Tahtlik meeldejätmine. P. I. Zinchenko tahtmatu meeldejätmine ja tegevus1 Töö edenemine

P. I. Zinchenko

SÕLTUMATU MEELDE JUHTUM JA TEGEVUS

Zinchenko Petr Ivanovitš (12. juuli 1903 - 18. veebruar 1969) - Nõukogude psühholoog, professor, juhataja. Harkovi ülikooli psühholoogia osakond. Peamine panus psühholoogiasse on P. I. Zinchenko töö mälust. Esimesed P. I. Zinchenko uuringud viidi läbi 30. aastatel A. N. Leontjevi juhtimisel. Nõukogude psühholoogia ajaloos põhilise tähtsusega 1939. aastal ilmunud artiklis "Tahtmatu meeldejätmise probleemid" kritiseeriti valitsevaid ideesid tahtmatu meeldejätmise juhuslikust ja mehaanilisest olemusest ning põhjendati seisukohta tahtmatu mälu semantilise olemuse ja selle sõltuvuse suhtes. inimtegevuse sisu ja olemus.

Järgnevatel aastatel arendati P. I. Zinchenko ja tema kaastöötajate mitmetes teoreetilistes ja eksperimentaalsetes uuringutes süstemaatiliselt tahtmatu mälu psühholoogia probleeme. Suur tähtsus oli ka väljaõppe efektiivsuse ja mälu produktiivsuse probleemi arendamisel õppimisel, mis viidi läbi P. I. Zinchenko juhendamisel.

Kompositsioonid: tahtmatu meeldejätmise probleem // Harkovi Pedagoogilise Instituudi võõrkeelte teaduslikud märkused. 1939, v. 1; Tahtlik meeldejätmine. M., 1961; M., 1997.

Välispsühholoogias, nagu me juba märkisime, mõisteti tahtmatu meeldejätmise all objektide juhuslikku jäädvustamist, mis Myers Schelli sõnul kuulusid tähelepanu alla, kui see oli suunatud mõnele teisele objektile. See arusaam määras enamiku uuringute metoodilise põhimõtte, mis seisnes teatud objektide maksimaalses eraldamises subjektide tegevusest nn konstruktsiooni abil, jättes need objektid ainult tajuväljale, see tähendab ainult tauststiimuliteks.

Lähtusime sellest, et tahtmatu meeldejätmise peamine vorm on eesmärgipärase tegevuse tulemus. Seda tüüpi meeldejätmise muud vormid on subjekti muude tegevuste vormide tulemused.

1 Vt: Zinchenko P. I. Tahtmatu meeldejätmine. M., 1961.

Need sätted määrasid kindlaks meie uurimistöö metoodika. Tahtevastase meeldejätmise regulaarsete seoste ja sõltuvuste paljastamiseks aktiivsusest on vaja mitte eraldada sellest teatud materjali, vaid vastupidi, kaasata see muusse tegevusse kui mnemooniline, mis on meelevaldne meeldejätmine.

Sellise uuringu esimene ülesanne oli eksperimentaalselt tõestada tahtmatu meeldejätmise sõltuvust inimtegevusest. Selleks oli vaja korraldada katsealuste tegevus nii, et sama materjal oli ühel juhul objekt, millele nende tegevus on suunatud või mis on selle orientatsiooniga tihedalt seotud, ja teisel juhul objekt, mis ei kuulu otseselt tegevusesse, kuid asub väljal taju subjektide suhtes, kes tegutsevad oma meeli.

Sel eesmärgil töötati välja järgmine uurimismetoodika.

Katsete materjaliks oli 15 kaarti, millel kõigil katsealustel kujutati. Neist kaksteist võiks liigitada järgmistesse nelja rühma: 1) pliit, veekeetja, pott; 2) trumm, pall, mängukaru; 3) õun, pirn, vaarikad; 4) hobune, koer, kuke. Viimased 3 kaarti olid erineva sisuga: saapad, relv, äpp. Objektide klassifitseerimine nende eripära järgi võimaldas selle materjaliga katseid teha mitte ainult õpilaste ja täiskasvanute, vaid ka koolieelsete lastega.

Lisaks iga kaardi kujutisele kirjutati paremas ülanurgas musta tindiga ka must tint; numbrid tähistasid selliseid numbreid: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

Kirjeldatud materjaliga viidi läbi järgmised kaks katset.

Esimeses katses käitusid katsealused kaartidel kujutatud objektidega. See tegevus korraldati katses erineval viisil erinevas vanuses subjektidega. Eelkooliealistega viidi katse läbi mängu vormis: eksperimenteerija määras lauale tinglikult ruumi köögi, lastetoa, aia ja hoovi jaoks. Lastel paluti paigutada kaardid lauadesse kohtadesse, mis nende arvates kõige paremini sobisid. Neile kohtadele sobimatud kaardid oleks tulnud panna lähedale

ennast kui "ekstra". Oli mõeldud, et "köögis" panid lapsed pliidi, veekeetja, poti; "lasteaias" - trumm, pall, mängukaru jne.

Tahtmatu meeldejätmise sõltuvus tegevuse struktuurist P.I teostes. Zinchenko ja A.A. Smirnova
Zinchenko eksperimentide sarjas tõestati tahtmatu meeldejätmise sõltuvuse fakt inimtegevuse korraldusest. See meeldejätmise vorm valiti seetõttu, et tahtmatu meeldejätmine on inimese elus domineeriv ja üsna sageli seisab ta ülesande meelde tuletada sündmus, mida ei olnud konkreetselt märgitud ja mida ei mäleta. Lisaks toimib tahtmatu meeldejätmine erinevalt vabatahtlikust meeldejätmisest harva eksperimentaalse uurimistöö objektina, kuna seda on keeruline laboriraamistikku sobitada; seda meeldejätmise vormi pole kognitiivses psühholoogias praktiliselt uuritud. P.I. Zinchenko ja tema töötajad suutsid lahendada tahtmatu meeldejätmise uurimisega seotud metoodilised ja praktilised probleemid. Sama katsematerjal ilmneb katses kahel viisil: üks kord - kui objekt, millele tegevus on suunatud, teine \u200b\u200bkord - taustana, s.o. objekt, mis pole otseselt tegevuses kaasatud.
Katse P.I. Zinchenko
Katsealustele pakuti 15 piltidega kaarti, iga kaardi nurka kirjutati number. Esimeses sarjaseksperiment pakkus välja kognitiivse ülesande (mitte kodumaine!) - lagundada kaardid rühmadesse vastavalt sellel kujutatud objektide sisule. Siis tuli meelde tuletada, millised objektid ja numbrid olid kaartidel. Eksperimentaalne hüpotees leidis kinnitust - katseisikud mäletasid objekte hästi, kuna nad tegutsesid tegevusobjektidena ja peaaegu ei mäletanud numbreid, ehkki viimased olid pidevalt tähelepanu piirkonnas. Teises sarjas Eksperimendis käitusid numbrid objektina - neile tuli kirjutada kaardid kasvavas järjekorras ja tulemused olid sarnased: numbrid jäid hästi meelde ja pilte praktiliselt ei mäleta (joonis 18). Memoriseerimise indikaatorid on õigesti nimetatud piltide või numbrite arvu aritmeetiline keskmine katsealuste rühmas. Katse tulemuste kohaselt sõnastati üldreegel: mida tegevus on suunatud, jääb meelde.
See reegel vajas siiski täiendavat kontrollimist, sest tulemused ei saanud olla tegevuse kui sellise, vaid tähelepanu keskpunkti tulemus. Sel eesmärgil viidi läbi kolmas katse. Kolmandas sarjaskatseisikutele pakuti 15 sarnast kaarti, need pandi lauale. Pärast seda esitati veel 15 kaarti, mis tuli kindla reegli järgi panna lauale asetatud kaartide peale. Esimesel juhul valiti pilt, millele objekt joonistati sama tähega algava nimega (pall - haamer), teisel juhul tuli paar valida mitte formaalse atribuudi (sõna esimene täht), vaid vastavalt tähendusele, näiteks klahvile loss jne. Tahtmatu meeldejätmise tulemused olid esimesel juhul märkimisväärselt madalamad kui teisel ja seda ei saa enam seletada üksnes tähelepanu koondamisega, sest mõlemal juhul olid kaardid tähelepanu keskpunktis, teisel aga oli sisukam ja aktiivsem tegevus.
Nendel juhtudel, kui tegevuseks olid pildid ja numbrid, on loomulik kalduvus nende meeldejäämist vanusega suurendada. Tausta stiimulite meeldejätmise näitajad väljendavad vastupidist suundumust: mida suurem on vanus, seda vähem neid on. Seda fakti seletatakse põhikooliõpilaste ülesannete täitmise eripäradega. Vaatlused näitasid, et nooremad kooliõpilased ja eriti koolieelikud sisenesid kogemustesse aeglasemalt; sagedamini kui keskkooliõpilased ja eriti täiskasvanud, häirisid neid muud ärritajad. Seetõttu äratasid esimese katse numbrid ja teises olevad pildid nende tähelepanu ja said kõrvaltoimete objektiks ... ().
Niisiis, zinchenko eksperimentkinnitas põhieeldust: meeldejätmine on esemetega aktiivse tegevuse tulemus, mis on nende tahtmatu meeldejätmise peamine põhjus. “Kirjeldatud katsete käigus saime fakte, mis iseloomustavad kahte otsese meeldejätmise vormi. Neist esimene on eesmärgipärase tegevuse tulemus. See hõlmab piltide meeldejätmise fakte nende klassifitseerimise protsessis (esimene katse) ja numbreid, kui katsealused koostasid numbriseeriaid (teine \u200b\u200beksperiment). Teine vorm on mitmesuguste orientatsioonireaktsioonide tulemus, mis on põhjustatud samadest objektidest nagu tauststimulaatorid. Need reaktsioonid ei ole otseselt seotud eesmärgipärase tegevuse teemaga. See hõlmab üksikuid fakte piltide mäletamise kohta teises katses ja numbreid esimeses, kus need toimivad tauststiimulitena ”(ibid.).

22. Mnemoonilise fookuse mõiste. Ülesanded ja meeldejätmise seaded. Teadustöö A.A. Smirnova.

Katse A.A. Smirnova
Smirnovi eksperimenttõestab seda tahtmatu meeldejätmine on seotud mitteemnemoonilise aktiivsuse peavooluga. Katsealustele pakuti lihtsat õpetust - meenutada kõike, mis nendega kodus kodust tööle minnes juhtus. Tulemused võib jagada kolme rühma:
1. Mälestused on seotud tõsiasjaga, et inimesed tegimõtteid tuletatakse meelde palju harvemini ja need on peamiselt seotud tegevustega.
2. Memuaarid kajastavad seda, mis tundus teel olevat takistuseks või vastupidi, hõlbustas seda ("Ma jäin tööle hiljaks, aga siin, nagu õnne oleks, buss oli just lahkunud").

3. Tegevusega mitte seotud memuaarid - midagi kummalist, ebaharilikku, tekitades küsimuse (“tänaval pakane, aga kinnasteta naine”).

Katseandmeid saab selgitada seoses: fookus subjektid sellel hetkel, kui nad tegid tegevust, millest nad rääkisid. Nende eesmärk oli õigeaegselt eesmärgi saavutamine, õigeks ajaks saabumine - need olid nende ülesanded ja tegevuse motiivid. See sihikindel üleminek kodust tööle ... oli see põhitegevusmida nad esitasid. Subjektid mitte mõtlesin ja kõndisin enam-vähem mehaaniliselt, samal ajal mõeldes, ja - kõndis ja mõtleskõndides. ... Peaasi, et nad selle aja jooksul, millest nad rääkisid, olid just kodust tööle üleminek, mitte mõtlemisprotsessid, mida neil oli kindlasti piisavas koguses, kuid mis polnud seotud nende tegevuse peavool"(Lk 224).

Tulemuste põhjal tehti üldine järeldus: mäletatakse seda, mis on seotud tegevuse põhivooluga.
Need on peamised eksperimentaalsed uuringud suhete vahel meeldejätmine ja aktiivsus

Mnemoonilise fookuse allikas (MN): teadlik meelespidamise kavatsus (vabatahtlik meeldejätmine). Vastupidine on tahtmatu meeldejätmine. MN-i olemasolu on meeldejätmise produktiivsuse jaoks oluline. Nt: 1. kui subjekt ei saa aru, et silpe on vaja meelde jätta, mitte ainult lugeda, ei mäleta ta neid. 2. katsetajatel puudub MN, eesmärk on materjali meelde jätta, nad ei mäleta seda, kuid katsealustel see on ja nad mäletavad seda.
MH: ülesanded (teadlik) ja / või seade (teadvuseta) meeldejätmine:
1. Täielikkuse huvides (jätame materjali meelde valikuliselt või kõik)
2. täpsuse osas (sõna otseses mõttes, sõna-sõnalt või teie enda sõnadega)
3.Järjestus
4. Vastupidavuse ja kestuse osas (mäletame lühikest aega või igavesti).
5. Õigeaegsus.
Tegurid mnemooniline fookus:
1) meenutamise motiiv. Hindamine: julgustamine / karistamine. Hinnangu väärtus. Orienteerumine inimese isiklikele / ärihuvidele (Bartlett). Konkurents. Tegevuse sisu ja laad
2) meeldejätmise eesmärk.
3) meeldejätmise nõuded.
4) Ladustamistingimused: aeg, füüsilised tingimused (müra jne).
5) meeldejätmise individuaalsed psühholoogilised omadused.

Meeldejäämist ilma mnemoonilise orientatsioonita, ilma kavatsuseta mäletada, nimetatakse tahtmatuks. See tagab enamiku meie kogemuste säilimise, kuid seda hakati hiljem juhuslikult uurima ja pikka aega peeti seda ebatäpseks, habraseks, jäädvustades "juhuslikke" fakte, mis ei olnud tähelepanualas. Tõepoolest, on palju andmeid, mis esmapilgul seda arvamust kinnitavad. Näiteks kakluse korraldamisel saadi seda jälginud lastelt vaid 47% õigetest vastustest. Või inimene, kes kordas palvet iga päev pärast oma naist ja ütles seda umbes 5000 korda, ei suutnud seda südamest lugeda, kui tal seda paluti, vaid õppis palve teksti pärast seda mitme kordusega ära. Samuti on hästi teada ütluste ebatäpsus, ebatäpsus ja ebajärjekindlus, mida V. Stern kirjeldas ja analüüsis esmakordselt 20. sajandi alguses. Hilisemad uurimused P.I. Zinchenko ja A.A. Smirnova näitas, et tahtmatu meeldejätmise tõhususe või ebaefektiivsuse probleem on palju keerulisem.

Katsealuste jaoks ootamatult palunud Smirnov palus neil meeles pidada kõike, mis neil kodust tööle tööle oli, või (teises katseseerias) kutsus neid rääkima, mis juhtus teadusliku koosoleku ajal, kus nad olid kohal nädal enne katseid. Jõuti järeldusele, et tahtmatu meeldejätmine sõltub peamisest tegevussuunast, mille jooksul see läbi viidi, ja motiividest, mis selle tegevuse määravad. Katsealused meenutasid enamasti seda, mida nad tegid (ja ei mõelnud), mis aitasid eesmärgi saavutamisele kaasa või takistasid, aga ka midagi kummalist ja ebaharilikku. Meelde jäid ka need sõnavõttude seisukohad, mis olid tihedalt seotud katsealuste teadmiste ja huvide ringiga. Tahtmatu meeldejätmise uurimisel soovitas Zinchenko katsealustel täita erinevaid intellektuaalseid tegevusi nõudvaid ülesandeid. Ta leidis, et meeldejätmise tõhusus sõltub sellest, kas tegevuse meeldejääv eesmärk või ainult selle elluviimise vahend. Teine tegur on intellektuaalse aktiivsuse aste, tase. Mnemoonilise orientatsiooni puudumise kompenseerimiseks on vajalik kõrge intellektuaalne aktiivsus. Sellepärast jäid paremini meelde tahtmatult näiteks ülesande numbrid, mille testitav isik ise leiutas, mitte need, mis olid lahenduse jaoks pakutud ülesannetes valmis kujul.

Võrdlevad uuringud meelevaldse ja tahtmatu meeldejätmise efektiivsuse kohta näitasid, et sügava tungimisega materjali semantilisse sisusse, tajutud vaimse töötlusega, isegi ilma mnemoonilise ülesandeta, salvestub materjal mällu rohkem kui see, mis suvaliselt meelde jäeti, kuid ilma aktiivse intellektuaalse tegevuseta. Samal ajal, kui tahtmatu meeldejätmine on produktiivsem kui vabatahtlik, nõrgeneb see eelis vanusega lastel, kuna kõrgem vaimne areng põhjustab pakutavate ülesannete täitmisel vähem intellektuaalset aktiivsust.

Vabatahtlik meeldejätmine sõltub tegevuse suhtumisest kavatsustesse ja vajadustesse. Efekt B.V. Zeigari hüüdnimi seisneb selles, et katsealused, kellele pakutakse rea ülesandeid, kutsuvad ootamatu palvega neid ülesandeid meelde kutsuda rohkem katkestatud, mittetäielikke tegevusi. Mõju seletatakse pinge tühjenemise puudumisega, mis on loodud tegevuse kvaasivajaduse tõttu. See sõltub aga paljudest teguritest ja eriti kõrge motivatsiooniga, kui enese kaitsmisega seotud motiivid esile tõusevad, muutub sõltuvus vastupidiseks: mälestused “ebameeldivatest” ülesannetest ja ebaõnnestumistest surutakse maha.

Keeruline küsimus on emotsioonide mõju tahtmatu meeldejätmise tõhususele. Freudi sõnul nihkub teadvuseta see, millel on ere negatiivne varjund. Teised autorid (näiteks Blonsky) said katsetes erinevaid andmeid, märkides, et on ebatõenäoline, et ebameeldiva unustamine on eluks kasulik. On ainult selge, et tavaliselt parandab emotsionaalne värvimine meeldejäämist võrreldes emotsionaalselt neutraalse materjali meeldejätmisega. S.L. Rubinstein peab võimatuks ühemõtteliselt vastata küsimusele, kas meeldiv või ebameeldiv jääb paremini meelde. Emotsioonide mõjutamise mehhanismid meeldejätmiseks on kahjuks endiselt halvasti arusaadavad.

Kaasaegses kognitiivses psühholoogias on F. Cracki ja R. Lockharti väljapakutud töötlemise taseme mudel kõige otsesemas seoses käsitletava teemaga. Selle mudeli järgi on mälu infotöötluse kõrvalsaadus ja selle jälgede säilimine sõltub otseselt töötlemise sügavusest. Pindmine, sensoorne analüüs on meeldejätmiseks vähem efektiivne kui näiteks semantiline. Seda mudelit, mis sarnaneb sisuliselt Smirnovi ja Zinchenko varasemate seisukohtadega, kritiseeritakse, kuid see selgitab hästi paljusid fakte (näiteks meenutades näitleja rolli teksti selle kallal töötades või meenutades tema läbi viidud raskete juhtumite uurija poolt). Samuti näidatakse, et õppematerjali sügavale töötlemisele kalduvad õpilased mäletavad seda paremini (R. Shmek). Materjali “isiklik areng” on kasulik ka näiteks uuritavatele mustritele vastavate sündmuste otsimisel isiklikust kogemusest või katsetes neid mustreid praktikas kasutada.

Mälu oli üks protsessidest, mille L.S. Vygotsky tõestas ja demonstreeris kõrgemate vaimsete funktsioonide kultuurilist ja ajaloolist arengut. Ajaloo vältel välise vahendamise algvormid (mälu sõlmed) järk-järgult arenesid ja muutusid, internaliseerusid ja muutusid sisemisteks, läbides nüüd muutusi sisemises plaanis. See on L.S. Vygotsky nõudis eksperimentaalseid tõendeid ja tõendeid. Mälu arengu uurimisel ontogeneesis viidi läbi suur hulk uuringuid, algselt L.S. Vygotsky (A. N. Leontyev), ja siis 1950. – 60. tegevusteooria raames (Z. M. Istomina, V. I. Samokhvalova jt).

Kultuuriliste ja ajalooliste tegurite mõju vaimsetele protsessidele ja nende struktuurile eksperimentaalne uurimine osutus palju keerukamaks. Esimene selline uuring 1930ndatel. teostas A.R. Luria Usbekistanis ja Kõrgõzstanis. Tema tulemused näitasid kognitiivsete protsesside, eeskätt mõtlemise, kultuurilise ja ajaloolise määramise sätete paikapidavust. Erinevates ajaloolistes tingimustes elavate inimeste jaoks pole iseloomulikud mitte ainult erinevad praktikavormid ja erinev teadvuse sisu, vaid ka teadliku tegevuse peamiste vormide erinev struktuur. A.R. Luria leidis, et praktilise tegevusvormi muutus ja selle ümberkorraldamine, mis on seotud sotsiaalse kogemuse ja sotsiaalsete olmetingimuste muutumisega, põhjustas kvalitatiivseid muutusi katsealuste kognitiivsetes protsessides, eriti nende mõtlemises. Sellest järeldub, et vaimsete põhiprotsesside toimimise omadused peaksid erinevates kultuurides ja ühiskondades, mis on erineva ajaloolise arenguga, erinevad. Ideoloogilistel põhjustel see uurimistsükkel ei jätkunud ja selle suuna arendamine katkes.

Mälu ontogeneetilise arengu joon, vastupidi, jätkas aktiivset arengut, eriti vene psühholoogias 60-80ndatel. XX sajand. Teostatud on arvukalt uuringuid, mis on paljastanud mälu kujunemise mitmeid mustreid: sõltuvus subjekti tegevuse omadustest, tema vanusest, mälestusviiside meisterlikkuse astmest, meelde jäetud materjali tüübist, motivatsiooni raskusastmest, huvist jne. Samal ajal on ka Ameerika ja Euroopa psühholoogia Aktiivselt uuriti laste kognitiivseid protsesse ja nende arengut. Tekkis küsimus laste omavoli, sealhulgas vabatahtliku mälu ja selle ilmnemise tingimuste arengu kohta. Selleks ajaks oli inglise keelde tõlgitud arvukalt mälust pärit nõukogude uuringuid (P. I. Zinchenko, A. A. Smirnova jt). Eelkõige tõlgiti Z. M. uuringut ja see sai tuntuks läänes. Tõde koolieelikute vabatahtliku mälu kujunemise kohta, andes neile küsimustele vastuse. Ameerika psühholoogid Jill Weisberg ja Scott Paris üritasid kontrollida saadud Z.M. Tõeliselt tõesed tulemused, tõstatades küsimuse nelikümmend aastat tagasi saadud andmete reprodutseeritavuse kohta. Lisaks kasutasid nad oma uuringus rangemat, nende vaatenurgast lähtuvat, eksperimentaalset protseduuri, mis aitaks tagada tulemuste usaldusväärsuse. Kuid nende saadud tulemused osutusid Z.Mi uuringus saadud tulemustele põhimõtteliselt vastupidiseks. Tõde. Teadlased omistavad sellele erinevatel põhjustel: erinevused ajaloolistes ja kultuurilistes olukordades, kontekstides ja kognitiivsed oskused.

J. Weisbergi ja S. Pariisi tööd olid tõukeks teistele teadlastele, kes kasutasid varasemate uuringute replikatsioonimetoodikat. Sageli on sellise uurimistöö objekt just inimese mälu. Katsed Z.M. Istominat korrati korduvalt erinevates variatsioonides (J.Weissberg, S. Paris 1986, W. Shneider, H. Brune, 1987, B. Rogoff, J. Mistry, 1990, Newman, 1990, AS Oyen, JM Bebko, 1996, Mistry, B. Rogoff, 1997 ja teised). Kõige sagedamini oli katsete eesmärk tuvastada kognitiivsete protsesside teatud tunnused sõltuvalt toimingute erinevast kontekstist, olemasolevate andmete täpsustamiseks ja täiendamiseks; esialgse katse tingimusi siiski täielikult ei järgitud. Kuigi G.V. Reese toob välja, et erinevust erinevate uurijate andmete vahel võib osaliselt seletada sotsiaal-ajalooliste muutustega, kuid just ajalooline ja kultuuriline areng ei saanud uurimuse eesmärgiks.

Praegu on klassikaliste uuringute kordamine erinevates sotsiaalkultuurilistes tingimustes muutunud üheks võimaluseks, kuidas tuvastada nende tingimuste mõju kognitiivsete protsesside omadustele ja nende arengule. Andmete võrdlev psühholoogiline ja ajalooline analüüs võimaldab meil näidata ühiskonna ajaloolise ja kultuurilise arenguga seotud vaimsete protsesside arengu iseärasusi. Niisiis, E.A. Mittesõja, mis põhineb katsete kordamisel Z.M. Tõsi, näidati, et mälu arengut põhjustavad mitte ainult lapse sooritatud tegevused ja selle iseärasused, vaid ka ajaloolised ja sotsiaalsed olukorrad; ajaloolise arengu käigus on suurenenud mälu 1 tõhusus ().

Lisaks katsetele Z.M. Istomina, A.N. Leontyev mälu arendamise teemal, mille käigus saadi kuulus “arengu parallelogramm” (M. I. Lokhov jt, P. A. Myasoed); katsed Z.V. Manuilenko laste omavoli kujunemise kohta (E. F. Ivanova, E. O. Smirnova, O. V. Gudareva).

Kuid kõik need kordusuuringud puudutasid vabatahtliku mälu ajaloolist arengut. Kuid tahtmatu mälu ei saa ka areneda ühiskonna ajalooliste ja sotsiaalkultuuriliste muutuste käigus. Psühholoogias alustas tahtmatu meeldejätmise süstemaatilist uurimist kõigepealt P.I. Zinchenko. Tema tegevusteooria raames läbi viidud uuringud demonstreerisid ja selgitasid mitmeid mälumustreid: tahtmatu meeldejätmise produktiivsuse sõltuvus materjali kohast tegevuse struktuuris, subjekti intellektuaalse aktiivsuse astmest, tema motivatsioonist ja huvist jne.

Seetõttu oli 60–70 aasta jooksul toimunud vabatahtliku mälu arengu muutustest teades loomulik tõstatada küsimus, kas tahtmatu mälu muutused tuvastatakse, eriti nendes mustrites ja efektides, mida P.I. Zinchenko. See oli eksperimentaalse uurimise objekt.

Uuringu eksperimentaalne kordamine P.I. Zinchenko meetod

Uuringu eksperimentaalne osa pidi kordama klassikalist katset P.I. Zinchenko tahtmatu meeldejätmise uurimiseks. Meie katsed viidi läbi vastavalt P.I. Zinchenko tahtmatu meeldejätmise uurimiseks, mis põhineb materjali koha muutumisel tegevusstruktuuris. Kordustehnika ehitati nii, et maksimaalselt säilitataks kõik P.I algse meetodi omadused. Zinchenko. Sama materjaliga viidi läbi kaks katset (15 kaarti objektide ja numbrite kujutisega). Esimeses anti katsealustele ülesanne klassifitseerida pildid, kaartidel olevad numbrid olid taustaks. Teises tutvustati samade kaartidega veel ühte rühma õppeaineid, kuid ainult nemad pidid moodustama mitu numbriseeriat, samal ajal kui pildid said taustaks. Pärast töö lõpetamist eemaldas katsetaja kaardid ja palus katsealustel ootamatult meelde jätta, milliseid pilte ja milliseid numbreid kaartidel näidati. Katsed viidi läbi nii individuaalses kui ka rühmas. Nagu P.I. Zinchenko, tahtmatut meeldejätmist uuriti eelkooliealistel lastel, koolilastel ja õpilastel.

Meie katsed viidi läbi aastatel 2000-2006. koolieelikute, Kharkovi koolilaste ja õpilastega ning maakooli õpilastega (Harkovi oblasti Valkovski rajooni Kovyagi küla). Kokku osales katsetes 1053 katsealust.

Tulemused ja arutlus

Uuringu korraldus võimaldas meil läbi viia kaks võrdleva analüüsi liini: a) analüüsida kaasaegsete linnaainete tahtmatu meeldejätmise tunnuseid, võrreldes P.I. Zinchenko; b) võrrelda tahtmatu meeldejätmise ja katsetega seotud tegevuse tunnuseid linna- ja maakooliealiste laste seas, kelle elutegevuses, õppimise ja arengu sotsiaalses olukorras tervikuna on mitmeid olulisi erinevusi, s.t viia läbi mäletamise omaduste võrdlev analüüs erinevates sotsiaal-kultuurilistes tingimustes.

Esitame saadud andmed (tabelid 1, 2).

Kaasaegsete linnaobjektide tahtmatu meeldejätmise andmete võrdlus P.I. Zinchenko. Meie andmed näitasid, et materjal, millega katsealused töötasid ja mis oli osa nende tegevuse eesmärgist, jäi keskmiselt paremini meelde kui taust. Materjali kaasamine katsealuste tegevuse eesmärki tõi kaasa ühe või teise tüüpi materjali tahtmatu meeldejätmise produktiivsuse kasvu. See vastab P.I. Zinchenko ja see kehtib kõigi uuritud vanuserühmade kohta.

Siiski selgus, et tegevuse eesmärgis sisalduva materjali (nii pildid kui ka numbrid) tahtmatu meeldejätmise indeksid tänapäevastes õppeainetes on madalamad kui P.I. Zinchenko. Suurimad muudatused mõjutasid kujundliku teabe meeldejätmise tõhusust. Kaasaegsetes õppeainetes vähenes piltide meeldejätmise produktiivsuse erinevus seoses selle materjali koha muutumisega tegevusstruktuuris. Juhul, kui pildid lisati tegevuse eesmärki, jäid need meelde palju halvemini kui P.I. Zinchenko ja juhul, kui nad pidid tegutsema tagamaana - jäid nad palju paremini meelde. Numbriseeria koostamise katses oli taustaelementide (piltide) meeldejätmise produktiivsus mitu korda kõrgem kui numbrite taustvalikute meeldejätmise tõhusus (tabelid 1, 2). P.I. Ka Zinchenko pildid taustana jäid mõnevõrra paremini meelde kui numbrid taustana. Katsealuste vanusega on taustpiltide meeldejätmise produktiivsus aga P.I. Zinchenko väheneb järk-järgult 3-klassilistest elementidest 3,1-st kuni seitsmendateni (1,1 täiskasvanutele) 2,0-le. Ta selgitas seda, öeldes, et vanemad katseisikud suutsid ülesandele paremini keskenduda ja häirisid neid vähem stiimulitest, mis ei olnud tegevuse eesmärgi osa.

Tabel 1. Üksikute katsete meeldejätmise produktiivsus:

Katse	Materjali tüüp	Katsealused
Katse	Materjali tüüp	Keskmine eelkool. vanus	Vanem eelkool. vanus	Algkooli vanus	Keskmine kooliaeg	Täiskasvanud
	Pildid	7,97	7	7,5	9,3	10,2
	Numbrid	-	-	1,5	1,54	1
Klassifikatsioon (P. I. Zinchenko)	Pildid	9,6	11,1	13	13,4	13,2
Klassifikatsioon (P. I. Zinchenko)	Numbrid	-	-	1,5	1,1	0,7
Numbriseeriad (kaasaegsed andmed)	Numbrid	-	-	8	8,8	10,1
Numbriseeriad (kaasaegsed andmed)	Pildid	4	3,2	3,2	3,6	2,5
Numbriseeriad (P. I. Zinchenko)	Numbrid	-	-	9,9	10,3	10,2
Numbriseeriad (P. I. Zinchenko)	Pildid	-	3,1	2,5	1,3	1,3

Tabel 2. Grupikatsete meeldejätmise produktiivsus:
kaasaegsed katsed (2000-2005) ja P.I. Zinchenko (1961)

Katse	Materjali tüüp	Õppeained (vanus ja klass *)
Katse	Materjali tüüp	II klass 8-9-aastane	III klass 9-10 aastat	V (4) C 10–11-aastased	VI (5) rakud 11–12-aastased	VII (6) C 12–13-aastased	VIII (7) rakud 13–14-aastased	Õpilased
Klassifikatsioon (praegused andmed)	Pildid	6	8,4	8,6	9	9	10,2	11,1
Klassifikatsioon (praegused andmed)	Numbrid	1,5	1,54	1,3	1,2	1,1	1	1,7
Klassifikatsioon (P. I. Zinchenko)	Pildid	10,3	10,6	11,6	12,8	12,9	13	13,2
Klassifikatsioon (P. I. Zinchenko)	Numbrid	2	1,9	1,7	1,7	0,9	1,6	1,4
Numbriseeriad (kaasaegsed andmed)	Numbrid	7,1	8,2	8,9	9,8	11	10,2	10,9
Numbriseeriad (kaasaegsed andmed)	Pildid	2,7	4,2	3,4	3,5	4,1	2,6	2,7
Numbriseeriad (P. I. Zinchenko)	Numbrid	9	10,1	10,5	11,5	11,9	12	12
Numbriseeriad (P. I. Zinchenko)	Pildid	3,1	2,7	2,3	2,5	2,2	2	1,1

* Katsete aeg langes kokku koolireformi ja uutele koolitusprogrammidele üleminekuga, seega ei lange klasside nummerdamine kokku. Sulgudes on klassinumbrid, mis vastavad P.I. Zinchenko.

Esiteks on tänapäevaste laste taustpiltide meeldejätmise tulemused esiteks kõrgemad kui P.I. Zinchenko (meeldejätmise maksimaalne keskmine tootlikkus ulatub 4,2 elemendini rühmas) ja teiseks püsib see kuni seitsmenda klassini (kaasa arvatud) kõrge (kuid vanemates vanuserühmades on see kõrgem kui P. I. Zinchenko andmetel) ega ole tingitud ainult piltide heledus. Osa moodsatest lastest, kes täidavad sama tegevust (koostavad numbrilisi seeriaid) nagu P.I. Zinchenko (kasutati identseid juhiseid), toimingu operatsiooniline koostis oli erinev. See erinevus seisnes selles, et piltide koht numbriseeria koostamise tegevuste struktuuris on muutunud. Selgus, et katseisikud muutsid pildid iseseisvalt numbrite otsimise võrdluspunktiks (nad mäletasid, millisel pildil oli “suur” number, et hiljem selle juurde naasta), kasutasid neid numbriseeria koostamisel vahendava stiimulina. Isegi taasesituse ajal salvestasid mõned subjektid numbreid koos konkreetsete piltide nimedega (ehkki sellist ülesannet polnud), st pilt muudeti juba reprodutseerimise stiimuliks. Nii tajuti numbriga pilti mitte kujundina ja taustana, vaid ühtse tervikuna, milles oli stiimul-eesmärk ja oli võimalik eraldada stiimul-tööriist, mida saaks kasutada kognitiivse ülesande täitmiseks (numbriseeria koostamiseks) ja seejärel taastoota . Mis on selle kaasaegsete katseisikute tahtmatu meeldejätmise tunnuse põhjus, mida P.I. Zinchenko? Tehkem mõned eeldused.

Kogu tänapäevase inimese elustiil on seotud visuaalse kujundliku teabe tajumisega - televiisor, arvutid, tänavatel reklaamplakatid jne. Kujutava teabe töötlemine on muutunud tuttavamaks, nõudes vähem tegevust, mis väljendub piltide meeldejätmise produktiivsuse erinevuse vähenemises sõltuvalt nende kohast tegevuse struktuuris (eesmärk või taust). P.I. Zinchenko tõi välja, et tahtmatu meeldejätmise produktiivsus sõltub otseselt ühe või teise toimingu tegemiseks vajaliku vaimse aktiivsuse astmest. Meie aja koolilaste jaoks on kujundliku teabe töötlemine muutunud rutiinseks ja tugevalt automatiseeritud, nõudes vähe vaimset tegevust. Niisiis põhjustab tänapäevastes katsetes piltide koha muutmine tegevuse struktuuris seitsmendas klassis tahtmatu meeldejätmise produktiivsuse indeksi muutmist vaid 2,4 korda? vastavalt P.I. Zinchenko, vastav näitaja muutub peaaegu 6 (!) Korda. See annab meie arvates tunnistust teatavast automatiseeritusest, kaasaegses inimeses kujundmaterjali töötlemise suuremast lihtsusest, selles paremini orienteerumisest ja suuremast vabadusest pildi üksikute elementidega opereerimisel (stiimulite-vahendite sõltumatu eraldamine). Nii tõmbub lähemale mentaalse aktiivsuse tase kujundliku teabe töötlemisel, mis sisaldub tegevuse eesmärgis või selle taustal. Võib oletada, et see fakt on tõend mäluprotsesside ajaloolise arengu kohta.

Erinevates sotsiaal-kultuurilistes tingimustes elavate koolilaste tahtmatu meeldejätmise tunnused ja tegevuse tunnused. Erinevates sotsiokultuurilistes tingimustes (linnas ja külas) elavate katsetega tehtud katsete meeldejätmise tulemuste võrdlus võimaldas välja selgitada mõned tegurid, mis mõjutavad kaasaegsete katsealuste meeldejätmise produktiivsust, mis lõppkokkuvõttes võib olla ka põhjuseks erinevustele kaasaegsete andmete ja nende andmete vahel, mis sai P.I. Zinchenko.

Maa- ja linnalaste kasvatamise ja harimise tingimused olid mitmes osas erinevad. Esiteks langes eksperiment kokku koolireformi ja üleminekuga 3-aastasele 4-aastasele algkooli õppekavale. Kooli põhiklassides katsetamise ajal õppisid maalapsed alates 6. eluaastast 4-aastase programmi järgi ja linnalapsed alates 7. eluaastast vastavalt 3-aastasele programmile. Alates V klassist õppisid kõik lapsed ühes programmis. Teiseks olid linna- ja maalaste laste elu- ja haridustingimused oluliselt erinevad. Maapiirkonna lapsed ei käinud enne kooli lasteaedades, elasid eramajades, sageli üksteisest kaugel, nende võimalused suhelda eakaaslastega enne kooli olid piiratud. Enamik linnalapsi külastas eelkooli või vähemalt oli neil võimalus suhelda hoovis eakaaslastega. Lisaks on maalastega täiskasvanutega suhtlemisoskusel oma eripära: täiskasvanute ring, kellega maalaps enne kooli suhtleb, on tavaliselt piiratud perekonna, sugulaste ja lähinaabritega, keda ta tunneb sünnist saati. Linnalastel on palju laiem sotsiaalne ring ja nende suhtlemisoskus on parem. Maapiirkonna lastel võib aga olla rohkem praktilisi oskusi ja võimeid. Teine oluline elutingimuste erinevus linnas on teemakeskkonna rikkalikkus ja mitmekesisus, mitmesuguste abivahendite olemasolu (mobiiltelefonid, arvutid, Internet), situatsioonide ja suhete mitmekesisus, millega laps arendusprotsessi käigus tegeleb.

Linna- ja maakooliealiste tahtmatu meeldejätmise produktiivsuse võrdluspildis on tähelepanuväärne vanus 8–9–10 aastat, milles meeldejätmise näitajad meenutavad silmatorkavalt A.N eksperimentides saadud „arengu parallelogrammi“. Leontiev. Pealegi moodustab ülemine kõver linnakoolilaste tahtmatu piltide meeldejätmise näitajad ja alumine vastab maakoolilaste näitajatele (joonis 1).

Joon. 1 Meeldejätmise produktiivsus klassikatsete rühmakatsetes

Kooli alguses on klassifitseerimise ülesanne peaaegu võrdselt keeruline ja nõuab suurt aktiivsust nii linna- kui ka maakoolilastel. Sellega seoses ei erine tahtmatu meeldejätmise produktiivsuse näitajad neist oluliselt. 9–10-aastaselt näitavad linnalapsed, et neil on lihtsam piltliku teabega töötada, tunnetusülesannete täitmiseks ja reprodutseerimiseks ergutusvahendeid iseseisvalt leida ja kasutada, ( t = 3,08; r ≤ 0,01 (õpilase kriteeriumi järgi) kõrgemad tulemused, mis järgmises vanuseosas muutuvad peaaegu samaks.

Kuidas saab seda tulemust selgitada? P.A. Lihasööja, kes kordas A.N. Leont'eva (1931), kuid orbuna kui subjektina jõudis järeldusele, et väljaspool perekonda kasvatatud laste meeldejätmise protsessid olid “alahinnatud”. Lapse täielikuks arenguks on vaja olulist suhtlemist nii täiskasvanute kui ka eakaaslastega. Maaelu väikelastel on meie tähelepanekute kohaselt ilma nii piisavast suhtlemisest nii kvantitatiivselt kui ka kvalitatiivselt. Ja võib-olla täheldavad nad selles vanuses ka vaimsete protsesside "alajaotuse" fenomeni ja linnaelanikega võrreldes toimub täieõiguslik vahendamine natuke hiljem. See asjaolu oleks võinud mõjutada kooli madalamate klasside maalaste meelespidamise näitajate dünaamikat.

Raamatus "Etiketid käitumise ajaloost" L.S. Vygotsky ja A.R. Luria kirjutab, et mälu arendamine koolieelse ja algkooli vanusepiiril seisneb mälu kasutamise vormide muutmises. “Kui kuueaastane laps mäletab otse talle loomulikult talle pakutavat materjali jäädvustades, siis on kooliealisel lapsel mitmeid nippe, millega tal õnnestub meelde jätta vajalik: ta ühendab selle uue materjali oma ... varasema kogemusega, kasutab tervet ühingute süsteemi, vahel mõnele märkmele jne. "..." Mälu arendamine lapselt täiskasvanuks seisneb täpselt sellises üleminekus mälu loomulikest vormidest kultuuriliseks ". Ja on võimalik, et erinevused mäletamise produktiivsuses, mille tuvastasime linna- ja maakoolilastel, on seotud selle protsessi erinevate määradega. Sisemine vahendatud meeldejätmine ilmub siis, kui laps hakkab sisemise süsteemi abil meelde jätma, planeerides ja seostades materjali oma varasema kogemusega, nii et uteliaalsete silmade eest varjatud ja pidevalt mällu jäävad sisemised pildid hakkaksid funktsionaalselt abirolli mängima, toimiksid mälu vahesidetena. “Nii hakkavad arenevad ja muutuvad neuropsühholoogilised protsessid üles ehitama täiesti uuele süsteemile. Naturaalsetest muutuvad need keerukateks, mis on moodustatud kultuurilise ja paljude tingimuste mõjul - ja kõigepealt aktiivsel keskkonnaga suhtlemisel. ”

L.S. Vygotsky kirjutas sellest peamiselt suvaline mäletamine. Meie katsetes oli uurimise objektiks meeldejätmine tahtmatu. Kuid nagu märkis A.V. Zaporožetsitel "kõrgema" ja "madalama" funktsiooni vahel on palju ühist ja viimased on ka toimivad, oma olemuselt tõhusad. Operatiivsust, mida varem peeti kõrgemate vaimsete protsesside tunnuseks, hakati tõlgendama vaimse üldise kvaliteedina ... ". Lähtudes tema uurimistööst ja tema juhtimisel, samuti P. Ya töödest. Halperina A.V. Zaporožets järeldab ", et" internaliseerimise "või" rotatsiooni "seadused, mis LS Vygotsky pidas seda spetsiifiliseks ainult kõrgemate, kaudsete, vaimsete protsesside kujunemiseks, need avalduvad üheselt ka otseste tajumisprotsesside kujunemises. Ilmselt annab see tunnistust selle mustri universaalsest psühholoogilisest tähendusest. " Üldsätted L.S. Vygotsky, nagu märkis A.V. Zaporožetsid “omavad laiemat tähendust ja neid saab rakendada madalamates ... protsessides” [ibid, lk. 111]. Seda ideed jätkub V.P. Zinchenko, väites, et “inimesel pole suhtluse ja intelligentsuse“ puhtaid ”mitteverbaalseid ega preverbaalseid keeli, nagu pole ka nende tegude puhtalt verbaalseid vorme ... Kõigi soovidega inimene ei saa naasta oma vanasõnade olekusse, mille periood on samuti ebaharilikult lühike, kui ta on üldse. ”

G.K. Sereda tõi kultuuriloolist teooriat analüüsides õigesti välja, et L.S. Kõrgemate vaimsete funktsioonide omavoli postulaadi esitamisel pidas Vygotsky silmas ainult seda, et inimese psüühika on oma geneesis meelevaldne ja mitte igal üksikul juhul toimimisviis. Ja siis G.K. See oli selline: kõrgemad vaimsed protsessid võivad olla kas suvalised või tahtmatud; meelevaldne võib muutuda tahtmatuks, kuid selle tekke vahendamisel ei muutu see enam alaväärseks. G.K. Sereda märkis, et L.S. Vjatšotskil on piisavalt eeldusi, et pidada inimese tahtmatut mälu (erinevalt loomade tahtmatust mälust) kõrgemaks vaimseks funktsiooniks ning selle vahendamine kõne kaudu on vajalik ja piisav alus. Kahtlemata, sõltuvalt sotsiaalsest keskkonnast, varieerub teatud vahendamisvahendite kasutamise kättesaadavus, keskkonnaga suhtlemise aktiivsuse aste ja see mõjutab kultuurilise arengu iseärasusi üldiselt ja eriti meeldejätmise produktiivsust.

Huvitaval kombel ilmnesid linna ja küla põhikooliõpilaste meeldejäämise määrade olulised erinevused ainult grupikatsetes. Nii linna- kui ka maakooliõpilaste klassifitseerimise üksikute katsete keskmised meeldejäämise näitajad osutusid peaaegu samaks ja keskmiselt 7,6 pilti rühma kohta. St kui rühmakatsetes oli põhikooliealiste maapiirkonna laste reprodutseerimise efektiivsus oluliselt madalam kui nende linnakaaslastel, siis olukorras, kus laps täitis ülesannet üksi eksperimenteerijaga, kustutati maa- ja linnakoolilaste meeldejätmise produktiivsuse erinevus. Kuigi eksperimenteerija ei aidanud lapsel ülesannet täita, oli täiskasvanu kohalolek täiendav väline viis käitumise kontrollimiseks, oli lapsel lihtsam ülesanne vastu võtta, keskenduda ja oma tegevused ülesandele allutada. Lisaks hakkasid mõned lapsed üksikute katsete ajal rääkima, ülesande ajal oma tegevusi kommenteerima ja esitasid taasesituse ajal valju hääletamise. Mõnikord oli see kõne iseenda jaoks, mõnikord adresseeritud eksperimenteerijale, tundus, et laps otsis kinnitust, et ta tegi kõike õigesti (s.t. tegevus oli välisel tasandil lahtikäiv).

Proksimaalse arengu tsooni näitaja on erinevus selle vahel, mida laps ise suudab, ja koostöös täiskasvanuga. Proksimaalse arengu tsooni kontseptsioon põhineb arusaamal kommunikatsioonist kui arengu tõukejõust, L.S. Vjatšotski räägib arenguprotsessist kui "võimelise" täiskasvanu ja "saamatu" lapse vahelist koostööd. Ja asjaolu, et maalapsed saavutasid individuaalsetes katsetes kõrgema meeldejätmise taseme kui rühmas, kinnitab, et mitte-mänguline meelevaldne käitumine ja sisekontroll on maapiirkonna põhikooliõpilaste nn proksimaalse arengu tsooni sisu.

Eelkoolieas on linnalastel palju rohkem võimalusi suhtlemiseks (nii eakaaslaste kui täiskasvanutega), meelevaldse käitumise kujundamiseks rollimängudes ja muudes tegevusviisides, nad puutuvad kokku väga erinevate olukordade ja suhetega. Andmete kvalitatiivne analüüs, laste käitumise vaatlus katsete ajal näitas, et põhiklassides on linnakooliealiste maaelastega võrreldes meeldejätmise produktiivsuse kiire kasv seletatav käitumise mittemängulise juhuslikkuse varasema kujunemisega, kuna see protsess algas juba enne kooli, kooli ajal. klassid lasteaias, osaledes erinevates tegevustes ja suhtlemissituatsioonides erinevate täiskasvanutega. Maapiirkondade lastel kulgeb see protsess olemasolevate andmete põhjal aeglasemalt, kuna ainult koolis puutuvad nad täielikult kokku olukordadega, kus on vaja mittemängulist suvalist käitumist. Ja järk-järgult „jõuavad nad järele sellele, mis koolieelses lapsepõlves kaotati.

10–11-aastaselt jõuab kõigi laste (nii linna- kui ka valla) meeldejätmise produktiivsus samale tasemele. Gümnaasiumiõpilaste mälukõverad on peaaegu identsed. Kvalitatiivne analüüs näitab aga, et lõppkokkuvõttes on meeldejätmise sama tõhusus sageli tingitud erinevatest komponentidest: mälu individuaalsetest omadustest, teatud reprodutseerimise kultuuriliste võtete kasutamisest ja motivatsiooni iseärasustest. Tuleb meeles pidada, et kuigi katse meeldejätmine oli tahtmatu, oli reprodutseerimine meelevaldne ja noorukid kasutasid reprodutseerimise jaoks juba erinevaid strateegiaid - rühmitamist, materjali rekonstrueerimist. Märkimisväärset mõju avaldas ka üsna madal motivatsioon: oli ilmne, et mõned teismelised püüdsid ülesannet kiiremini täita, et muid asju teha, ega püüdnud saavutada kõrget tulemust.

Joon. 1, on tähelepanuväärne veel üks erinevus linna- ja maakoolides saadud andmetes - seitsmenda klassi õpilaste seas numbrite tahtmatu meeldejätmise tulemuslikkuse taustmaterjalina, ehkki erinevused ei jõudnud olulisuse tasemele.

Teises katses pidid katsealused moodustama numbriseeria, s.t tegevuse eesmärk oli numbrid ja pildid etendasid taustmaterjali rolli. Selle ülesande korrektseks täitmiseks oli määravaks numbritega töötamise oskuste omandamise mõõt. Kooli õppekavade erinevused tingisid asjaolu, et 8-9-aastaste maapiirkonna laste (III klass) õppisid matemaatikatoimingud 100 piires ja nad olid tuttavamad kahekohaliste arvudega, linnakoolides olid samas vanuses lapsed, kuid II klassi õpilased , hakkasin neid lihtsalt uurima. Linnakoolilastel oli rohkem vigu nii ülesande täitmise protsessis kui ka numbrite taasesitamisel. Seetõttu osutus maapiirkonna laste jaoks numbrite tahtmatu meeldejätmine 8–9-aastaselt efektiivsemaks (joonis 2).

Nii muutis õppimine ja teatavate kognitiivsete ülesannete täitmise oskus maakoolide laste tahtmatu meeldejätmise produktiivsemaks kui nende oskustega linnakoolide kooliõpilased.

Joon. 2 Numbriseeriaga rühmakatsete meeldejätmise produktiivsus
(2000-2004 on linnakooli klasside numbrid märgitud sulgudes)

järeldused

Tahtmatu meeldejätmise tunnuste uurimine, korrates katset P.I. Zinchenko tänapäevastest teemadest võimaldas teha järgmised järeldused.

P.I. tuvastatud tahtmatu meeldejätmise produktiivsuse sõltuvuse muster materjali kohast tegevusstruktuuris. Zinchenko, kehtib praegu. Ka tänapäevased õppeained jätavad maksimaalselt produktiivselt meelde tegevuse eesmärgis sisalduvat materjali ja vähem produktiivselt mäletavad seda materjali, mis on taust. Meie andmetel on P.I. tehtud veel üks järeldus. Zinchenko: mida aktiivsem on intellektuaalne töö materjaliga, seda tõhusamalt see tahtmatult meelde jääb.
Võrreldes P.I. andmetega leiti tahtmatu meeldejätmise produktiivsuses nii kvantitatiivsed kui ka kvalitatiivsed muutused. Zinchenko. Tegevuse eesmärgis sisalduva materjali (nii piltide kui ka numbrite) tahtmatu meeldejätmise produktiivsus osutus moodsate ainete kõigi vanuserühmade jaoks madalamaks kui 70 aastat tagasi, mis on seletatav katsealuste madala motivatsiooni, nende vähese huviga ülesande täitmise vastu, vähem aktiivne .

Samal ajal selgus, et see suurenes märkimisväärselt P.I. Zinchenko, piltide tahtmatu meeldejätmine taustana kõigis vanuserühmades. See on tingitud asjaolust, et katsealused muutsid pildid iseseisvalt kognitiivse ülesande täitmise orientiiriks ja seejärel taastootmise ergutusvahenditeks. Nii said taustaks olevad pildid tegevuse teostamise tingimuseks, mis tagas nende efektiivsema meeldejätmise. Meie vaatepunktist võib see osutada katsealuste suuremale paindlikkusele nende tegevuses kujundliku materjaliga, millega tänapäevase inimese elu on palju küllastunud. See nähtus võib olla tõend mälu pidevast arengust ajaloo jooksul.

Erinevates kultuuritingimustes (linnas ja külas) elavate katsealuste tulemuste võrdlus võimaldas tuvastada mõningaid nende meeldejätmise produktiivsust mõjutavaid tegureid, mis lõppkokkuvõttes võisid olla põhjuseks ka tänapäevaste andmete erinevustele P.I saadud andmete põhjal. Zinchenko. Paljastatud meeldejätmise produktiivsuse dünaamikas ilmnenud erinevused on seotud mängu mittekuuluva juhuslikkuse kujunemisega, koolihariduse iseärasustega, õpilaste motivatsiooni, kultuuriruumiga, milles nad elavad (ainekeskkonna tunnused, vahendajate eripära ja ligipääsetavus, kommunikatsiooni areng jms). Võib eeldada, et maalastel on oma elutingimuste tõttu vaimsete protsesside täielik vahendamine, võrreldes linnadega, pisut hiljem, mis mõjutas maalaste laste mäletamise näitajate dünaamikat kooli madalamates klassides. Meie andmetel on põhikooliõpilaste maapiirkondade proksimaalse arengu tsooni sisu mittekäsitletav käitumise ja sisekontrolli meelevald.
Uurimus, mis kordab P.I. Zinchenko näitas tahtmatu meeldejätmisega oma tootlikkuses kvantitatiivseid muutusi ning operatiivse koostise ja tegevuste motivatsiooni omaduste kvalitatiivseid muutusi ning võimaldas teha ka mõningaid oletusi nende muutuste põhjuste osas. Samal ajal näitas see, et praegu on tahtmatu meeldejätmise produktiivsuse sõltuvuse üldine muster materjali kohast tegevuse struktuuris muutumatu.

1 - Selle uuringu idee kuulub Michael Cole'ile, kellele me avaldame sügavat tunnustust. Tal oli huvitav korrata Z.M. Tõde samas keelekeskkonnas, milles see algselt läbi viidi, see tähendab võimalikult "algsetele" tingimustele. M. Cole pakkus selle idee välja G.K. Sereda, kes alustas seda õpingut oma magistrandi E.A. Mitte sõda. Pärast tema traagilist surma jätkas seda tööd E.A. Mitte-sõda E.F. Ivanova.

Avaldanud: Zinchenko P.I. Tahtmatu meeldejätmine / Toimetanud V.P. Zinchenko ja B.G. Meshcheryakova. M .: Kirjastus "Praktilise psühholoogia instituut", Voronež: MTÜ "MODEK", 1996. 158-175.

III peatükk. Tahtlik meeldejätmine ja tegevus

Välispsühholoogias, nagu me juba märkisime, mõisteti tahtmatu meeldejätmise all esemete juhuslikku hõivamist, mis Myers Shelli sõnul kuulus tähelepanu alla, kui see oli suunatud mõnele teisele objektile. See arusaam määras enamiku uuringute metoodilise põhimõtte, milleks oli isoleerida nii palju objekte kui võimalik juhendamise põhjustatud subjektide tegevusest, jättes need objektid ainult tajuväljale, see tähendab ainult tauststiimuliteks.

Lähtusime sellest, et tahtmatu meeldejätmise peamine vorm on eesmärgipärase tegevuse tulemus. Seda tüüpi meeldejätmise muud vormid on subjekti muude tegevuste vormide tulemused.

Sel eesmärgil töötati välja järgmine uurimismetoodika.

Lisaks pildile kirjutati igasse kaardi paremas ülanurgas must tint; numbrid tähistasid selliseid numbreid: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

Kirjeldatud materjaliga viidi läbi järgmised 2 katset.

Esmakordselt tegutsesid katsealused kaartidel kujutatud objektidega. See tegevus korraldati katses erineval viisil erinevas vanuses subjektidega. Eelkooliealistega viidi katse läbi mängu vormis: eksperimenteerija määras lauale tinglikult ruumi köögi, lastetoa, aia ja hoovi jaoks. Lastel paluti paigutada kaardid lauadesse kohtadesse, mis nende arvates kõige paremini sobisid. Nad pidid panema kaardid, mis ei sobinud nende läheduses olevatesse kohtadesse, kui "üleliigsed". Oli mõeldud, et "köögis" panid lapsed pliidi, veekeetja, poti; "lasteaias" - trumm, pall, mängukaru jne.

Selle katse õpilased ja täiskasvanud said tunnetusliku ülesande: lagundada kaardid rühmadesse vastavalt neile kujutatud objektide sisule ja "ekstra" need eraldi maha panna.

Pärast voltimist kaardid eemaldati ja katsealustel paluti meenutada neile kujutatud esemeid ja numbreid. Eelkooliealised reprodutseerisid ainult objektide nimesid.

Seega viisid katseisikud selles katses läbi kognitiivset tegevust või mängulist tegevust, mitte aga meeldejätmise tegevust. Mõlemal juhul käitusid nad kaartidel kujutatud objektidega: tajusid, mõistsid nende sisu, paigutasid rühmadesse. Selle katse kaartidel olevad numbrid ei sisaldanud ülesande sisu, seetõttu ei olnud katsealustel vajadust näidata nende suhtes mingit erilist tegevust. Kuid kogu eksperimendi arvud olid katsealuste taju valdkonnas, nad käitusid oma meeli järgi.

Meie eelduste kohaselt oleks tulnud selles katses meelde jätta objektid, kuid mitte numbreid.

Teises katses anti teistele katsealustele samad 15 kaarti nagu esimeses katses. Lisaks anti neile papist kilp, millele kleebiti 15 valget ruutu, mille suurus oli võrdne kaartidega; 12 ruutu moodustasid kilbi ruudukujulise raami ja 3 olid paigutatud kolonni (vt joonis 2).

Joon. 2. Numbriseeria paigutus (teine \u200b\u200bkatse)

Enne eksperimendi algust laotati lauale kaardid, nii et neile liimitud numbrid ei tekita nende asukohas konkreetset järjekorda. Ajal, mil katseisikule katseks juhiseid anti, olid kaardid suletud. Katsealuse ülesandeks oli: panna kaardid igasse valgesse kasti kindlas järjekorras, asetada nendest kilbile raam ja veerg. Kaardid tuleks paigutada nii, et neile kleebitud numbrid oleksid järjestuses järjest. Ülesande korrektse täitmise tulemus on näidatud joonisel 2.

Järjest suureneva numbriseeria koostamine, antud raami ja veeru paigutamise järjekord kaartidega sundis subjekti otsima teatud numbritega kaarte, mõistma numbreid, neid omavahel seostama.

Katsealuste tõsise suhtumise tagamiseks ülesandesse öeldi, et selles katses kontrollitakse nende võimet hoolikalt töötada. Katsealuseid hoiatati, et registreeritakse vead numbrite paigutuses ja need näitavad nende tähelepanelikkuse astet. Samal eesmärgil kutsutakse katseisikut kontrollima ülesande õigsust: lisada veergu kolm viimast numbrit ja võrrelda nende summat katsetaja summaga nende kolme numbri summaga.

Testitud eelkooliealiste laste jaoks tehti selle katse metoodikas järgmised muudatused. Numbri asemel kleebiti igale kaardile spetsiaalne ikoon. 15 märki koosnes kolmest kujundist (rist, ring, võlukepp) ja viiest erinevast värvist (punane, sinine, must, roheline ja kollane). Raami ja veeru igale ruudule kleebiti samad ikoonid. Kaardid asetati subjekti ette nii, et ikoonide paigutus ei loonud järjekorda, milles need ikoonid asuvad raami ja veeru ruutudel. Teema pidi katma iga kaadri kasti ja veerus kaardi, millel oli sama ikoon kui karbil. Kaardid ja veerud olid paigutatud samas järjekorras nagu metoodika esimeses versioonis, mistõttu tuli siin ka subjektil otsida iga kasti jaoks konkreetne kaart koos vastava ikooniga. Pärast ülesande täitmist paluti katsealusel nimetada kaartidel kujutatud objektid.

Seega viisid katsed teises katses katsealused läbi pigem kognitiivse kui mnemoonilise tegevuse. Kuid pildid ja numbrid ilmusid siin justkui otse vastupidistes rollides. Esimeses katses olid katsealuste tegevuse objektiks pildid ja numbrid olid ainult passiivse tajumise objektiks. Teises katses on vastupidine: ülesanne laiendada numbreid suureneva ulatusega muutis need tegevuse objektiks ja pildid ainult passiivse tajumise objektiks. Seetõttu oli meil õigus oodata otse vastupidiseid tulemusi: esimeses katses jäid pildid meelde ja teises numbrid.

Seda tehnikat kohandati ka grupikatse läbiviimiseks. Seda tehes üritasime esiteks säilitada iga katse metoodika põhieesmärk ja põhijooned sellisel kujul, nagu need individuaalses katses läbi viidi; teiseks, nagu ka individuaalses katses, luua võrdsed tingimused kokkupuute aja ja kordusvõimaluste osas. Grupikatse materjaliks olid samad kaardid ja numbrid.

Sel eesmärgil tehti metoodikas järgmised muudatused. Esimeses katses kirjutasid katsealused köögi, aia, lastetoa, siseõue ja „üleliigse” lauale ruumiliste punktide märkimise asemel need rühmad oma lehtedele. Kaardil olevate piltide lahtipakkimine individuaalse eksperimendi selleks ette nähtud kohtades asendati piltide subjekti vaimse määramisega ühele või teisele rühmale. Katsealused registreerisid selle määramise järgmiselt: pilti näidates kutsus eksperimenteerija järjenumbrit ja katsealused salvestasid need järjekorranumbrid gruppi, kus pilt oli nende arvates kõige sobivam. Näiteks kui kaart koos teekannuga esitati viiendaks, siis panid katseisikud salvestatud sõna „köök“ kõrvale numbri 5 jne. Enne iga kaardi eraldi esitamist näidati katsealustele pool minutit kõiki pilte korraga. Selle näituse eesmärk oli sama, mis individuaalsel katsel: piltide subjektide eelnev määramine vastavatele rühmadele.

Teises katses paluti katsealustel joonistada oma lehtedele sama raam ja veerg nagu joonisel 2. Spetsiaalsel kilbil subjektide rühma ees kuvatavad pildid suleti juhendi koostamise ajal ja avati alles siis, kui katseisikud olid ülesande täitnud. Raami ja kolonni lahtrites paluti katsealustel panna paika kaartidele kleebitud numbrid. Need numbrid tuleks kasvavas järjekorras registreerida kaadri ja veeru lahtrites ning lahtrid täideti numbritega samas järjekorras, nagu pildid paigutati üksiku katse käigus raami ja kolonni ruutudele. Kaartide paigutus nii laual kui ka individuaalses katses välistas suureneva järjekorra numbrite paigutamisel. See tekitas sama vajaduse leida õiged numbrid. Teistest varem lõpetanud katsealuste töö kaasamiseks ja seeläbi piltide vaatamisest häirimiseks kuni katse lõpetamiseni anti täiendav ülesanne: joonistada teine \u200b\u200braam ja veerg ning täita lahtrid tähestiku järjekorras samas järjekorras, kus numbrid täideti.

Me usume, et individuaalsete ja grupikatsete andmete võrdlemise alused olid säilinud mitte ainult igas katses püstitatud ülesannete olemuse, vaid ka nende rakendamise tingimuste osas. Me ei saanud individuaalsetes ja rühmakatsetes meeldejäämise näitajate täielikku kokkulangemist, kuid nende üldine kalduvus, nagu hiljem näeme, selgus eredas ja veenvas vormis.

Individuaalsed katsed, milles osales 354 õppeainet, viidi läbi nii kesk- kui ka vanema koolieelikutega, põhi- ja keskkoolilastega ning täiskasvanutega.

Rühmakatsed viidi läbi II, III, IV, V, VI, VII klassi õpilastega ja õpilastega; Neis osales 1212 katsealust.

Nii individuaalsetes kui ka rühmakatsetes tegelesime tahtmatu meeldejätmisega. Esimese ja teise katse ülesannete sisu oli informatiivne, mitte mnemooniline. Katsealuste seas mulje loomiseks, et meie katsed ei olnud seotud mäluga, ja hoidmaks neid mälukalduvustest, andsime esimese kogemuse välja klassifitseerimisoskuse testimiseks mõeldud mõtlemiskogemusena ja teise kui tähelepanu testimise kogemuse .

Tõend selle kohta, et suutsime selle eesmärgi saavutada, oli asjaolu, et mõlemas katses tajus eksperimenteerija ettepanekut piltide ja numbrite reprodutseerimine nende jaoks täiesti ootamatuks. See kehtis ka nende tegevuse objektide ja eriti nende passiivse tajumise objektide kohta (numbrid - esimeses katses ja objektide kujutised - teises).

Meeldejäämise indikaatoritena kasutati iga katsealuse rühma aritmeetilist keskmist. Meie indikaatorite usaldusväärsuses on veendunud iga katse ja iga katsealuse rühma jaoks statistiliste seeriate äärmiselt kogutud olemus, samuti üksiku katse indeksite põhimõtteline kokkulangevus suure hulga katsealuste puhul saadud rühma indeksitega.

Katsete üldised tulemused on esitatud: üksiku katse jaoks - tabelis. 1, rühmas - tabelis. 2

^ Tabel 1

Üksikute katsete meeldejätmise tulemused

(aritmeetilise keskmisena)

Meeldejätmine

Katsealused

Keskmine doshk.

Keskmine koolid.

Täiskasvanud

1 Üksuse klassifikatsioon

2. Numbriseeria koostamine

Üksuste arv

Numbrid Üksused

tabel 2

^ Grupikatsete meeldejätmise tulemused

(aritmeetilise keskmisena)

Meeldejätmise objektid

Katsealused

Klassi õpilased

Täiskasvanud

1. Õppeainete klassifikatsioon

2. Numbriseeria koostamine

Üksuste arv

Esemed

Nii individuaalsetes kui ka rühmakatsetes saime esimeses ja teises katses ning kõigis meie katsealuste rühmades teravaid erinevusi piltide ja numbrite meeldejätmisel. Näiteks esimeses täiskasvanute katses (individuaalne eksperiment) on piltide meeldejätmise indeks 19 korda suurem kui numbritega (13,2 ja 0,7) ning teises katses jäid numbrid meelde 8 korda rohkem kui piltidele (10,2 ja 1,3). )

Need erinevused vastavalt üksikutele katsetele on esitatud joonisel fig. 3

Kuidas seletada piltide ja numbrite meeldejätmise erinevusi?

Meie katsete tingimuste peamine erinevus seisnes selles, et esimeses katses olid tegevuse objektiks pildid ja teises numbrid. See tõi kaasa ka nende meeldejätmise kõrge produktiivsuse, ehkki teema

Joon. 3. Võrdlevad mälukõverad (esimene ja teine \u200b\u200bkatse)

Nendes katsetes läbiviidud tegevused ja tegevused ise olid erinevad. Sihipärase tegevuse puudumine samade objektide suhtes, kus nad eksperimentides tegutsesid, kuna ainult tauststiimulid viisid nende meeldejätmise järsu languseni.

See erinevus põhjustas järsu lahknevuse meeldejätmise tulemustes. See tähendab, et esimeses katses piltide ja teises numbrite meeldejätmise kõrge produktiivsuse põhjus on meie katsealuste aktiivsus nende suhtes.

Veel üks seletus nõuab iseennast, mis tundub esmapilgul kõige lihtsam ja ilmsem. Võib öelda, et meeldejätmisel saadud erinevused on seletatavad asjaoluga, et ühel juhul pöörasid katsealused tähelepanu piltidele ja numbritele, teisel juhul mitte. Meie katsealused, kes olid juhiste täitmisega hõivatud, ei pööranud reeglina tähelepanu esimesel katsel numbritele ja teises piltidele. Seetõttu protesteerisid nad eriti teravalt meie nõudmise järele neid objekte meelde tuletada: “Tegelesin piltidega, ma ei pööranud tähelepanu numbritele”, “Ma ei pööranud piltidele täielikult tähelepanu, vaid olin hõivatud numbritega” - need on katsealuste tavapärased vastused. Rühmakatsetes väljendas koor neid proteste ja võttis seetõttu eriti terava iseloomu. Katsealused kohtusid üllatusega ja ettepanekuga meenutada esimese katse pilte ja teise numbreid. See üllatus kadus aga kiiresti, niipea kui nad enda jaoks ootamatult avastasid paljunemise võimaluse.

Pole kahtlust, et katseisikute tähelepanu olemasolu või puudumine mõjutas meeldejäämise erinevusi meie katsetes. Meie saadud fakte ei saa aga seletada ainuüksi tähelepanuga. Hoolimata asjaolust, et tähelepanu olemust arutatakse psühholoogias1, on kindel üks: selle funktsiooni ja mõju inimtegevuse produktiivsusele ei saa vaadelda eraldatult tegevusest endast. Selle tingimuse mittetäitmine ja selgitab viljatuid katseid mõista tähelepanu olemust. Idealistlikus psühholoogias toimis see kui eriline vaimne jõud, mis korraldab vaimsete protsesside kulgu; mehaanilises psühholoogias taandati see objektide endi erineva intensiivsusega mõjule. Kuid mõlemal juhul peeti tähelepanu väljaspool vaimset tegevust selle suhtes väliseks teguriks. Samal ajal peaks tähelepanu ise saama oma seletuse tegevuse sisust, rollist, mida see selles mängib, mitte aga selle selgitavast põhimõttest.

Seda, et saadud tulemuste selgitamine tähelepanu abil on vähemalt ebapiisav, tõendavad selgelt meie spetsiaalselt seatud katsete faktilised materjalid.

Enne katset laoti lauale 15 pilti. Seejärel tutvustati subjektile järjestikku veel 15 pilti. Katsealune pidi iga esitatud pildi ühele lauale pandud pildile panema, nii et mõlema nimi algas sama tähega. Näiteks: haamer - pall, koolilaud - auruvedur jne. Seega oli katsealuseks 15 paari pilte.

Teine katse viidi läbi samamoodi kui esimene, kuid piltide paarid moodustati mitte välise, vaid semantilise atribuudi abil. Näiteks: lukk - võti, arbuus - nuga jne.

Mõlemas katses tegelesime tahtmatu meeldejätmisega, kuna katseisikul ei olnud ülesannet mäletada ja pakkumine piltide meenutamiseks oli nende jaoks ootamatu.

Esimese katse meeldejätmise tulemused osutusid äärmiselt ebaoluliseks, mitu korda väiksemaks kui teises. Nendes katsetes on piltidele tähelepanu puudumisele viitamine praktiliselt võimatu. Testitav isik mitte ainult ei näinud pilte, vaid hääldas vastavalt nende juhistele nende nime valjusti, et eristada vastava sõna algustähte. Seetõttu pidid katsealused mõlemas võrreldavas katses suunama oma tähelepanu valitud piltidele. Ja kui tähelepanu suudaks kõik lahti seletada, oleks meil õigus oodata neis kahes katses samu meeldejätmise tulemusi. Oluline on aga see, millele katsealuste tegevus oli suunatud: esimeses katses oli see suunatud sõna algtähe esiletõstmisele ja teises sõna enda sisu esiletoomisele. See tähendab, et tähelepanu pole iseenesest oluline, vaid see, mida katsealused subjektiga tegid. On selge, et tegevus saab toimuda üha enam ja vähem tähelepanu ning seeläbi mõjutab tähelepanu tegevuse tulemusi. Kuid selle mõju selgitamiseks tuleks teha spetsiaalne uuring.

Niisiis, tegevus objektidega on nende tahtmatu meeldejätmise peamine põhjus. Seda seisukohta ei kinnita mitte ainult piltide ja numbrite meeldejätmise kõrge produktiivsus, kus nad olid subjektide objektiks, vaid ka nende halb meeldejätmine, kui need olid vaid tauststiimulid. Viimane viitab sellele, et meeldejätmist ei saa taandada otsese jäljendini, see tähendab objektide ühepoolse mõju tagajärjele nendele objektidele suunatud inimelust väljaspool asuvatele tajuorganitele.

Vahepeal oli piltide ja numbrite otseseks jäädvustamiseks meie katsetes suhteliselt identsed tingimused. Esiteks oli piltide ja numbrite kokkupuuteaeg igas katses sama. Teiseks olid numbrid piisavalt silmatorkavad nende suuruse ja värvi heleduse tõttu. Kuid isegi kui me sellega ei nõustu ja eeldame, et otsese jäädvustamise jaoks olid numbrid halvemates tingimustes kui pildid, siis on see eeldus vastuolus teises katses saadud faktidega, kus pilte mäletati sama halvasti kui numbreid ja numbrid esimeses katses. Pealegi oli piltide eksponeerimise aeg teises katses isegi pikem kui esimeses, kuna raami ja veeru paigutamine võttis tavaliselt kauem aega kui piltide klassifitseerimine, seega olid ka suured võimalused nende korduvaks ülevaatamiseks.

Piltide ja numbritega seotud tegevuse olemasolu või puudumine põhjustas nende meeldejätmisel palju suuremaid erinevusi kui nende objektide objektiivsed omadused. Seda tõendab andmetabel. 3

Tabel 3

Tegevuse objektina ja tauststiimulitena toimivate piltide ja numbrite tahtmatu meeldejätmise võrdlev efektiivsus

Objektide võrdlus

Individuaalsed kogemused

Grupieksperimendid

Katsete erinevates olukordades

Noorem. õpilased

Keskmine õpilased

Täiskasvanud

Noorem. õpilased

Keskmine õpilased

Täiskasvanud

1. Erinevus piltide meeldejätmises esimeses ja teises katses

2. Erinevus numbrite meeldejätmisel teises ja esimeses katses

3. Erinevus piltide meeldejätmises esimeses katses ja numbrite teises

4. Piltide meeldejätmise erinevus teises katses ja numbrite erinevus esimeses

Nagu näete, osutub nii piltide kui ka numbrite meeldejätmise erinevus, kui ühel juhul olid need tegevuse objektiks ja teisel ainult tauststiimuliteks (esimesed 2 rida) mitu korda suurem, kui erinevus nende objektide meeldejätmisel nende omaduste tõttu ( viimased 2 rida).

Pildid jäid numbritest mõnevõrra paremini meelde nii tegevuse kui ka tauststiimulitena.

See viitab sellele, et objektid ise ei ole ükskõiksed meeldejätmise tulemuste suhtes. Kuid nad ei omanda oma olulisust iseseisvalt, vaid seoses sellega, millised tegevused võivad käivituda ja millised tegevused nendega tegelikult läbi viidi. Ilmselt aitas piltide klassifitseerimine nende meeldejätmisele kaasa suuremal määral kui numbrite klassifitseerimine, kui neist numbriseeriaid koostada. Seda, et siin on aktiivsus ka otsustav tingimus, tõendab järgmine huvitav fakt: piltide meeldejätmise erinevus numbrite meeldejätmise osas osutub palju suuremaks tingimustes, kui need olid tegevuse objektiks (kolmas rida), kui siis, kui nad tegutsesid tauststiimulitena ( neljas rida). Selles viimases rollis olid nende meeldejätmise võimalused peaaegu võrdsustatud. Tõsiasi, et pildid ja tauststimulaatorite asend jäid numbritest mõnevõrra paremini meelde, viitab aga sellele, et orienteerumise äratamise ja tähelepanu äratamise võimalused olid numbritest suuremad. Seetõttu on objektide endi omadused olulised juhul, kui need toimivad tauststiimulitena.

Samal ajal ei saanud me esimeses katses täielikku, absoluutset numbrite mäletamatust ja teises pilte, ehkki need objektid nendes katsetes ei olnud katsealuste tegevuse subjektid, vaid toimisid tauststiimulitena.

Kas see on vastuolus meie väitega, et meeldejätmine on tegevuse tulemus, mitte otsese pitseerimise tulemus?

Mõelgem sellele üksikasjalikumalt.

Esiteks veenab meie väite õigsuses suhteliselt suur arv katsealuseid, kes ei mäletanud esimesel katsel ühte numbrit ja teises mitte ühtegi pilti. Need andmed on esitatud tabelis. 4

Nagu näete, on katsealuste arv, kes ei mäletanud ühte pilti ja mitte ühtegi, üsna suur: see on 400 inimest ehk 26,0% kõigi uuritavate arvust (1566 inimest). Meie seisukohta kinnitab veelgi veenvamalt üksikute meeldejätmise juhtumite analüüs.

^ Tabel 4

Katsealuste arv, kes ei mäletanud üksikut pilti (teine \u200b\u200bkatse) ja mitte ühte arvu (esimene katse) vastavalt individuaalsetele ja rühiskatsetele

Katsealused

Pildid

Pildid ja numbrid

Absoluutarvud

Absoluutarvudes

Vanemad koolieelikud Junior koolilapsed

Keskkooliõpilased täiskasvanud

Tavaliselt seostati ülesande kiire kaasamine situatsiooni, intensiivne, intensiivne, ilma häirimiseta, selle elluviimisel jätkuv töö sellega, et ei mäleta objekte, mis ei olnud subjekti tegevuse objektiks. Veelgi enam, sellistel juhtudel ei näinud katsealused neid sõna otseses mõttes.

Tegime katsetusi paljude katsealustega, kes teises seerias ei mäletanud ühte pilti, et neid pilte ära tunda. Reeglina ei saanud me tunnustust. Katsealused kohtlesid pilte (mida nad tegelikult mitu korda nägid, hoidsid neid käes, kuid ei käitunud nende suhtes) nii, nagu oleksid nad neid esimest korda näinud.

Teema TG, teadlane, reageeris teise katse määramisele äärmiselt kohusetundlikult. Ta tajus seda ülesannet kui tähelepanu kogemust. Eksperimenteerija hoiatas katsealust mitu korda, et kogu tema tähelepanu tuleks pöörata sellele, et kaartidega raami pannes ei tohiks suurenevat numbrijärjestust häirida, et selle tingimuse mis tahes rikkumisega võetakse arvesse ja see iseloomustab tema tähelepanu taset. Selles katses mäletas katsealune 10 numbrit ega mäletanud ühte pilti.

Pärast seda ütles eksperimenteerija katsealusele, et annab nüüd talle muud kaardid ja nende kaartide peal korraldab temaga mõeldes veel ühe katse. Kuid talle anti samad kaardid ja ta viis läbi esimese katse. Katsealune mäletas 15 pilti ja mitte ühte numbrit.

Nagu edasisest vestlusest subjektiga selgus, ei pannud ta tähele, et kahes temaga vahetult üksteise järel läbi viidud katses olid kaardid samad? pildid ja numbrid.

Esimeses katses oli ka juhtumeid, kui eksperimenteerija soovitusel meenutada, millised numbrid kaartidel olid, ei suutnud katsealune mitte ainult anda ühte numbrit, vaid oli üllatunud, kui sai eksperimenteerijalt teada, et kaartidel olid numbrid.

Need faktid annavad alust arvata, et tauststimulaatorite ebaoluline meeldejätmine, mis sellegipoolest aset leidis (vt joonis 3, lk 165), tuleneb ka mitte ainult nende mõjust sensoorsetele organitele, vaid ka nendega kaasnevate subjektide tegevusele (selliste toimingute ilmnemine). meie katsete juhendamine ja korraldamine ei saanud seda täielikult takistada).

Jälgides katseülesannete täitmise katsealuste protsessi, rääkides nendega, kuidas neil õnnestus teises katses olevad pildid ja esimeses numbrid meelde jätta, jõudsime järeldusele, et nendel puhkudel oli meeldejätmine alati seotud ühe või teise ülesande tähelepanu kõrvalejuhtimisega ja seeläbi nende suhtes teatud toimingu subjekti avaldumisega. Sageli ei mõistnud seda katsealused ise. Enamasti seostati selliseid tähelepanu kõrvalejuhtimisega katse enda algust, kui subjekti ees pildid avati ja ta polnud veel loovutanud ülesande olukorda; need olid põhjustatud ka nihutatavate piltide vigade ja muude põhjustega, mida ei saanud alati arvestada.

Nendes katsetes saadud väga stabiilne fakt on seotud nende asjaoludega, mis tundub esmapilgul paradoksaalne. Seal, kus pildid ja numbrid olid tegevuse objektiks, väljendub nende loomuliku meeldejäämise näitajate järkjärgulise suurenemise arusaadav tendents vastavalt katsealuste vanusele. Tauststimulaatorite meeldejätmise indeksid väljendavad täpselt vastupidist tendentsi: vanusega nad ei suurene, vaid vähenevad. Piltide meeldejätmise kõrgeimad näitajad saadi koolieelikutelt (3,1), madalaimad - täiskasvanutel (1,3); noorematele koolilastele jäi meelde 1,5 ja täiskasvanutele 0,7. Absoluutarvudes on need erinevused väikesed, kuid üldist tendentsi väljendatakse üsna veenvalt (vt tabelid 1 ja 2, lk 164, joonis 3)

Seda fakti seletatakse nooremate ainete tegevuse tunnustega ülesannete täitmisel. Vaatlused näitasid, et nooremad kooliõpilased ja eriti koolilapsed sisenesid kogemustesse aeglasemalt; sagedamini kui keskkooliõpilased ja eriti täiskasvanud, häirisid neid muud ärritajad. Seetõttu äratasid esimese katse numbrid ja teises olevad pildid nende tähelepanu ja said igasuguste kõrvaltoimete objektiks. See seletab tõsiasja, et koolieelikud andsid väikseima protsendi inimestest, kes ei mäletanud teises katses ühte pilti, nooremad koolilapsed andsid keskkooliõpilaste ja täiskasvanutega võrreldes väiksema protsendi inimestest, kes pilte ja numbreid ei mäletanud (vt tabel 4, lk 170).

Seega, teatud tauststimulaatorite meeldejätmise faktid mitte ainult ei ole vastuolus, vaid kinnitavad ka meie esitatud väidet, et tahtmatu meeldejätmine on tegevuse tulemus, mitte aga tegutsevate objektide otsese jäljendamise tulemus.

Meile tundub, et säte otsese jäljendi meeldejätmise taastumatuse, inimtegevuse sõltuvuse ja tinglikkuse kohta on oluline mitte ainult mäluprotsesside mõistmiseks. Sellel on psüühika olemuse, teadvuse mõistmiseks üldisem, põhimõtteliselt teoreetiline väärtus.

Meie eksperimentides saadud faktid ja neist tulenev seisukoht ei ole kooskõlas igasuguste epifenomenalistlike teadvuse mõistetega. Igasugune vaimne haridus - sensatsioon, esindatus jne. - ei ole objektide ja nende omaduste passiivse peegelpildi tulemus, vaid peegelduse tulemus, mis sisaldub subjekti tõhusas, aktiivses suhtumises nendesse objektidesse ja nende omadustesse. Subjekt peegeldab reaalsust ja seab mis tahes tegelikkuse peegelduse tegevuse subjektiks, mitte passiivse mõtiskluse objektiks.

Saadud faktid näitavad vana assotsiatiivse psühholoogia täielikku vastuolu selle mehhaanilise ja idealistliku arusaamisega assotsiatsioonide tekkeprotsessist. Mõlemal juhul tõlgendati meeldejätmist üheaegselt tegutsevate objektide otsese hõivamisena, võtmata arvesse aju tegelikku tööd, mis rakendab nende objektidega seoses teatud inimtegevust.

Töö esimeses osas mõtisklesime üksikasjalikult mäluprotsesside tõlgendamise iseloomulike erinevuste üle psüühika refleksiteooria seisukohast. Me tõime seal esile põhimõttelised erinevused assotsiatsioonide olemuse vana mõistmise ja selle uue mõistmise vahel tinglike reflekside õpetuse valguses. Selles mõttes on nüüd oluline pöörata tähelepanu stiimulitele orienteerumise vajadusele.

Indikatiivne reaktsioon võib olla meelevaldselt lihtne ja lühiajaline, kuid see eelneb alati närvisideme moodustumisele. Ettevaatliku reaktsiooniga algab subjekti igasugune interaktsioon keskkonnaga, kõige lihtsamast keerukaimani.

Samuti on oluline, et refleksi tekkeks loomadel võib piisata ka ühest ettevaatlikust reaktsioonist stiimulitele. Osutasime sellele, analüüsides Podkopajevi ja Narbutovitši ning teiste katseid loomadega. Lisaks on inimestel soovituslikul tugevdamisel põhinevate närviühenduste arendamise võimalused piiramatud.

Meie faktid viitavad vajadusele inimese suhtlemiseks objektiga, et jäädvustada, meelde jätta, selleks ei piisa ainult objekti mõjust meeltele. Pole vaja öelda, et see interaktsioon objektiga oli neil juhtudel, kui meie katsealused täitsid vastavalt juhistele esimeses katses kaartidel kujutatud objekte klassifitseerimise ülesannet või moodustasid teises numbriseeria. Seal toimus see interaktsioon keskendunud kognitiivse tegevuse vormis. Kuid piltide ja numbritega suhtlemine oli sellistel juhtudel mõnikord

Uuringu eksperimentaalne kordamine P.I. Zinchenko meetod

Tulemused ja arutlus

järeldused

Võite olla huvitatud