Gribovskaya A.A.. Předškoláci o lidovém umění. Vzdělávací vizuální pomůcka pro děti předškolním věku. M. Education, 2001.

Koptseva T.A. „Příroda a umělec“. - M.: Sféra, 2001.

Kurochkina N.A. „Představujeme zátiší; Děti o knižní grafice; Úvod do krajinomalby. Úvod do portrétní malby. Seznámíme se s malováním pohádek. Představujeme žánrovou malbu.“ – Petrohrad: Detstvo-Press, 2003.

Lyková I.A. „Program uměleckého vzdělávání, školení a rozvoje dětí ve věku 2-7 let „Barevné dlaně“. - M.: Karapuz-didaktika, 2007.

Shvaiko G.S. "Lekce výtvarného umění v mateřské škole (střední, starší skupiny)." – M.: Vlados, 2001.

Agapová I., Davydová M. „Nášivka“. M. "Lada", 2009

Grigorieva G.G." Vizuální aktivity předškoláků.“ – M.: Akademie, 1997

Grigorieva G.G. "Herní techniky ve výuce výtvarného umění předškoláků." M.: Vzdělávání, 1995.

Gribovskaya A.A. "Kolektivní kreativita předškoláků." M., 2005

Doronová T.N. "Pro předškoláky o umění." – M., 2002.

Doronová T.N. "Rozvoj dětí od 3 do 5 let ve vizuálních aktivitách." – Petrohrad, 2002.

Davydová G.N. „Netradiční techniky kreslení v mateřská školka. Části 1 a 2." M., 2007

Davydová G.N. "Plasticineografie". M., 2007.

Dubrovskaya N.V. "Pozvánka ke kreativitě." SPb. "Dětský tisk" 2002

Lyková I.A. „Vizuální aktivity: plánování, třídní poznámky, metodická doporučení (junior, střední, senior, přípravné skupiny).“ – M.: Karapuz-Didactics, 2006.

Kvach N.V. "Rozvoj imaginativní myšlení a grafické dovednosti u dětí ve věku 5-7 let.“ M., "Vlados", 2001

Kurochkina N.A. „Děti a krajinomalba. Roční období". Petrohrad, 2003.

Kozhokhina S.K. "Cesta do světa umění." Nákupní centrum Sphere, M., 2002

Komarová T.S., Zatsepina M.B. „Výtvarná kultura. Integrované třídy pro děti ve věku 5-7 let.” M., "Arkti", 2001.

Kompantseva L.V. „Poetický obraz přírody v dětská kresba" M. "Osvícení", 1985

Lyková I.A. „Jemná kreativita ve školce. Kurzy ve výtvarném ateliéru." – M.: Karapuz-Didactics, 2007.

Lyková I.A. "Umělecká tvorba v mateřské škole: 4-7 let." – M.: Karapuz-Didaktika, 2006.

Malysheva A.N., Ermolaeva N.V. "Aplikace ve školce." Jaroslavl, 2000.

Petrová I.M. " Objemová nášivka" Petrohrad, 2001.

Petrová I.M. "Aplikace pro předškoláky." Petrohrad, 2001

Solomenniková O.A. "Radost z kreativity." M., 2001

Chumicheva R.M. "Pro předškoláky o malování." M. "Osvícení", 1992

Yakovleva T.N. "Malování plastikou." M., 2010

Kurochkina N.A. „Představujeme zátiší; Děti o knižní grafice; Úvod do krajinomalby. Úvod do portrétní malby. Seznámíme se s malováním pohádek. Pojďme vám představit žánrovou malbu.“ Petrohrad: Detstvo-Press, 2003.

I. Kaplunova, I. Novoskoltseva „Ladushki“. Petrohrad „Skladatel“, 1999

A.I. Burenin „Rytmická mozaika“. LOIRO, 1999

T. Sauko, A.I. Burenina „Top clap, children“ LOIRO, 2001

T. Tyutyunnikova „Základní hudba hraje s předškoláky »

NA. Vetlugin „Hudební hodiny v mateřské škole“ M. „Osvícení“ 1984

N.A. Metlov „Hudba pro děti“ M. „Osvícení“ 1985

S.I. Bekina a další „Hudba a pohyb“ M, „Osvícení“ 1984

Časopisy "Zvonek", "Hudební paleta", " Předškolní vzdělávání“, „hudební ředitel“

S.I. Merzlyakov „Folklor-hudební-divadlo“ „Vlados“ 1999

T. Orlová „Kalendářně-rituální rodinné a domácí svátky“

E.P. Raevskaya „Hudební a motorická cvičení v mateřské škole“ M, „Osvícení“ 1991

Míra začlenění člověka do organizace, úspěch či neúspěch procesu jeho adaptace na organizační prostředí do značné míry závisí na tom, do jaké míry se člověk naučil a přijal normy a hodnoty organizace. Při vstupu do organizace je člověk konfrontován s mnoha normami a hodnotami, dozvídá se o nich od kolegů, z prospektů a školicích materiálů, od osob, které nejsou členy organizace. Člověk může přijmout všechny normy a hodnoty organizace, může přijmout některé z nich nebo je nemusí přijmout vůbec. Každý z těchto případů má své vlastní výrazné důsledky pro zařazení osoby do organizace a může být hodnocen odlišně samotnou osobou, organizačním prostředím a organizací. S cílem dát obecné charakteristiky a posouzení toho, jak vnímání norem a hodnot ovlivňuje začlenění člověka do organizace, je důležité nejen vědět, jak plně si daný člověk osvojil a přijal normy a hodnoty organizace, ale také jaké normy a hodnoty byly osobou přijaty a které byly odmítnuty.

Všechny normy a hodnoty organizace z hlediska jejího poslání, cílů a organizační kultury lze rozdělit do dvou skupin; nezbytně nutné pro přijetí všemi členy organizace a přijaté, nikoli však nezbytně nutné normy a hodnoty. V závislosti na tom, jaké normy a hodnoty přijímá nový člen organizace, lze rozlišit čtyři typy adaptace:

• popření (žádné normy a hodnoty nejsou přijímány);
• konformismus (jsou přijímány všechny normy a hodnoty);
• mimika (základní normy a hodnoty nejsou přijímány, ale jsou dodržovány volitelné normy a hodnoty, maskující odmítání základních norem a hodnot);
• adaptivní individualismus (povinné normy a hodnoty jsou přijímány, volitelné jsou přijímány částečně nebo ne zcela).

Je zřejmé, že první a třetí typ vnímání norem a hodnot organizace člověku znemožňuje adaptaci na organizační prostředí, vede k jeho konfliktu s organizací a přerušení vazeb. Druhý a čtvrtý typ umožňují člověku přizpůsobit se a začlenit se do organizace, i když vedou k významným různé výsledky inkluze.

Nelze říci, že jeden z těchto dvou typů je lepší, protože posouzení zásadně závisí na tom, do jaké organizace osoba patří. V byrokratických organizacích, v organizacích, ve kterých dominují standardizované činnosti, kde není vyžadována vynalézavost, samostatnost a originalita chování, může být organizace lépe a rychleji přijata člověkem, který vnímá všechny její normy a principy. V podnikatelských a kreativních organizacích, kde individuální chování může dát své pozitivní výsledky Adaptivní individualismus lze ve většině případů považovat za nejlepší způsob, jak člověk vnímá systém norem a hodnot organizace.

- komplexní organismus, ve kterém jsou všechny buňky úzce propojeny a na činnosti každé z nich závisí efektivita života celé společnosti.

V těle nové buňky nahrazují odumírající buňky. Takže ve společnosti se každou vteřinou rodí noví lidé, kteří ještě nic nevědí; žádná pravidla, žádné normy, žádné zákony, podle kterých jejich rodiče žijí. Je třeba je naučit všemu, aby se stali samostatnými členy společnosti, aktivními účastníky jejího života, schopnými učit novou generaci.

Proces asimilace sociálních norem, kulturních hodnot a vzorců chování společnosti jednotlivcem, ke kterému patří se nazývá socializace.

Zahrnuje předávání a osvojování znalostí, schopností, dovedností, utváření hodnot, ideálů, norem a pravidel společenského chování.

V sociologické vědě je zvykem rozlišovat dva hlavní typy socializace:

1. primární - asimilace norem a hodnot dítětem;
2. sekundární - asimilace nových norem a hodnot dospělým.

Socializace je soubor činitelů a institucí, které formují, vedou, stimulují a omezují vývoj člověka.

Agenti socializace- tyto jsou specifické Lidé, zodpovědný za výuku kulturních norem a společenských hodnot. Socializační instituce — institucí, ovlivňování procesu socializace a jeho usměrňování.

V závislosti na typu socializace jsou zvažovány primární a sekundární činitelé a instituce socializace.

Agenti primární socializace- rodiče, bratři, sestry, prarodiče, další příbuzní, přátelé, učitelé, vedoucí kroužků mládeže. Termín „primární“ označuje vše, co tvoří bezprostřední a bezprostřední okolí člověka.

Agenti sekundární socializace- zástupci vedení školy, univerzity, podniku, armády, policie, církve, pracovníci médií. Termín „sekundární“ popisuje ty, kteří jsou ve druhé vrstvě vlivu a mají na člověka méně důležitý dopad.

Primární instituce socializace- to je rodina, škola, skupina vrstevníků atd. Sekundární instituce- to je stát, jeho orgány, univerzity, církev, média atp.

Proces socializace se skládá z několika etap, etap

1. Adaptační fáze (narození - dospívání). V této fázi dochází k nekritické asimilaci sociální zkušenosti, hlavním mechanismem socializace je imitace.
2. Vznik touhy odlišit se od ostatních je fází identifikace.
3. Etapa integrace, uvedení do života společnosti, která může probíhat buď bezpečně, nebo nepříznivě.
4. Porodní fáze. V této fázi se reprodukuje sociální zkušenost a ovlivňuje prostředí.
5. Poporodní fáze ( starší věk). Pro tuto etapu je charakteristické předávání sociálních zkušeností novým generacím.

Etapy procesu socializace osobnosti podle Eriksona (1902-1976):

Kojenecká fáze(od 0 do 1,5 roku).V této fázi hlavní role Matka hraje v životě dítěte, krmí, pečuje, dává náklonnost, péči, díky tomu si dítě rozvíjí základní důvěru ve svět. Dynamika rozvoje důvěry závisí na matce. Nedostatek emocionální komunikace s dítětem vede k prudkému zpomalení psychického vývoje dítěte.

Etapa raného dětství(od 1,5 do 4 let). Tato fáze je spojena s formováním autonomie a nezávislosti. Dítě začíná chodit a učí se ovládat při provádění stolice. Společnost a rodiče učí dítě, aby bylo čisté a uklizené, a začnou ho zahanbovat za to, že má „mokré kalhoty“.

Fáze dětství(od 4 do 6 let). V této fázi je již dítě přesvědčeno, že je osobou, protože běhá, umí mluvit, rozšiřuje oblast ovládnutí světa, dítě rozvíjí smysl pro podnikavost a iniciativu, která je v něm zakotvena. ve hře. Hra je pro dítě důležitá, protože vytváří iniciativu a rozvíjí kreativitu. Dítě si hrou osvojuje vztahy mezi lidmi, rozvíjí své psychické schopnosti: vůli, paměť, myšlení atd. Pokud však rodiče dítě silně potlačují a nevěnují pozornost jeho hrám, pak to negativně ovlivňuje vývoj dítěte a přispívá k upevnění pasivity, nejistoty a pocitů viny.

Etapa spojená s věkem základní školy(od 6 do 11 let). V této fázi již dítě vyčerpalo možnosti rozvoje v rámci rodiny a nyní škola seznamuje dítě s poznatky o budoucích aktivitách a zprostředkovává technologický étos kultury. Pokud dítě úspěšně ovládá vědomosti, věří si, je sebevědomé, klidné. Neúspěchy ve škole vedou k pocitům méněcennosti, nedostatku víry ve své silné stránky, zoufalství a ztrátě zájmu o učení.

Fáze dospívání(od 11 do 20 let). V této fázi se formuje centrální forma ego-identity (osobní „já“). Rychlý fyziologický růst, puberta, starost o to, jak vypadá před ostatními, potřeba najít své profesní povolání, schopnosti, dovednosti - to jsou otázky, které vyvstávají před teenagerem, a to jsou již požadavky společnosti na sebeurčení. .

Jeviště mládeže(od 21 do 25 let). V této fázi začíná být pro člověka důležité hledat životního partnera, spolupracovat s lidmi, upevňovat vazby s každým, člověk se nebojí odosobnění, mísí svou identitu s druhými lidmi, pocit blízkosti, jednoty, spolupráce , intimita s jistých lidí. Pokud se však rozšiřování identity rozšíří až do tohoto věku, člověk se izoluje, izolace a osamělost se zakořenily.

Fáze zralosti(od 25 do 55/60 let). V této fázi pokračuje vývoj identity po celý váš život a cítíte vliv ostatních lidí, zejména dětí: potvrzují, že vás potřebují. Ve stejné fázi se člověk investuje do dobré, milované práce, péče o děti a je spokojený se svým životem.

Etapa stáří(starší 55/60 let). V této fázi se na základě celé cesty osobního rozvoje vytváří dokončená forma sebeidentity, člověk přehodnocuje celý svůj život, uvědomuje si své „já“ v duchovních myšlenkách o prožitých letech. Člověk „přijímá“ sebe a svůj život, uvědomuje si potřebu logického závěru života, projevuje moudrost a nezaujatý zájem o život tváří v tvář smrti.

V každé fázi socializace je člověk ovlivněn určitými faktory, jejichž poměr je v různých fázích různý.

Obecně lze identifikovat pět faktorů, které ovlivňují proces socializace:

1. biologická dědičnost;
2. fyzické prostředí;
3. kultura, sociální prostředí;
4. skupinová zkušenost;
5. individuální zkušenost.

Biologické dědictví každého člověka poskytuje „suroviny“, které se pak různými způsoby transformují do osobnostních charakteristik. Právě díky biologickému faktoru existuje obrovská diverzita jedinců.

Proces socializace pokrývá všechny vrstvy společnosti. V jeho rámci přijetí nových norem a hodnot, které nahradí staré volal resocializace a ztráta dovedností sociálního chování člověka je desocializace. Deviace v socializaci se obvykle nazývá odchylka.

Socializační model je určen, co společnost se hlásí k hodnotám jaký typ sociální interakce musí být reprodukovány. Socializace je organizována tak, aby zajistila reprodukci vlastností sociálního systému. Pokud je hlavní hodnotou společnosti osobní svoboda, vytváří takové podmínky. Když jsou uvedeny identity jisté podmínky učí se samostatnosti a zodpovědnosti, respektu k vlastní individualitě i individualitě ostatních. To se projevuje všude: v rodině, ve škole, na univerzitě, v práci atd. Tento liberální model socializace navíc předpokládá organickou jednotu svobody a odpovědnosti.

Proces socializace člověka pokračuje po celý jeho život, zvláště intenzivní je však v mládí. Právě tehdy se vytváří základ pro duchovní rozvoj jednotlivce, který zvyšuje důležitost kvality vzdělání a zvyšuje odpovědnost společnosti, která stanoví určitý souřadnicový systém výchovně vzdělávacího procesu, který zahrnuje formování světového názoru založeného na univerzálních a duchovních hodnotách; rozvoj kreativního myšlení; rozvoj vysoké sociální aktivity, cílevědomosti, potřeb a schopnosti týmové práce, touhy po nových věcech a schopnosti nacházet optimální řešeníživotní problémy v neobvyklých situacích; potřeba neustálého sebevzdělávání a formace profesionální kvality; schopnost samostatně se rozhodovat; respekt k zákonům a morálním hodnotám; společenská odpovědnost, občanská odvaha, rozvíjí smysl pro vnitřní svobodu a sebeúctu; podpora národního sebeuvědomění ruských občanů.

Socializace je složitý, životně důležitý proces. Záleží do značné míry na něm, jak bude jedinec schopen realizovat své sklony, schopnosti a stát se úspěšným člověkem.

Monitorovací indikátory

Chování primárně neurčují bezprostřední touhy a potřeby, ale požadavky dospělých a primární hodnotové představy o tom, „co je dobré a co špatné“; snaží se dodržovat normy a pravidla, požadavky v nich obsažené aplikuje na sebe, jasně formuluje normy a pravidla, zažívá pocit viny a studu při porušování norem a pravidel, chápe důležitost mravního chování, uvědomuje si důsledky porušení/dodržování s normami a pravidly a organizuje v souladu s tím své chování.

Chování je určováno pravidly každodenního života, jednáním ve známých situacích; mravní normy formuluje zcela obecně, ale v reálné situaci je může porušovat, ale pozitivně reaguje na komentáře dospělého, snaží se zlepšit, zažívá nepohodlí při porušování norem a pravidel, i když nedokáže jasně definovat svůj stav a jeho skutečné příčiny; chápe a vysvětluje důsledky porušování norem a pravidel s odkazem na dosavadní zkušenosti a vhodné hodnocení chování ze strany dospělých.

Chování nezávisí ani tak na normách a pravidlech, jako na bezprostředních touhách; normy a pravidla obecně nepojmenovává a podrobně je nevysvětluje, rozlišuje pouze jako „dobré“, „špatné“; normy a pravidla jsou poměrně úspěšně implementovány, pokud se shodují s touhami a potřebami dítěte, v jiných případech je při jejich implementaci vyžadována pomoc dospělého; nezažívá výrazné nepohodlí při porušování norem a pravidel; chápe důsledky porušení norem a pravidel, které jsou relevantní pro jeho vlastní zájmy.

Morální normy a pravidla nejsou účinnými regulátory chování; jedná spontánně, situačně se může řídit některými jednoduchými normami a pravidly, ale v tomto případě jsou diktovány aktuální situací; není si jasně vědom norem a pravidel chování a nepociťuje nepohodlí, když jsou porušovány.

Rozvoj komunikace a interakce dítěte s dospělými a vrstevníky.

Monitorovací indikátory

Vysoká míra účinnosti pedagogických vlivů. Vysoký. Mimosituačně-osobní forma komunikace s dospělými: projevuje potřebu porozumění jako vedoucí, hledá kompromisy s dospělými, získává znalosti přímo, zajímá se o problémy sociální povahy a diskutuje o nich (například rozhovory o osobních tématech), klade relevantní otázky; dodržuje v komunikaci pravidla stanovená dospělými, v komunikaci používá podrobnou řeč. Nesituační obchodní forma komunikace s vrstevníky: prokazuje potřebu spolupráce s ostatními dětmi, schopnost vyjednávat, nastavovat a dosahovat společné cíle rozumí a zohledňuje zájmy a vlastnosti ostatních dětí, používá podrobnou řeč.

Průměrná míra účinnosti pedagogických vlivů. Mimosituačně-kognitivní forma komunikace s dospělými: projevuje se jako vůdčí potřeba poznávání prostřednictvím komunikace, považuje dospělého za erudovaného, ​​zdroj znalostí o předmětech a jevech fyzického světa, klade otázky o přírodním světě, využívá podrobné řeč v komunikaci, snaží se objektivizovat své prožívání, což znamená více než názor dospělého. Situačně-obchodní forma komunikace s vrstevníky: projevuje potřebu společného jednání, silné soutěživé motivy, vrstevník je zajímavý jako účastník her i jako prostředek sebepotvrzení, využívá situační (krátké, zhuštěné s množstvím citoslovcí a fragmenty frází, slov) řeč.

Nízká míra účinnosti pedagogických vlivů. Situačně-obchodní forma komunikace s dospělými: projevuje se jako vůdčí potřeba spolupráce s dospělým, tvrdí, že samostatně provádí objektivní jednání, trvá na své verzi chování, používá situační řeč s množstvím citoslovcí, útržků vět, spolu s řečové prostředky, hojně využívá objektivní prostředky: gesta, pózy, činy. Emocionálně-praktická forma komunikace s vrstevníky: projevuje potřebu citových kontaktů s vrstevníkem, charakteristická je napodobitelnost, ke konfliktům dochází především o hračky, jednání je napodobivé, komunikace se projevuje veselým pobíháním, křikem, skákáním atd.

Nejnižší míra účinnosti pedagogických vlivů. Situačně-osobní forma komunikace s dospělými: projevuje se jako vůdčí potřeba přátelské pozornosti, přímo emocionální, včetně hmatových kontaktů; používá jako vůdčí výrazové a obličejové prostředky: úsměv, pohled, dotek atd. Zřetelně neprojevuje potřebu komunikovat s vrstevníky, nepovažuje svého vrstevníka za subjekt, ale za objekt, neadresuje mu osobní jednání, ovlivňuje s pomocí objektivních akcí.

3. Formování samostatnosti, zaměření a seberegulace vlastní
akce.

Monitorovací indikátory

Vysoká míra účinnosti pedagogických vlivů. Samostatně si stanovuje cíle, je iniciativní v různých činnostech; cíle jsou rozmanité a souvisí nejen s utilitárními, ale i společenskými potřebami; sám si klade a přijímá cíle, které jsou dospělému dost vzdálené; jasně odráží cíle v řeči; se jim úspěšně podřizuje, svou činnost dlouhodobě koordinuje s cílem; podrobně plánuje etapy a podmínky pro jeho dosažení; vytváří podmínky nezbytné pro úspěšné dosažení cíle; vykazuje prvky předpovědi.

Plány odlišné typy duševní výkonnost, např. pozorování k získávání informací, samostatně získává informace z pozorování, příběhů apod., plně odráží dojmy a závěry v řeči; působí samostatně v Každodenní život, při různých typech dětských činností mám jistotu, že jasně dodržuje potřebnou posloupnost úkonů.

Často projevuje dobrovolné úsilí a dlouho odolává rušivým vlivům, i když vykonává nepříliš zajímavé činnosti; udržuje cíl činnosti bez pomoci dospělého a v jeho nepřítomnosti, překonává obtíže a překážky, aniž by se vzdal původního cíle, chápe a vysvětluje potřebu dobrovolného úsilí (pracovat, snažit se, pracovat, soustředit se atd.) k získání kvalitní výsledek. Podřízenost motivů se vyskytuje často; postupuje vědomě, postoj k boji motivů je přiměřený; končí podřízeností motivů, dochází k vědomému rozhodnutí: boj motivů častěji končí ve prospěch motivu společenského, nalézají se kompromisy k uspokojení zájmů různých stran; v procesu činnosti je zachována ustálená podřízenost motivů; role dospělého je nezbytná ve zvlášť obtížných případech, kdy je význam různých motivů přibližně stejný. Vyhledává pomoc v situacích skutečných potíží, zapojuje dospělého, aby pomohl vyřešit problémy poté, co se je pokusil vyřešit sám, a nesnaží se přesunout úsilí o vyřešení problému na dospělého.

Přesně následuje model, prozkoumá jej před zahájením činnosti, položí dospělému objasňující otázky; výsledek odpovídá vzorku; zaměřuje se na způsob jednání v souladu s požadavky dospělého („jak na to“), bere jej v úvahu a řídí se jím a případně klade upřesňující otázky. Sebeovládání se všude projevuje jak v praktických, tak mentálních činnostech; bez ohledu na účast dospělého na činnosti, chápe a podrobně vysvětluje potřebu sebekontroly se zaměřením na kvalitu jednání a jejich výsledků, využívá celou řadu technik sebekontroly v závislosti na úkolech nebo obsahu, podmínkách činnosti ; převažuje sebekontrola každé jednotlivé operace, existují prvky, které sebekontrolu anticipují (s prvky prognózování); bere v úvahu minulé zkušenosti; upozorňuje a odstraňuje chyby, v případě potřeby upravuje činnosti.

Průměrná míra účinnosti pedagogických vlivů. Jedná samostatně a důsledně v každodenním životě a známém prostředí; v situaci zadání nového úkolu nebo v případě, kdy proces dosažení výsledku není dostatečně jasný a zřejmý, míra nezávislosti klesá.

Stanovuje cíle v situacích, které jsou obvykle atraktivní a souvisí s objektivním a praktickým jednáním; stručně a výstižně odráží cíle projevu; cíle se týkají především zájmů samotného dítěte, ale přesahují jeho bezprostřední potřeby; cíle souvisí s blízkou budoucností; plánuje hlavní etapy dosažení cíle v zobecněné podobě; chápe potřebu řady standardních podmínek k dosažení cíle; vytváří některé standardní podmínky pro dosažení cíle, vyžadující vedení dospělých. Poměrně často projevuje dobrovolné úsilí, dokáže odolat rozptýlení při zajímavých, vzrušujících činnostech, je schopen dobrovolného úsilí v přítomnosti dospělého, v situacích obtíží a překážek hledá „záchody“, chápe potřebu dobrovolného úsilí, ale obtížně jasně vysvětlit. Podřízenost motivů se vyskytuje poměrně často, ale sociální motivy ne vždy vítězí nad osobními; boj motivů probíhá jako proces rozhazování, hledání pro sebe vhodnějšího řešení, končící podřízeností motivů, ale zůstávají pochybnosti o správnosti učiněného rozhodnutí; role dospělého v situaci boje s motivy je „pomoc“: ve fázi plnění úkolu je dospělý nucen posílit účinek sociálních motivů, to znamená dodatečně motivovat dítě obrácením se k pohádce obrazy, morální normy, pocit náklonnosti, osobní zkušenost atd. Požádá o pomoc v situacích skutečných obtíží, ale vyhýbá se řešení problému a svěřuje tento úkol dospělému.

Snaží se následovat vzor, ​​ale fáze zkoumání vzoru není dostatečně vyjádřena; výsledek podle hlavních ukazatelů odpovídá modelu, snaží se model následovat, ale ne vždy je úspěšný; klade otázky týkající se konkrétní situace plnění úkolu a předává iniciativu dospělému. Sebeovládání se projevuje v atraktivní výhledyčinnosti zpravidla v objektivně-praktických situacích, když je připomene dospělý, pochopí a vysvětlí s odkazem na požadavky dospělých nebo příklad jiných lidí; poněkud nedostatečně využívána

produktivní sebekontrolní techniky jako univerzální pro každou situaci; provádí operativní sebekontrolu, ale ta anticipativní se neobjevuje, všímá si a snaží se odstranit chyby (což není vždy možné), opírá se o minulé zkušenosti, ale nedokáže analyzovat všechny podmínky; ne vždy přizpůsobuje své činnosti.

Nízká míra účinnosti pedagogických vlivů. Neprokazuje systematicky nezávislost; jedná na vlastní pěst, může porušit požadovaný sled akcí; Při samostatném provádění klesá kvalita výsledku činnosti. Sám si klade ryze utilitární cíle, častěji cíle určuje dospělý nebo situace, do které je dítě zařazeno; cíle souvisejí s bezprostřední budoucností; potřebuje pomoc dospělého ve fázi plánování, pojmenovává podmínky, ale ne vždy důležité pro dosažení cíle, vytváří podmínky společně s dospělým, pojmenovává cíle při pomocných otázkách. Někdy se projevuje dobrovolné úsilí, je krátkodobé; snadno se rozptýlí, v situacích obtíží a zásahů drží cíl s pomocí dospělého, po chvíli změní cíl na atraktivnější; jasně nechápe potřebu dobrovolného úsilí. Podřízenost motivů se vyskytuje zřídka; boj motivů probíhá násilně, s afektivními reakcemi; končí podřízením osobních motivů veřejným za pomoci dospělého, jehož role v tomto procesu je „určující“ rozhodnutí ve prospěch osobního nebo veřejného motivu závisí na situaci, kdy dítě porušuje podřízenost; v procesu vykonávání činnosti: začíná jednat pod vlivem sociálních motivů. Vyhledá pomoc v situacích, kdy nemůže problém sám vyřešit. Málokdy se obrací ke vzorku, nezkoumá ho, výsledek odpovídá vzorku jen v obecných detailech a zaměřuje se pouze na obecný způsob činnosti (co je potřeba udělat). Systematicky neprokazuje sebeovládání a uplatňuje je zpravidla pouze v přítomnosti dospělé osoby nebo za její účasti na aktivitách; obecně chápe potřebu sebekontroly, ale nevysvětluje ji, techniky sebekontroly používá zřídka, techniky jsou neúčinné nebo neúčinné, převažuje sebekontrola založená na výsledku s prvky operativní sebekontroly, zřídka bere v úvahu vlastní zkušenosti a nekoriguje činnosti.

Nejnižší míra účinnosti pedagogických vlivů. Nesamostatný, závislý na požadavku dospělého jednat nezávisle může způsobit skryté nebo otevřené protesty a negativní zkušenosti. Cíle odrážejí bezprostřední spontánní motivace dítěte; cíle souvisejí se situací, ve které je zařazen, diktováno situací, podmínkami činnosti; těžko verbalizuje své cíle nebo cíle stanovené dospělým, a to i s pomocí dospělého, nedokáže iniciovat obsah činnosti, nedokáže naplánovat dosažení cíle a zorganizovat podmínky pro činnost bez pomoci dospělého. Zpravidla nejeví žádné dobrovolné úsilí; nedokáže udržet cíl činnosti, změní cíl okamžitě na pseudoherní, pokud úkol vyžaduje dobrovolné úsilí; dospělý může ovlivnit udržení volního úsilí jen na krátkou dobu, nechápe podstatu volního úsilí („proč se snažit?“).

Neobjevuje se boj motivů, nevzniká nebo vzniká podřízenost motivů náhodně, dítě řeší problém okamžitě ve prospěch atraktivnějšího motivu, osobních a sociálních motivů v situaci, kdy dospělý požaduje, aby byla dána přednost sociální motivy se dostávají do otevřeného konfliktu; převažují osobní motivy. Nezapojuje dospělého do pomoci, může trvat na nezávislosti i v situaci neproduktivní činnosti, odmítá spolupracovat s dospělým.

Vzor není zpřístupněn, výsledek ve skutečnosti neodpovídá vzoru; jedná bez ohledu na pokyny dospělých o způsobu působení. Neprokazuje sebeovládání samo o sobě; pokud je dodržována sebekontrola, vychází pouze z hotového výsledku, nezohledňuje zkušenosti a nekoriguje činnosti v přítomnosti dospělého, případně jeho účast na činnostech dítěte výrazně neovlivňuje projevy sebe sama -řízení; nechápe potřebu sebekontroly nebo ji považuje za zbytečnou; nepoužívá techniky sebeovládání.

Míra začlenění člověka do organizace, úspěch či neúspěch procesu jeho adaptace na organizační prostředí do značné míry závisí na tom, do jaké míry se člověk naučil a přijal normy a hodnoty organizace. Při vstupu do organizace je člověk konfrontován s mnoha normami a hodnotami, dozvídá se o nich od kolegů, z prospektů a školicích materiálů, od osob, které nejsou členy organizace. Člověk může přijmout všechny normy a hodnoty organizace, může přijmout některé z nich nebo je nemusí přijmout vůbec. Každý z těchto případů má své vlastní výrazné důsledky pro zařazení osoby do organizace a může být hodnocen odlišně samotnou osobou, organizačním prostředím a organizací. Aby bylo možné podat obecný popis a posouzení toho, jak vnímání norem a hodnot ovlivňuje začlenění člověka do organizace, je důležité nejen vědět, jak plně se naučil a přijal normy a hodnoty organizace. , ale také jaké normy a hodnoty člověk přijal a které naopak odmítá.

Všechny normy a hodnoty organizace z hlediska jejího poslání, cílů a organizační kultury lze rozdělit do dvou skupin: naprosto nezbytné pro přijetí všemi členy organizace a přijaté, nikoli však bezpodmínečně nutné normy a hodnoty. V závislosti na tom, jaké normy a hodnoty přijímá nový člen organizace, lze rozlišit čtyři typy adaptace:

Popírání (nejsou přijímány žádné normy a hodnoty);

Konformismus (jsou přijímány všechny normy a hodnoty);

Mimika (základní normy a hodnoty nejsou přijímány, ale jsou dodržovány volitelné normy a hodnoty, maskující odmítání základních norem a hodnot);

Adaptivní individualismus (závazné normy a hodnoty jsou akceptovány, volitelné jsou akceptovány částečně nebo ne zcela).

Je zřejmé, že první a třetí typ vnímání norem a hodnot organizace člověku znemožňuje adaptaci na organizační prostředí, vede k jeho konfliktu s organizací a přerušení vazeb. Druhý a čtvrtý typ umožňují člověku přizpůsobit se a začlenit se do organizace, ačkoli vedou k výrazně odlišným výsledkům inkluze.

Nelze říci, že jeden z těchto dvou typů je lepší, protože posouzení zásadně závisí na tom, do jaké organizace osoba patří. V byrokratických organizacích, v organizacích, ve kterých dominují standardizované činnosti, kde není vyžadována vynalézavost, samostatnost a originalita chování, může být organizace lépe a rychleji přijata člověkem, který vnímá všechny její normy a principy. V podnikatelských a kreativních organizacích, kde individuální chování může přinést pozitivní výsledky, lze adaptivní individualismus ve většině případů považovat za nejlepší způsob, jak člověk vnímá systém norem a hodnot organizace.

Ctnost dělá pravdu

cílem a obezřetnost je prostředkem

dosáhnout toho.

Aristoteles

Kapitola 11. Osobní základy lidského chování v organizačním prostředí

Vzhledem k tomu, že ve strategickém řízení je člověk výchozím bodem při jeho realizaci, měla by samozřejmě strategie práce s personálem vycházet z individuálních vlastností lidí, z jejich osobních vlastností. Pro strategické řízení neexistují žádní zaměstnanci obecně, ale existují konkrétní lidé, kteří jsou velmi odlišní. Jejich odlišnosti se projevují v celé rozmanitosti lidských vlastností. Lidé mají různé výšky, váha, věk, pohlaví, vzdělání, používají různé jazyky, dělají stejné akce odlišně a chovají se odlišně ve stejných situacích. Tato rozmanitost dělá člověka člověkem a ne strojem. Tím se výrazně rozšiřuje potenciál a možnosti organizace. A stejná rozmanitost vede k potížím při řízení organizace, problémům a konfliktům v interakci člověka s organizačním prostředím.

Identifikací samostatných rolí organizace usiluje o standardizaci a sjednocení. Ale zatímco většinu rolí lze standardizovat, chování většiny lidí se snaží zapadnout do standardizovaného rámce. K vyřešení rozporů mezi standardizací v organizaci práce a rozmanitostí v lidském chování, zejména mezi chováním jednotlivce a normami organizačního prostředí, je nutné pochopit a vědět, co určuje lidské chování, jak člověk vnímá sebe a druhých, jak reaguje na některé další stimulační vlivy, které určují jeho preference, co je pro něj nepřijatelné a co je samozřejmé.

Chování každého jednotlivého člověka je přirozeně individuální. Je však možné identifikovat některé výchozí body, jejichž kombinace do značné míry určuje, jak se jedinec v určité situaci zachová. Mezi takové základní osobní principy lidského chování patří základ vnímání a kritérií. Zastavme se u jejich obecné charakteristiky.