Mind a testi, mind a mentális fejlődés szorosan összefügg az életkorral. Minden kornak megvan a maga fizikai, mentális és társadalmi fejlettségi szintje. Ez a megfelelés részben igaz, mivel egy adott személy fejlődése eltérhet egy vagy másik irányba.
Ya.A. A Comenius először ragaszkodott ahhoz, hogy az oktatási munkában szigorúan figyelembe vegyék a gyermekek életkorának sajátosságait. Előterjesztette és igazolta a természetmegfelelőség elvét, mely szerint a képzésnek és oktatásnak meg kell felelnie a fejlődés korának. Mint a természetben, minden időben megtörténik, így az nevelésben mindennek a saját útjára kell mennie - időben és következetesen.
Az óvodáskorú kor különös szerepet játszik a gyermek szellemi fejlődésében: ebben az életszakban új aktivitási és viselkedési pszichológiai mechanizmusok alakulnak ki. Az idősebb óvodai kor egyik legfontosabb eredménye a társadalmi „én” megismerése, a belső társadalmi helyzet kialakulása.
A memória fejlődésének problémáit mind a külföldi, mind a háztartási pszichológiában figyelembe veszik. Tehát V. Stern „A korai gyermekkori pszichológia” című könyvében, saját három gyermeke viselkedésének hosszú távú megfigyeléseire támaszkodva és más szerzők adatainak összefoglalásával, megpróbálta felvázolni az emlékezet fejlődésének fő vonalát az iskolai korban. Buhler, a gyermekek emlékezetének problémáját vizsgálva, azzal érvelt, hogy mechanikus és szubjektív jellegű.
E. Meyman a „Kísérleti pedagógiai előadások” című közleményében kijelenti, hogy „a korai gyermekkorban a gyermek memóriája mechanikusan működik”. Véleménye szerint a memorizálás erőssége az életkorral csökken, bár ugyanakkor nem tagadja az évek során tapasztalható enyhe javulást.
Később kutatók E. Brunswick, L. Goldscheider, tanulmányozva az életkorhoz kapcsolódó különbségeket az értelmetlen és értelmes anyag memorizálásának arányában, arra a következtetésre jutottak, hogy a logikus vagy értelmi memória 11 és 12 éves kor között alakul ki, és ezt megelőzően a mechanikus, asszociatív memória uralkodik.
Jelentős érdeklődésre tartanak számot N. A. Dobrolyubov emlékéről. Munkáiban a megértés és megértés szerepéről írt, amit megtanul egy gyermek.
KD Ushinsky, a memória problémájának kiindulási helyzeteit megfogalmazva, megpróbálta hangsúlyozni, hogy a memorizálás az egyesületek kialakulásának folyamata, de az asszociáció megértésében nemcsak a szomszédságbeli társulások („a hely egységét”, „az időrendt”), hanem és racionális társulások, a "szívérzés" társulások és a "fejlődés" nagyon különleges társulásai. A memória fejlődésének három szakaszát azonosítja: mechanikus, racionális és szellemi (ésszerű) memória.
I.M.Sechenov értékes hozzájárulást adott a gyermekkori emlékezet fejlesztésének doktrínájához. A mentális folyamatok és különösen a gyermekkori emlékezet folyamatainak tanulmányozására az általa előterjesztett pszichés reflexelmélet szempontjából, később az IP Pavlov által kifejlesztett perspektíva szempontjából. Köztudott, hogy ez az elmélet óriási szerepet játszott a materialista pszichológia felépítésében.
P. P. Blonsky az „Memória és gondolkodás” című könyvben fejleszti az emlékezet genetikai elméletét. A memória négy fő típusát határozza meg: motoros memória (szokásmemória), érzelmi, ábrás és verbális memória. Az ilyen típusú memória a gyermekkorban nem egyszerre, hanem ebben a sorrendben fordul elő egymás után.
Vygotsky L. S. az emlékezet problémáját a psziché fejlődésével kapcsolatos kultúrtörténeti elmélete szempontjából vizsgálta.
Vygotsky L. S. egyik első jelentős kísérlete az emberek pszichéjének kulturális és történelmi fejlődésének általános elméletének konkretizálására az ő által kidolgozott memóriafejlesztési koncepció volt. E koncepció szerint a memória magasabb, specifikus emberi formái, az aktív memorizálás jelek segítségével, akárcsak a viselkedés más formái, kezdetben az emberek közötti társadalmi kommunikációban születnek. .
Ahogyan a pszichológiai tanulmányok mutatják (A. N. Leontiev, P. I. Zinchenko), az óvodai életkorban kezdődik a gyermek mnemonikus tevékenysége, amelynek megvannak a saját konkrét céljai, technikái és módszerei. Tetszőleges, szándékos memória merül fel. Az óvodáskortól kezdve a gyermek megtanulja kezelni ezt a folyamatot, megtanul kitűzni egy célt, hogy emlékezzen valamire. Különleges mnemonos akciókat alkot.
Istomina Z. M. tanulmányozta a membrán célok gyermekek általi elosztásának és elismerésének folyamatát. Megállapítást nyert, hogy az óvodáskorú gyermeknek a membrán célok elosztása akkor történik, amikor olyan körülményekkel szembesül, amelyek aktív emlékezetét és emlékezetét igénylik tőle.
3. Istomina 3. tanulmányában azt is megállapították, hogy a korábbi emlékezés, mint az emlékezés önkényes karaktert szerez. A 3. M. Istomina által beszerzett kísérleti anyagok azt mutatták, hogy a gyermek, miután felfedezte, hogy nem tudja megismételni a neki adott megbízást, tudatában volt annak, hogy nem volt elég aktív a feladat meghallgatásakor, és nem tett semmit, hogy emlékezzen rá.
N. A. Kornienko munkájában kapott anyagok emellett arra utalnak, hogy a memorizált anyag általánosításokat mutat az óvodáskorú gyermekek minden korosztályában, szemantikai csoportokba egyesítve.
Az óvodáskorúak által a szemantikai csoportosítás memorizálása során alkalmazott önmagában már utal az emlékezet értelmező természetére, és arra szolgál, hogy megcáfolja az óvodáskorú gyermekek emlékezetének mechanikus természetére vonatkozó álláspontját. Sok pszichológus úgy gondolta, hogy a gyermekek memóriájának egyik legfontosabb tulajdonsága a mechanika. Stern, Colenare, Treter beszélt a rote memorizálás előnyeiről kisgyermekekben.
A memória fejlődésének egyik központi tényezője az óvodai korban a beszéd részvétele az emlékezetben szereplő anyag szemantikai kapcsolatok kialakításában. Az óvodáskortól kezdve a vizuális-figurális kapcsolatok helyettesítése beszédkapcsolatokkal jelzi a belső közvetítésű memorizációra való áttérést, amely lehetővé teszi a gyermekek számára a verbális-logikai memória fejlődését.
Az idősebb óvodások emlékének kialakulása és nevelése, valamint más mentális folyamatok kialakulása az aktivitás folyamatában zajlik. Az emlékezet jellege nagymértékben függ annak felépítésének jellemzőitől az idősebb óvodai korban. Az óvodáskorú gyermekek tevékenységét az jellemzi, hogy a közvetlen konkrét célokra irányul.
Az idősebb óvodai korban a verbális-logikai memória fejlődik. A 6-7 éves gyermek már szabadon használja a szót szemantikai kapcsolatok létrehozásához memorizálás közben. Egy szó segítségével csoportosítja, és objektumok vagy jelenségek egy bizonyos kategóriájához kapcsolva logikai kapcsolatot létesít. ” Mindez hozzájárul a memorizált anyag mennyiségének növekedéséhez.
Fontos szerepet játszik a memorizálás termelékenységének fokozásában az idősebb óvodáskorban az a tény, hogy 6-7 éves korban a gyermek környezettudatos elképzelései rendszereződni kezdenek. Ezek vagy más tárgyak tartoznak hozzájuk az objektumok vagy jelenségek egyik vagy másik kategóriájában. Ez utóbbi megkönnyíti a logikai kapcsolatok kialakítását köztük, ami megkönnyíti a memorizálást.
Az emlékezet fejlődésének jellemzői az idősebb óvodai korban:
Az önkéntes figurális emlékezet uralkodik;
A memória, amelyet egyre inkább a beszédhez és a gondolkodáshoz kombinálnak, intellektuális karaktert szerez;
A verbális-szemantikus memória közvetett tudást nyújt és kibővíti a gyermek kognitív tevékenységeinek hatókörét;
Az önkéntes emlékezet elemei jelennek meg, mint az a képesség, hogy ezt a folyamatot szabályozzák, először a felnőtt oldaláról, majd maga a gyermek;
Előfeltételek alakulnak ki ahhoz, hogy a memorizálási folyamat speciális mentális tevékenységgé váljon, a memorizálás logikai módszereinek elsajátításához;
A viselkedés tapasztalatainak általánosításával, a gyermek felnőttekkel és társaikkal való kommunikációjának tapasztalataival együtt az emlékezet fejlesztése beépül a személyiség fejlődésébe.
Figyelembe véve a memória hatását a személyiség fejlődésére, meg kell jegyezni, hogy az emlékezet összeköti az ember múltját a jelenével, biztosítja a személyiség egységét.
Az emlékezet kapcsolatba kerül a beszédtel és a gondolkodással, ezen az alapon megszerezve egy szellemi karaktert, azaz a mentális mûveletekre hagyatkozás értelmezhetõ és általános jellegû.
A múlt megőrzése szorosan kapcsolódik az érzésekhez. Az erős tapasztalatok hozzájárulnak a memorizálás és megőrzés erősségéhez és pontosságához. Sokkal jobban emlékszem az izgalmas eseményre, mint ami közömbös maradt az embertől. Ez a függőség azonban nem abszolút, van egy bizonyos határ, amelyen túl a tapasztalt érzések ereje éppen ellenkező eredményhez vezethet.
A memória nagy jelentőséggel bír az emberek életében és munkájában. A memorizálásnak köszönhetően a tapasztalatok felhalmozódnak, a felismerés és a reprodukció lehetővé teszi azt a későbbi tevékenységekben történő felhasználásra. Emlékezzünk a múlt tapasztalataira. Ez azt jelenti, hogy bizonyos feltételek mellett reprodukálni (vagy felismerni) lehet, mint korábban. A múltbeli tapasztalatok megőrzése nélkül az ember nem ismeri fel a környező tárgyakat, nem képzelheti el őket és nem gondolhat rájuk, ezért nem tud navigálni a külvilágban. A tapasztalatok megőrzése nélkül nem lehetséges képzés, sem fejlõdés sem mentális, sem gyakorlati területen.
Az önkéntes emlékezet fejlesztése nagy jelentőséggel bír a gyermek iskolai előkészítésében. Semmi oktatási tevékenység nem lehetséges, ha a gyermek csak arra emlékszik, ami közvetlenül érdekli őt, figyelmen kívül hagyva a tanár követelményeit, és azokat a feladatokat, amelyeket az iskolai tanterv előirányzott.
A fentiek alapján meghatározható vezetés az óvodáskorú óvodai emlékezetének fejlesztésében.
A mesékkel folytatott beszélgetések, a versek memorizálása, a műalkotások átmondása bővíti a gyermek tapasztalatait. Az irodalmi művek memorizálása elősegíti a kép ábrázolását, amely tükrözi a szöveg fő tartalmát.
Megfigyelések Azáltal, hogy a gyermek figyelmét a tárgyak különböző oldalaira irányítja, és a gyermekek tevékenységeit megszervezi, hogy megvizsgálják azokat, biztosítható a memória teljes és pontos képének kialakulása.
A gyermek emlékezete érdekli. Az olyan szellemi érzések, mint a meglepetés, a felfedezés elégedettsége, csodálat, kétség, hozzájárulnak a megismerés tárgya és maga a tevékenység iránti érdeklődés kialakulásához és fenntartásához, biztosítva a memorizálást.
Az önkéntes memória fejlődésének fontos eleme a memorizálás technikájának tanulása. A hatéves gyerekek kapják először az emlékezés módját.
Az emlékezet fejlesztése hozzájárul a didaktikai játékhoz. Hatékony játékmotivációt teremt, alárendeltje a gyermekhez közeli és érthető célok memorizálásának, lehetővé teszi számára, hogy megismerje a tevékenységek elvégzésének módját, és felnőtt számára lehetőséget ad a membrán tevékenységek kezelésére anélkül, hogy a nyílásba didaktikai pozíciót helyezne be.
Válasszon festményeket a csoport gyermekeinek megfontolásra és mesemondásra, hogy fejlessze a figyelem, a megfigyelés és a koherens beszéd tulajdonságait és típusait. Írjon kérdéseket rájuk.
Válasszon didaktikus játékokat egy gyermekcsoport számára azzal a céllal, hogy fejlessze a szín, forma, méret észlelését.
A memória és az észlelés fejlődésében hiányos gyermekek azonosítása, az okok elemzése és az ilyen gyermekekkel való munkavégzés egyedi terveinek kidolgozása, kiválasztott képek és didaktikus játékok segítségével.
A szülőkkel a következő területeken lehet dolgozni:
2. Készítsen konzultációkat a következő témákban: „Mondjuk el a mese”, „Hogyan tanuljunk egy verset”, „Vigyázzunk gyermekével”, „Ha gyermekének rossz emlékezete van”, „Hogyan emlékezzünk meg egy verset (mondjuk újra) gyermekével” témákra.
3. Végezzen felmérést a következőkről:
Tudja-e gyermeke tárgyak megtekintését? Adj rá példákat.
Mi vonzza őt, mit néz?
Tudja-e gyermeke, hogyan kell beszélni a múltbeli eseményekről, elmondani, amit elolvasta, milyen összekapcsolt, logikusan csinálja? Adj rá példákat.
Emlékszel-e egy versre gyermekével, hogyan kapcsolódik ez a folyamathoz, a memorizálás eredményéhez?
Miért fejleszteni a gyermek memóriáját?
Tehát a memória a korábbi tapasztalatok mentális visszatükrözésének egyik formája annak sokféleségében. Ez a képzés és az oktatás, a tudás megszerzésének, a személyes tapasztalatok és a készségek kialakításának alapját képezi.
A gyermekek szellemi fejlődésének megfigyelései és a speciális tanulmányok azt mutatják, hogy a gyermek memóriája az életkorral növekszik, mind volumenében, mind minőségében változik.
Az emlékezet fejlődése annak a ténynek köszönhető, hogy a gyermek életének különböző szakaszaiban megváltozik a célja és a környező valósággal való interakció jellege.
Egy idõsebb óvodáskor emlékezetének fejlõdésében fontos pillanat a személyes emlékek megjelenése. Ezek tükrözik a gyermek életében bekövetkezett jelentős eseményeket, a tevékenységekben elért sikereket, a felnőttekkel és társaikkal fenntartott kapcsolatokat.
Kívánatos feltételek megteremtése a tudatos és értelmes memóriafolyamatok kialakulásához az idősebb óvodai korban, valamint a gyermek önkéntes memória elemeinek kialakulása elengedhetetlen további mentális fejlődéséhez. A céltudatos memória elemeinek oktatása az idősebb óvodásban, annak képessége kialakulása, hogy tudatosan kitűzze magának a célt, hogy emlékezzen rá, emlékezzen rá és vonzza rá az ehhez szükséges módszereket és eszközöket, a gyermek iskolai sikeres tanulásának előfeltételei.
Erőforrások
1. Atkinson R. Emberi memória és a tanulási folyamat / Per. angolról a tábornok alatt. ed. Y. M. Zabrodina, B. F. Lomova. - M .: Haladás, 1980.
2. Blonsky P. P. Kiválasztott pedagógiai és pszichológiai esszé: 2 kötetben T. 2 / Ed. V. V. Petrovsky. - M .: Pedagógia, 1979.
3. Blonsky P.P. Memória és gondolkodás. SPb., 2001.
4. Vane A.M., Kamenetskaya B.I. Az ember emléke. - M .: Science, 1973.
5. Óvodai gyermek pszichológiájának kérdései / Ed. N. L. Leontiev és A.V. Zaporozhets. - M .: Nemzetközi Oktatási és Pszichológiai Főiskola, 1995. - 144 p.
6. Vygotsky L.S. A magasabb mentális funkciók kialakulása / Vygotsky L. S. - M .: Pszichológia, 1990. - 219 p.
7. Vygotsky L.S. A magasabb mentális funkciók kialakulása / Vygotsky L.S. - M .: Pszichológia, 2000.
8. Gamezo M. V., Domashenko I. A. Atlas a pszichológiában: Inform. - módszer. "Az emberi pszichológia" kurzus kézikönyve - M .: Oroszország Pedagógiai Társasága, 2006. - 276 p.
9. Godfroix J. Mi a pszichológia: 2 részben. 3., sztereotípiás. T.1: Transz. franciával - M .: Mir, 2009. - 496., beteg.
10. Godfroix J. Mi a pszichológia: 2 részben. 3., sztereotípiás. T.2: Transz. franciával - M .: Mir, 2009.- 376., ill.
11. Golubeva EL Az emberi memória egyedi jellemzői. M., 1980.
12. Granovskaya R.M. A gyakorlati pszichológia elemei. - SPb .: Fény, 1997.
13. Dobrolyubov N.A. Kiválasztott pedagógiai munkák / N.A. Dobrolyubov. - M .: Pedagogy, 1992. - 415 p.
14. Zaporozhets, A.V. Pszichológia / A. V. Zaporozhets. - M .: Uchpedgiz, 1953.- 284.
15. Zinchenko P.I. Önkéntes memorizálás. - M .: Az RSFSR APN Kiadója, 1961.
16. Zinchenko P.I. Memória a kísérleti és kognitív pszichológiában. SPb., 2002.
17. Istomina, Z.M. Memóriafejlesztés / Istomina Z. M. - M .: Pszichológia, 1977.– 120. o.
18. Lindsay P., Norman D. Információfeldolgozás emberben: Bevezetés a pszichológiába / Per. angolról a szerkesztőség alatt A. R. Luria. - M .: Mir, 1974.
19. Leontiev A.N. Kiválasztott pszichológiai művek: 2 darabban, T. 1 / Ed. Davydova V. V. és munkatársai - M .: Pedagogy, 1983.
20. Luria A.R. Figyelem és emlékezet - Moszkva: a Moszkvai Állami Egyetem Kiadója, 1975.
21. Luria A.R. Figyelem és emlékezet / Luria, A.R. M .: Pedagogy, 1988 - 130-as évek.
22. A pszichológia alapjai: Műhely / Szerkesztés Stolyarenko L. D. - Rostov-on-Don, Főnix, 2005. - 302 o.
23. Maklakov A. G. Általános pszichológia: Tankönyv az egyetemek számára. - SPb .: Peter, 2010. - 583 o .: Ill. - („Tankönyv középiskoláknak” sorozat).
24. A pszichológia alapjai: Műhely / Szerkesztő - kész. Stolyarenko L. D. - Rostov-on-Don, Főnix, 2005. - 72. o.
25. Kognitív tevékenység a memóriafolyamatok rendszerében / Ed. N.I. Chuprikova. M., 1989.
26. Óvodai gyermekek pszichológiája / Ed. Hűtve Zaporozhets és DB Elkonina. - M .: Oktatás, 1964. - 350 p.
27. A memória pszichológiája. Tankönyv / Szerkesztés T. I. Zinchenko és V. P. Zinchenko. Dubna, 2000.
28. Ratanova T. A., Domashenko I. A. Általános pszichológia: Kísérleti pszichológia: Tankönyv / T. A. Ratanova, I. A. Domashenko - 2. kiadás, Ext. És a szolga. - M .: Moszkva Pszichológiai és Társadalmi Intézet: Flint, 2004. -464 p.
29. Rubinstein S.L. Az általános pszichológia alapjai. - SPb .: Peter, 1999.
30. Sechenov, I.M. Kiválasztott filozófiai és pszichológiai művek / I.M.Sechenov. - M .: Nauka, 1947. - 517 p.
31. Smirnov A. A. Pszichológia / A. A. Smirnov. - M .: Oktatás, 1962. - 559 p.
32. Smirnov A. A. A memória pszichológiájának problémái. - M .: Oktatás, 1966.
33. Uruntaeva, G.A. Az óvodás gyermekek pszichológiai tulajdonságainak diagnosztizálása / G.A. Uruntaeva. - M .: Akadémia, 1999. - 96 p.
34. Uruntaeva, G.A. Óvodai pszichológia / G.A. Uruntaeva. - M .: Akadémia, 1999. - 334 p.
35. Ushinsky, K.D. Az ember, mint az oktatás tárgya. - M .: Pedagógia, 1980. - 490 s.
36. Olvasó az általános pszichológiáról: A memória pszichológiája / Ed. Yu.B. Hippenreiter, V.Ya. Romanova. - M .: A Moszkvai Állami Egyetem Kiadója, 1979.
37. Stern, V. A korai gyermekkori pszichológia / Stern V. - Petrograd, 1915. - 234 o.
38. http://www.portal-slovo.ru/pre_school_education/36728.php. Lavrentieva M.V. . Az óvodáskorú gyermekek fejlődésének általános jellemzői.
Kedves Ekaterina Vladimirovna!
Kérjük, fogadja el a nemzetközi konferencia anyagának tudományos gyűjteményében szereplő cikket "Fejlett tudományos fejlemények" (Cseh Köztársaság, 2003. augusztus 27. – szeptember 5.).
Ezek az oktatási pszichológia doktori disszertációm anyagai.
Megvizsgálom és módosítom az észrevételeit.
A hivatkozások listáját, a többi szerző cikkhez hasonlóan, a hivatkozások és a hivatkozások figyelembevételével készítették.
Üdvözlettel: Zakharyuta Nina Vasilievna
Pszichológia és szociológia // 8. Oktatási pszichológia
K. psihol. Zakharyuta N.V.
Armavir Állami Pedagógiai Akadémia, Oroszország
Orosz Memória Iskola Z.M. Istomina
In ro az orosz tudomány széles körben ismerttudományos munkák az orvos emlékébőlpszichológiai tudományok, Zinaida Mihhailovna Istomina professzor és mások, vezető hazai tudósok hallgatója: A.N. Leontiev, P.A. Rudik, A.A. Smirnova, A.N. Sokolova, az L.S. követője Vygotsky - a pszichológia egyik kiemelkedő alapítója - meglehetősen nagy korosztályban vizsgálta az alanyok emlékezetének jellemzőit. Számos tárgya - nemcsak a viszonylag korai korai óvodáskorú gyermekek korai szintjén -, hanem az idősebb emberek is, akik erősen szellemi munkát folytattak.
BAN BEN hosszú kutatási ciklus Mikhailovna Zinaida tanulmányozta az óvodáskorú gyermekek akaratlan és önkéntes memorizációjának fejlõdési mintázatait, felfedte az emlékezet folyamatainak függõségét az elvégzett tevékenységektõl (annak céljaitól, céljaitól és motivációitól). Meghatározják a három-hét éves gyermekek emlékezetének fejlődési stádiumait, megvizsgálják annak mennyiségi és minőségi jellemzőit stb. Az A.N. Leontiev, A.A. Smirnova és a sajátja, ez a pszichológus bizonyította a tradicionális tendenciák következetlenségét az óvodáskorú gyermekek emlékezetének tisztán mechanikusként értelmezésére, amely nem képes támaszkodni a gondolkodási folyamatokra. Z.M. Istomina bizonyította az egyéni és életkori lehetőségeket, valamint az önkényes kulturális emlékezet kialakításának lehetőségeit 3-7 éves gyermekek körében. Ennek érdekében stratégiát és módszertant fejlesztettek ki az egyik összetett mnemotechnikai eszköz szisztematikus kialakításához - összeillesztve az emlékezetét azzal, ami értelemszerűen összekapcsolható azzal, hogy ezért szolgálhat a memorizáláshoz. Ezek a tudósok bebizonyították egy speciálisan megvalósított tanulási folyamat pozitív hatását, amely nem volt átmeneti és egy évig megmaradt a diploma megszerzése után. Általában a Z.M. Istomina egy új tudományos területhez tartozik, amely szentelt a gyermekekben kialakuló logikai memorizálás, amelyet csak a huszadik század végén kezdtek tanulmányozni. „És mégis ez a kérdés, amint azt A.A. állította Smirnovkülönösen fontos a gyermekek (főleg óvodáskorú és fiatalabb gyermekek) membrán aktivitásának javítása szempontjából iskolás korú) ".
. Irányítása alattZ.M. Istomina a gyermekek kulturális (önkényes, verbális-logikai, közvetített) emlékezetének további fejlesztése,hogyan lehetne javítani.
Tehát, N.M. Gnedova tanulmányozta az önkontroll szerepét az óvodáskorú gyermekek memória hatékonyságában, minden korosztályban. A tanulmány eredményei azt mutatták, hogy az iskoláskor előtti gyerekek már képesek felismerni a mulasztott (vizuális és verbális) anyag reprodukciója során elkövetett mulasztásokat vagy hibákat, és arra fordítják a figyelmüket, hogy később távolítsák el őket, ugyanazon anyag későbbi észlelésével. Az önkontroll szintje (megvalósításának teljessége) a memorizálás folyamatában az életkorral növekszik, különösen akkor, ha 4 és 5 év között mozog. Az a képesség, hogy ellenőrizzük önmagát, az anyag logikai feldolgozásával is összefüggésben van, a gyermekek életkorának dinamikájával és eredetiségével jár: vizuális eszközöket használnak támogatásként - képeket.
S. B. Gonsirovskaya és Z.M. Istomina feltárta az óvodásokban a memorizálás sebességének és erősségének összefüggését, bebizonyította, hogy ez az arány függ a memorizálás és reprodukció során elvégzett tevékenységektől, megmutatja az életkor és az egyéni különbségeket a memorizálás sebességének és erősségének arányában.
Az N.V. Zakharyuta bemutatja az idősebb óvodások képességeit a legbonyolultabb mnemonikus technika elsajátításában - egy koherens szöveg szemantikai csoportosítása vagy terv elkészítése során. Ennek elvégzéséhez, figyelembe véve az egyszerűtől az összetettig terjedő alapelvet, az alábbi tervtípusokat használták: alany (kép és festett), képzeletbeli, azaz elképzelhető és bármilyen megjelenítésre való támaszkodás nélkül: verbális terv. A kulturális (verbális-logikai) memória legmagasabb termelékenységi mutatói az öt és hat éves gyermekeknél figyelhetők meg, amikor a témához kapcsolódó szövegeket (történeteket) átmondják: képet és rajzolott tervet, ami a vizuális-hatékony gondolkodás meglehetősen magas fejlettségi szintjének köszönhető.
N. L. A Belous bizonyította az óvodáskorú gyermekek nagy potenciálját a logikai memorizálás két különféle módszerének elsajátításában: szemantikai korreláció és szemantikai csoportosítás. A kapott adatok elemzése alapján a szerző meggyőzően kimutatta a tanulási folyamatban bekövetkező, 4 éves kortól kezdődő gyermekek membrán aktivitásának jelentős kvalitatív változásait. Ezen túlmenően ezeket a változásokat egyaránt mutatják két technika egymást követő asszimilációjának körülményei (először a szemantikai korreláció, majd a szemantikai csoportosítás négyéves gyermekek számára), valamint ezeknek a technikáknak a szimultán kereszt-kialakulása körülményei között (idősebb óvodások esetén). N. L. Belous hangsúlyozza, hogy mindkét esetben a szemantikai korreláció és a szemantikai csoportosítás kialakítása először mentális cselekedetekként kötelező, majd csak mint mnemotechnikai eszköz.
A tanulmányban a T.M. Kapunova, a különféle típusú anyagok (vizuális és verbális, szemantikai és nem koherens) emlékezésének sajátosságaira szentelve felfedezi a memória termelékenységének a gyermekek mentális aktivitásától való függését. Tehát, amikor egy speciális vizuális anyagot memorizáltak, az óvodások leggyakrabban szemantikai csoportosítást alkalmaztak, miközben az absztrakt vizuális anyagot asszimilálták, korrelálták az emlékezet jelentését a múltbeli tapasztalatokkal. Az értelmes verbális anyag memorizálásakor - szemantikus párokba egyesítése, értelmetlen verbális anyag - a hang korrelációja.
Work S.A. Lebedeva a figurális memória fejlődésének tanulmányozása a gyermekek körében. Az óvodás gyerekeket arra kérték, hogy emlékezzenek az ismeretlen tárgyakra „ikonok” (modellek) segítségével, valamint a „grafikus feljegyzések” összeállításával. A tanulmányban kapott adatok arra a következtetésre jutottak, hogy a grafikus modellezési technikák használatával kapcsolatos képzés nemcsak a figurális memória kvantitatív oldalát javította, növelte annak termelékenységét, hanem az is, hogy átalakult egy kvalitatív új fejlesztési szakaszba, a tárgy-figurálisról a figurális-sematikusra. Felfedték az óvodáskor figurális emlékezetének életkorhoz kapcsolódó és egyedi vonásait, felfedték az emlékezet és orientáló tevékenysége közötti szoros kapcsolatot.
I. A. Vyugovskaya megmutatja a hatéves óvodai gyermekek érzelmi-kognitív hozzáállásának az oktatási anyagokra (szövegek - történetek) gyakorolt \u200b\u200bhatását, amely hozzájárul annak asszimilációjához és hosszú távú tárolásához a memóriában. Ugyanakkor a gyermekek általi szöveg pozitív vagy negatív értékelése nem játszik vezető szerepet. A didaktikai feladatok (képek elrendezése a szöveg eseményei szerint, rajzolás), amelyeket az anyag észlelése előtt és annak átmondása után használtak, jelentősen aktivizálják az idősebb gyermekek érzelmi-kognitív hozzáállását, és hozzájárulnak a tartalom jobb megértéséhez, asszimilációjához és rögzítéséhez.
N. L. Makarova pszichológiai elemzést végzett a szóbeli megbízások öt és hat éves óvodások általi elfogadásáról és frissítéséről. A szerző feltárja az oktatási verbális feladat szerkezetének (modelljének) hatását az értelmes memorizálás hatékonyságára és annak gyermekek általi teljesítésére. Kidolgozunk egy modellt egy edzési verbális feladat felépítésére. Új adatokat szereztek az oktatási anyag szemantikai csoportosításának (részének megosztása) kialakításának lehetőségeiről és módjáról az idősebb óvodáskorú gyermekekben, mint általános elemzési módszer, amely kedvezően befolyásolja annak elfogadásának és frissítésének folyamatát. Megvizsgálták az óvodások lehetőségeit az elemzési módszer átvitele egy tanulási feladatból egy újba, és annak hatását a tanulási tevékenységek előfeltételeinek kialakulására.
Kétségtelen, hogy ezeknek a pszichológusoknak az összes tanulmánya jelentős előrelépést jelent az óvodai gyermekek értelmes memorizálásának módjai kialakításának problémájának tanulmányozása útján. Ezeknek és más tanulmányoknak a legfontosabb eredménye az, hogy felfedezték a kisgyermekek (óvodai, 4. életévtől kezdve) logikai memorizálásának gazdagabb lehetőségeit, mint amit a hagyományos gyermekpszichológiában elfogadtak. Nemcsak az óvodáskorú gyermekek kulturális verbális-logikai emlékezetének kialakításának lehetőségeit fedték le, hanem megmutatták ennek a folyamatnak a fejlődésének lehetőségeit, felfedték a kor és az egyéni jellemzőket a logikai memorizálás megfelelő módszereinek elsajátításában. Ezek az eredmények nagyon fontosak a gyermekek iskolai felkészítéséhez.
Irodalom:
1. Istomina Z.M. Korosztály és egyéni különbségek a memória különböző típusainak és oldalainak arányában az óvodáskorban // Kor és egyéni különbségek a memóriában / szerk. A. A. Smirnova. M .: Oktatás, 1967. - S. 15-111.
2. Istomina Z.M. Az önkéntes emlékezet kialakulásának kérdése az óvodáskorú gyermekekben // Egy óvodáskori pszichológia. Antológia. Comp. G. A. Uruntaeva. M .: Akadémia, 1997. - S. 175-184.
3. Istomina Z.M. Memória fejlesztése. M .: Oktatás, 1978.- 120. o.
4. Istomina Z.M. Az önkéntes memorizálás fejlesztése az óvodásokban // A memória pszichológiája / szerk. Yu.B. Hippenreiter és V.Ya. Romanova. M .: CheRo, 1998, S. 653-657. (Sorozat: Pszichológiai olvasó).
5. Istomina Z.M. Szemantikus korreláció mint memorizációs módszer kialakítása óvodáskorú gyermekeknél // Logikai memória fejlesztése gyermekekben / szerk. A. A. Smirnova. M .: Pedagogy, 1976. S. 22-71.
6. Istomina Z.M., Preobrazhenskaya N.N., Samokhvalova V.I. Az emlékezet jellemzőiről a magas szellemi fogyatékossággal élő személyeknél idős korban // Pszichológiai kérdések, 1967. - 3. szám.
7. Smirnov A.A. Előszó // A logikai memória fejlődése gyermekekben / szerk. A. A. Smirnova. M .: Pedagogy, 1976 - 3-21.
8. Gnedova N.M. Az önkontroll az óvodások mnemonikus folyamatain // Logikai memória fejlesztése gyermekekben / szerk. A. A. Smirnova. M .: Pedagogy, 1976 - S. 187-247.
9. Gnedova N.M. Az óvodai gyermekek memóriafolyamainak önkontrollja: elvont. dis. ... cand. Psychol. tudományok. M., 1972. 18 oldal.
10. Istomina Z.M., Gonsirovskaya S.B. A memorizálás sebességének és erősségének aránya az óvodai korban // Óvodai gyermekek kognitív és oktatási tevékenységeinek tanulmányozása: Szo. tudományos munka. Ed. Kollégium: Istvánina Z. M. és V.M. Zakharova. M .: MGZPI, 1981. - S. 4-31.
11. Zakharyuta N.V. Az óvodáskorúak számára a szöveg szemantikai csoportosításának memorizálási módszerként való felhasználásának képessége: szerző. dis. ... cand. Psychol. tudományok. M., 1985. - 24. o.
12. Zakharyuta N.V. A szöveg szemantikai csoportosítása, mint logikus eszköz a gyermekek memóriájának fejlesztéséhez: Monográfia. Krasnodar: OIPT "Az oktatás kilátásai", 2003. - 200 p.
13. Belous A.N. A logikai memorizálási technikák aránya az óvodáskorú gyermekekben: elvont. dis. ... cand. Psychol. tudományok. Mn., 1986. - 18 o.
14. Kapunova T.M. A szemantikai kapcsolatok pszichológiai elemzése óvodai gyermekek memorizálásakor: szerző. dis. ... cand. Psychol. tudományok. M., 1985. - 16 p.
15. Lebedeva S.A. A vizuális-figurális memória fejlődése az óvodáskorú gyermekekben: elvont. dis. ... cand. Psychol. tudományok. M., 1986. - 20 p.
16. Vyugovskaya I.A. Az érzelmi-kognitív hozzáállás hatása a szövegek tartalmára hatéves gyermekek általi memorizáláshoz: elvont. dis. ... cand. Psychol. tudományok. M., 1988. - 24. o.
17. Makarova A.N. A feladatok elfogadásának és frissítésének pszichológiai elemzése (idősebb óvodáskorúak): szerző. dis. ... cand. Psychol. tudományok. M., 1993., 21. o.
Zakharyuta Nina Vasilievna - pszichológiai tudományok jelöltje, az Armavir Állami Pedagógiai Akadémia szociális, speciális pedagógiai és pszichológiai tanszékének docens, Oroszország.
Lakcím
352900g. Armavir, Krasnodar Terület,
utca. Timiryazev, 10, 47. lakás
Vegye fel az otthoni kapcsolatot E- levél: nwsa @ mail. ru
Kapcsolat cella. tel. 8 (918) 153 – 163 – 9
Ház. 8 (861-37) 5 - 81-62
Fax: 8 (861– 37) – 3 – 34 – 20
Irodalom
én
Aseev V.G.Korpszichológia: Tankönyv. - Irkutszk, 1989. (Óvoda: 62–89.)
Az oktatási tevékenységek diagnosztikája és a gyermekek szellemi fejlődése. - M., 1981. (A hatéves gyermekek pszichológiai jellemzői: 64–104.)
DonaldsonM. Kognitív tevékenység gyermekeknél. - M., 1985. (A gyermekek gondolkodásának (óvodai életkor) egocentrizmusáról: 3–8, 17–36. Nyelvi elsajátítás óvodáskorú gyermekek által: 36–58. Óvodai gondolkodás fejlesztése: 58–69.)
Dyachenko O.M., Lavrentieva T.V.Az óvodások mentális fejlődése. - M., 1984. (Az óvodás beszéde: 102–111.)
Zaporozhets A.V.Kiválasztott pszichológiai művek: 2 tételben - M., 1986. - T. 1. (Az érzékelés fejlődése az óvodáskorú gyermekekben: 52–99. A gondolkodás fejlesztése az óvodáskorú gyermekekben: 154–215.)
A kognitív tevékenység fejlődésének tanulmányozása. - M., 1971. (Az észlelés (felismerés) fejlődéséről óvodai és általános iskolás korú gyermekekben: 138–171. Az óvodáskorú (4–7 éves) gyermekek gondolkodásának fejlődése: 224–271.)
Istomina Z. M.Memória fejlesztés: edzési útmutató. - M., 1978. (Az akaratlan és önkéntes memorizálás fejlődése az óvodások körében: 26–61.)
Kolominsky Y. L., Panko E. A.A tanár a hatéves gyermekek pszichológiájáról. - M., 1988. (Pszichológiai felkészültség az iskolába: 5–21. A hatéves gyermekek játékának pszichológiai jellemzői: 51–70. A hatéves gyermekek nevelési tevékenységének jellemzői: 70–83. A hatéves gyermekek művészi tevékenysége: 83–96 Egy hatéves gyermek személyisége: 97–114.) Egyéni különbségek hat éves korában: 114–127. Egy hatéves gyermek kognitív szférája: 128–173. Tanár és hat éves gyermekek: 173–183.)
Lisina M.I.A kommunikáció ontogenezisének problémái. - M., 1986. (A gyermekek kommunikációjának fejlesztése az élet első hét évében: 75–103. A gyermek viszonya a környező emberekkel: 106–120.)
A gyermekkori világ. Ifjúsági iskolás. - M., 1986. (Hatéves hallgató: 35–38.)
MukhinaB. C. Gyermekpszichológia: Tankönyv a tanárképző intézetek hallgatói számára. - M., 1985. (Az óvodások grafikus és konstruktív tevékenysége: 130–155. Az óvodás személyiségének fejlődésének feltételei: 156–171. Az óvodáskor érzéki fejlődése: 221–238. Az óvodás gondolkodásának fejlesztése: 238–251. Figyelem, emlékezet, képzelet fejlesztése az óvodai korban: 251–261. )
Obukhova L.V.Jean Piaget fogalma: előnye és hátránya; - M., 1981. (A gondolkodás fejlődése az óvodai korban: 85–88.)
Óvodai gyermekek pszichológiája. A kognitív folyamatok fejlesztése. - M., 1964. (Az érzések és felfogások fejlődése óvodai és óvodai korban: 35–67. A figyelem fejlesztése az óvodáskorú gyermekkorban: 72–92. Az emlékezet fejlődése az óvodáskorú gyermekkorban: 115–182. A gondolkodás fejlesztése az óvodáskorú gyermekkorban: 183–246.)
Ratter M.Segítsen a nehéz gyermekeknek. - M., 1987. (Két és öt év közötti időszak: 97–112.)
Elkonin D. B.Gyermekpszichológia (gyermek fejlődése születéstől hét évig). - M., 1960. (Az óvodáskorú gyermekek (3–7 éves) mentális fejlődése: 138–293.)
Elkonin D. B.A játék pszichológiája. - M., 1978. (A játék fejlődése az óvodai korban: 169–270.)
II
Amonashvili Sh. A. Viskola - hat éves kortól. - M., 1986. (A hatéves gyermekek pszichológiai jellemzői: 13–19.)
Ananyev B.G., Rybalko E.F.A gyermekek térérzékelésének jellemzői. - M., 1964. (A térérzékelés alakulása az óvodások körében: 93–120.)
Wenger L.A.A kognitív feladatok közvetett megoldásának elsajátítása és a gyermek kognitív képességeinek fejlesztése // Pszichológiai kérdések. - 1983. - 2. szám.
Fejlődési és oktatási pszichológia / Ed. M. Gamezo és mások. - M., 1984. (Óvodai pszichológia: 67–74.)
Fejlődési és oktatási pszichológia / Ed. V. V. Petrovsky. - M., 1979. (Óvoda: 49–68.)
Zaporozhets A.V.Kiválasztott pszichológiai művek: 2 hangversenyben - M, 1986. - T. II. (Az önkéntes mozgalmak fejlesztése: 5–233. A beszéd szerepe az önkéntes mozgalmak kialakításában és megvalósításában: 146–188.)
Karandashev Yu. N.Az ötletek fejlesztése a gyermekekben. - Minszk, 1987. (Az észlelés alakulása az óvodáskorú gyermekekben: 43–60.)
Karpova S.N., Truve E.I. (A beszéd fonémikus szempontjának az iskola előtti elsajátításának problémája: 5–27.)
Kotyrlo V.K.Az akarati magatartás kialakulása az óvodásokban. - Kijev, 1971. (Az óvodás tanulók önkéntes viselkedése: 51–78. Az óvodások körében az önkéntes erőfeszítések jellemzői: 121–145. A gyermekek akarati készsége az iskolába járáshoz. Az első osztályosok önkéntes viselkedése: 161–187.)
Kravtsov G.G., Kravtsova E.E.Hat éves gyermek: pszichológiai felkészültség az iskolára. - M, 1987. (Iskolakészség: 37–59.)
Leontyev A.N.Kiválasztott pszichológiai művek: 2 tételben - M., 1983. - T. 1. (Az óvodai játék pszichológiai alapjai: 303–323.)
Lisina M.I., Kapchelya G.I.Kommunikáció felnőttekkel és a gyermekek iskolai felkészítése. - Kalinin, 1987. (Az óvodások közötti kommunikáció generációja: 5–43.)
Mukhina B. C.Hatéves gyermek az iskolában: könyv az általános iskola tanárainak. - M., 1986. (Egy hatéves gyermek eredményei a mentális fejlődésben: 5–18. A hatéves gyermekek egyéni különbségei: 45–66. Játék a hatéves korú gyermekeknél: 67–78.)
Nikiforov G.S.Egy személy önkontrollja. - L., 1989. (Az önkontroll az óvodásokban: 86–90.)
A 6-7 éves gyermekek mentális fejlődésének jellemzői. - M., 1989. (Az óvodai és az általános iskolás kor közötti átmenet: 4–11. A szimbolikus funkció kialakulása 6–7 éves gyermekeknél: 66–77.)
A tanulásban elmaradt iskolás gyerekek. A mentális fejlődés problémái. - M., 1986. (A hatéves gyermekek gondolkodásának jellemzői: 25–32.)
Panko E.A.et al.: A kognitív folyamatok fejlesztése az óvodásokban: egy kézikönyv. - Minszk, 1984. (Az óvodáskorú gyermekek érzéseinek és felfogásának fejlődése: 3–39. Az emlékezet fejlődése egy óvodai korban: 40–58. A képzelet fejlesztése az óvodáskorban: 58–75. Az gondolkodás fejlesztése egy óvodáskorú gyermekben: 75–101.)
Poddyakov N. N.Gondolkodó óvodás. - M., 1977. (Óvodás gyerekek által alkotott általános módszerek a helyzet gyakorlati tanulmányozására: 112–123. Vizuális-figuratív gondolkodás kialakítása az óvodások körében: 162–237.)
Az óvodai játékok problémái: pszichológiai és pedagógiai szempont. - M., 1987. (Előíró tevékenység és interakció kialakítása óvodásokban: 47–76. A gyermekek számára a játékterület felépítésének módjai: 97–128.)
Proskura E.F.Az óvodás kognitív képességeinek fejlesztése. - Kijev, 1985. (Érzékszervi és mentális tevékenységek kialakulása az óvodásokban: 21–38. Az óvodások tanítása a kognitív problémák megoldására: 38–73. Pszichológiai készség az iskolai tanulásra: 85–110.)
Salmina N.G.Jel és szimbólum a képzésben. - M., 1988. (Szemotikus funkció a gyermekek iskolai készenlétének mutatójaként: 169–210.)
III
A szociális pszichológia genetikai problémái. - Minszk, 1985. (Óvodás gyerekek beszéde: 88–100. Hatéves gyerekek (kommunikáció): 110–122.)
Karpova S.N., Truve E.I.A gyermek beszédfejlődésének pszichológiája. - Rostov-on-Don, 1987. (A gyermek beszéd fonetikus oldalának elsajátításának nem szervezett folyamata: 27–49. A gyermek beszéd fonetikus oldalának elsajátításának szervezett folyamata: 49–88.)
A gyermekkori világ. - M., 1987. (Temperamentum és karakter: 23–25. Milyen képességektől függ: 25. Az első életév eredményei: 63–80. Korai gyermekkor megszerzése: 82–97. Mentális fejlődés a korai gyermekkorban: 110–120. A beszédfejlődés 3–6 év : 161–173. Óvodai gyermekek mentális nevelése; 173–186. Óvodai gyermekek erkölcsi nevelése: 186–201. Iskolakészség: 228–254.)
Pszicholingvisztika: Cikkek gyűjteménye. - M., 1984. (Idősebb óvodások kommunikációs és beszédtevékenysége: 241–259.)
A logikai memória fejlődése gyermekekben. - M., 1976. (Az óvodás gyerekek memóriája: 22–71. Az óvodások közötti önszabályozás a mnemonikus folyamatokban: 187–247.)
A beszéd és a nyelv elsajátításának kialakulása a gyermek által. - M., 1985. (A nyelv intonációs rendszerének kialakítása az általános iskolás gyerekekben: 33–46.)
6. fejezet: Általános iskolai tanulók mentális és magatartási fejlődése
Az edzés kezdeti szakaszának pszichológiai jellemzői.Az életkorhoz kapcsolódó pszichológiai határok variabilitása az oktatás kezdetével és végével az általános iskola korában. Az általános iskolások pszichológiai fejlődésének tartaléka. A gyermekek által az iskola előtti időszakban tapasztalt problémák. Az életmód, a napi rutin és az emberekkel való kapcsolatok jelentős változásának szükségessége. A gyermek jogainak és kötelezettségeinek új rendszerének elsajátítása. A tanulásra való elégtelen felkészültség leküzdése és az ezzel összefüggő késés kiküszöbölése, A fiatalabb hallgatók magatartásának önszabályozási problémái. Az általános iskolás gyermekek fáradtságának okai intenzív mentális munka során.
Az általános iskolás korú gyermekek kognitív fejlődése.A kognitív folyamatok átalakulása közvetlenről közvetettre és akaratlanról önkényesen szabályozottra. Percepció az általános iskolás korban. Figyelem általános iskolás diák. A memória fejlődése az iskola első éveiben. Az általános iskolások gyorsabb fejlõdésének és javításának feltételei.
Általános iskolai tanulók mentális fejlődése.A fiatalabb iskolás kor, mint a gyermekek szellemi fejlődésének alapvető eleme. A gondolkodás átalakulásának fő irányai az iskola első éveiben. Az ebben a korban élő gyermekek szellemi fejlődésének serkentésére szolgáló módszerek. Az általános iskolás korú gyermekek szellemi tevékenységének minden formájának átfogó kialakításának szükségessége.
Általános iskolai tanulók munkaügyi és oktatási tevékenységei.Az általános iskolások általános tevékenységei: tanulás, munka, kommunikáció és játék. Az oktatási tevékenységek különleges szerepe az ilyen korú gyermekek fejlődésében. Ezen tevékenységek sajátosságai az általános iskolás korban. A különféle tevékenységek kombinációja a gyermek optimális fejlődésének feltétele. Az általános iskolás gyermekek gyors fejlődése a fejlődésben és az egyéni különbségek növekedése köztük. Az első két és a következő, a harmadik és a negyedik osztály gyermekei közötti pszichológiai különbségek.
Az edzés kezdeti szakaszának pszichológiai jellemzői
Az iskolai élet kezdeti időszaka 6–7 és 10–11 éves korosztályt foglal el (az iskola I – IV. Osztálya). Időrendben e kor szociálpszichológiai határai a gyermek életében nem tekinthetők változatlannak. Attól függnek, hogy a gyermek mennyire készen áll a tanulásra az iskolában, valamint attól, hogy mennyi idő kezdődik, és hogy mennek az oktatás a megfelelő életkorban. Ha ez 6 éves korban kezdődik, mint a legtöbb esetben ez történik, akkor az életkorral összefüggő pszichológiai határok általában hátra tolódnak, vagyis a 6 és 10 év közötti életkorra terjednek ki; ha a tanítás hét éves korban kezdődik, akkor ennek megfelelően egy adott pszichológiai kor határai körülbelül egy évvel előrehaladnak, 7 és 11 év közötti tartományt foglalva el. Ennek a kornak a határai a használt tanítási módszerektől függően is szűkíthetők és bővíthetők: a fejlettebb tanítási módszerek felgyorsítják a fejlődést, míg a kevésbé tökéletesek lassítják azt. Általában azonban az e korhatárt érintő bizonyos eltérések nem különösebben befolyásolják a gyermek későbbi sikereit.
Az általános iskolás korban a gyermekek jelentős fejlődési tartalékkal rendelkeznek. Azonosításuk és hatékony felhasználásuk a fejlődési és oktatási pszichológia egyik fő feladata. A rendelkezésre álló tartalékok felhasználása előtt azonban el kell helyezni a gyerekeket a tanulási készség kívánt szintjére.
Amikor egy gyermek belép az iskolába, a tanulás hatása alatt, az összes kognitív folyamata átalakítása,a felnőttekre jellemző tulajdonságok megszerzése. Ennek oka az a tény, hogy a gyermekeket újfajta tevékenységekbe és interperszonális kapcsolatok rendszerébe vonják be, amelyek új pszichológiai tulajdonságokra szorulnak. A gyermek minden kognitív folyamata általános jellemzőinek kell lennie véletlenszerűség, termelékenységés fenntarthatóságát.Például az órákban egy gyermeknek az oktatás első napjaitól kezdve sokáig fokozott figyelmet kell szentelnie, meglehetősen szorgalmasnak kell lennie, érzékelnie és jól meg kell emlékeznie mindazról, amiről a tanár beszél.
A pszichológusok bebizonyították, hogy az iskola alsóbb osztályainak hétköznapi gyermekei elég képesek, feltéve, hogy megfelelően tanítják, elsajátítják és összetettebb anyagúak, mint a jelenlegi tanterv. A gyermek tartalékainak ügyes felhasználása érdekében azonban két fontos problémát kell előre megoldani. Az első az, hogy a lehető leggyorsabban elkészítsük alkalmazkodni a gyerekekhez az iskolai és otthoni munkavégzéshez, megtanítani nekik, hogyan kell tanulniuk, különösebb fizikai erőfeszítés nélkül, hogy legyen figyelmes és lelkes.Ebben a tekintetben a tantervet úgy kell megtervezni, hogy az a hallgatók körében folyamatos érdeklődést keltsen és tartson fenn.
A második feladat abból a tényből fakad, hogy sok gyermek nem csak új társadalmi és pszichológiai szerepre való felkészüléssel jár az iskolába, hanem a motiváció, a tudás és a készségek jelentős egyéni különbségei miatt is, ami némelyek számára megkönnyíti a tanulást, érdektelen ügy, mások számára rendkívül nehéz (és ezért érdektelen is), és csak a harmadik számára, akik nem mindig képezik képességeiknek megfelelő többséget. Van egy igény a gyermekek pszichológiai összehangolásaa tanulási készség szempontjából azáltal, hogy a jól teljesítőket elhúzzák.
Egy másik probléma az, hogy a mélyreható és eredményes szellemi munka megköveteli a gyermekektől, hogy szorgalmasak legyenek, visszatartják az érzelmeiket, szabályozzák a természetes motoros tevékenységeket, összpontosítsanak és figyelmet szenteljenek a tanulási feladatoknak, és ezt nem minden gyermek tudja megtenni az általános iskolákban. Sokan fáradtan fáradtak, fáradtak.
Különösen nehéz a 6-7 éves gyermekek számára az iskolai tanulás megkezdése magatartás önszabályozása.A gyermeknek le kell ülnie az óra alatt, nem szabad beszélgetnie, nem járkálni az osztályteremben, és nem szabad járnia az iskola körül szünetek alatt. Más helyzetekben éppen ellenkezőleg, szokatlan, meglehetősen összetett és finom motoros tevékenységet kell viselnie, például a festészet és az írás tanítása során. Sok első osztályosnak nyilvánvalóan nincs az akarata, hogy folyamatosan egy adott állapotban tartsa magát, és hosszú ideig ellenőrizze magát.
Az osztályban a tanár kérdéseket tesz fel a gyermekekre, felhívja őket gondolkodni, és otthon a szülők ugyanezt követelik meg a gyermektől, amikor házi feladatokat végeznek. Az intenzív szellemi munka a gyermekek iskolai oktatásának kezdetén fárasztja őket, de ez gyakran nem azért történik, mert a gyermek fáradt a mentális munkától, hanem azért, mert képtelen a fizikai önszabályozásra.
Az iskolába való belépéskor a gyermek családi pozíciója megváltozik, az első súlyos otthoni felelősségei vannak a tanulással és a munkával kapcsolatban. Számára a felnőttek egyre nagyobb igényeket támasztanak. Mindez együtt olyan problémákat jelent, amelyeket a gyermeknek felnőttek segítségével kell megoldania az iskola kezdeti szakaszában.
Az általános iskolás gyerekek kognitív fejlődése
Az általános iskolás korban a kognitív folyamatok azon alapvető emberi tulajdonságai (észlelés, figyelem, emlékezet, képzelet, gondolkodás és beszéd) rögzülnek és tovább fejlődnek, amelyek szükségessége az iskolába való belépéshez kapcsolódik. L. S. Vygotsky szerint ezeknek a „folyamatoknak” az általános iskola korának végén „kulturálissá” kell válniuk, azaz a beszédhez kapcsolódó önkényes és közvetett mentális funkciókká kell válniuk. Ezt elősegítik a fő tevékenységek, amelyeket főként az ilyen korú gyermekek foglalnak el az iskolában és otthon: tanulás, kommunikáció, játék és munka. Melyek a legfontosabb változások, amelyek az általános iskolás kor folyamán alakulnak ki a gyermek észlelése, figyelme, emlékezete, beszéde és gondolkodása során?
Hét éves korig gyermekekben csak találhatók reproduktív reprezentációkismert objektumokról vagy eseményekről, amelyeket egy adott pillanatban nem érzékelnek, és ezek a képek többnyire statikusak. Az óvodásoknak például nehézségekbe ütköznek egy eső pálca középhelyzete függőleges és vízszintes helyzetében.
Produktív nézet képeknéhány elem új kombinációjának eredménye 78 éves kor után jelentkezik gyermekeknél, és ezeknek a képeknek a kialakulása valószínűleg összefügg az iskolakezdéssel.
Figyelemaz általános iskolás korban ez önkényesé válik, de jó ideje, különösen az általános iskolákban, a gyermekek akaratlan figyelme továbbra is erőteljes és az önkényes versenytársa. A gyermekek esetében az iskola negyedik osztályára vonatkozó önkéntes figyelem mennyisége és stabilitása, átkapcsolhatósága és koncentrálása csaknem megegyezik a felnőttekkel. Ami a válthatóságot illeti, ebben a korban még magasabb, mint a felnőttek átlaga. Ennek oka a test fiatalsága és a gyermekek központi idegrendszerében zajló folyamatok mozgása. A fiatalabb hallgatók sokféle nehézség és belső erőfeszítés nélkül mozoghatnak az egyik típusú tevékenységről a másikra. A gyermek figyelme itt azonban továbbra is megtartja a „gyerekeség” jeleit. A gyerekek csak akkor találják meg a legtökéletesebb tulajdonságaikat, ha egy objektum vagy jelenség, amely közvetlenül felhívja a figyelmet, különösen érdekes a gyermek számára.
Az iskolai években a fejlődés folytatódik memória.A. A. Smirnov összehasonlító tanulmányt készített az általános és középiskolai gyermekek memóriájáról, és a következő következtetésekre jutott:
- 6 és 14 éves kor között a gyermekek aktív mechanikai memóriát fejlesztenek olyan információs egységek számára, amelyek nem logikusan kapcsolódnak egymáshoz;
- ellentétben a széles körben elterjedt véleménygel, miszerint növekszik az értelmezett anyag életkorával való emlékezetének elõnye, valójában ellentétes kapcsolat van: minél idõsebb lesz a fiatalabb hallgató, annál kevesebb az elõnye az értelmes anyag emlékezetének az értelmetlennel szemben. Ez nyilvánvalóan annak a ténynek a következménye, hogy a memória gyakorlása az intenzív, a memorizáción alapuló tanulás hatására az összes típusú memória egyidejű javulásához vezet, és mindenekelőtt azok, amelyek viszonylag egyszerűek és nem kapcsolódnak összetett mentális munkához.
Általában véve az általános iskolás korú gyermekek memóriája meglehetősen jó, és ez elsősorban a mechanikus memóriára vonatkozik, amely az iskola első három-négy évében meglehetősen gyorsan fejlődik. A közvetített, logikai memória kissé elmarad a fejlődéséből, mivel a gyermekeket a legtöbb esetben a mechanikus memória teljesen megkerüli, mivel el vannak foglalva a tanulással, a munka, a játékkal és a kommunikációval.
Ha azonban az általános iskolás korú gyermekeknek az iskola első éveitől kezdve speciálisan megtanítják a mnemonic technikákat, akkor ez jelentősen növeli logikai memória termelékenységét. Ezeknek a technikáknak a tudatlansága, a gyakorlatban való alkalmazásuk képtelensége valószínűleg a legfontosabb ok az önkéntes emlékezet gyengeségére ebben a korban sok gyermeknél.
A gyermekeknek a mnemonikus tevékenységek oktatása két szakaszból áll. Az egyik közülük a gyermekeknek el kell sajátítaniuk az anyag memorizálásához és reprodukciójához szükséges mentális mûveleteket, másodszor pedig meg kell tanulniuk, hogyan lehet ezeket különbözõ helyzetekben memorizáló eszközként használni. Általában erre egy idősebb óvodai korban kerül sor, de ezt a folyamatot az iskola alacsonyabb osztályaiban meg lehet kezdeni, és alapvetően be lehet fejezni.
A gyermekek emlékezetének aktív fejlesztését az első iskolai években megkönnyíti a speciális mnemonikus problémák megoldása, amelyek a gyermekek előtt felmerülnek a vonatkozó tevékenységek során.
Általános iskolai tanulók mentális fejlődése
A fiatalabb iskoláskor jelentős potenciállal rendelkezik a gyermekek mentális fejlődéséhez, ám ezt még nem lehet pontosan meghatározni. A tudósok, oktatók és gyakorló tanárok által javasolt különféle megoldások szinte mindig kapcsolódnak bizonyos tanítási módszerek alkalmazásának és a gyermek képességeinek diagnosztizálásának tapasztalatához, és nem mondhatjuk előre, hogy a gyerekek képesek-e egy komplexebb programot megtanulni, ha tökéletes eszközöket használnak. képzés és a tanulás diagnosztikája. Az alább bemutatott adatokat nem szabad normatívnak tekinteni. Inkább azt jelzik, hogy mit lehet elérni egy normál gyermek nem a legjobb tanítási módszerekkel és eszközökkel, a jelenlegi tantervekkel, amelyek nem mindig veszik figyelembe a gyermekek képességeit.
Az iskola első három-négy évében a gyermekek mentális fejlődésében elért haladás megfigyelhető. A vizuálisan hatékony és az elemi figurális gondolkodás dominanciája, a prekonceptuális fejlõdés szintje és a gondolkodás gyenge logikája alapján a hallgató a konkrét fogalmak szintjén verbális-logikai gondolkodásra emelkedik. Ennek a korszaknak a kezdete összekapcsolódik, ha J. Piaget és L. S. Vygotsky terminológiáját használjuk az operatív gondolkodás túlsúlyával, a vége pedig az operatív gondolkodás túlsúlyával a fogalmakban. Ugyanebben a korban a gyermekek általános és speciális képességei meglehetősen jól felfedik őket, amelyek lehetővé teszik tehetségük megítélését.
A gyermekek intelligenciájának átfogó fejlesztése az általános iskolás korban többféle irányba megy: a beszéd asszimilációja és aktív használata, mint gondolkodásmód; az összes gondolkodásmód kombinációja és kölcsönösen gazdagító hatása egymásra: vizuálisan hatékony, vizuális-ábrás és verbális-logikus; elszigeteltség, elszigeteltség és viszonylag független fejlődés két szakasz intellektuális folyamatában: előkészítő és végrehajtó. A probléma megoldásának előkészítő szakaszában elemzik annak feltételeit, kidolgoznak egy tervet, és a végrehajtási szakaszban ezt a tervet a gyakorlatban is végrehajtják. Az eredmény ekkor korrelál a feltételekkel és a problémával. Mindezekhez hozzá kell adni a logikai érvelés és a fogalmak használatának képességét.
E területek közül az első a gyermekek beszédképződéséhez kapcsolódik, és annak aktív felhasználásával különféle problémák megoldásában található. Az ebben az irányban történő fejlődés akkor sikeres, ha a gyermeket megtanítják hangosan gondolkodni, szavakat használni a gondolatmenet reprodukálására és az elért eredmény hívására.
A fejlõdés második irányát akkor lehet sikeresen megvalósítani, ha a gyermekeknek olyan feladatokat kapnak, amelyek egyaránt igényelnek fejlett gyakorlati tevékenységeket és képeken mûködtetési képességet, koncepciók használatának képességét és érvelést a logikai absztrakciók szintjén.
Ha ezen szempontok bármelyike \u200b\u200bnem megfelelően ábrázolva, akkor a gyermek szellemi fejlődése egyirányú folyamat. A gyakorlati tevékenységek dominanciájával elsősorban a vizuális-hatékony gondolkodás alakul ki, ám elmaradhat az ábrás és a verbális-logikai gondolkodástól. Amikor a képzeletbeli gondolkodás uralkodik, észlelhetők a késések a gyakorlati és az elméleti intelligencia kialakításában. Külön figyelmet fordítva a gyermekek hangos érvelésére, gyakran megfigyelhető a gyakorlati gondolkodás lemaradása és a figurális világ szegénysége. Mindez végső soron megakadályozhatja a gyermek általános intellektuális fejlődését.
Az intelligencia fejlődése szempontjából nagyon fontos a megoldandó probléma körülményeihez való orientáció előkészítő szakasza, mivel a gyermekek a gyakorlatban gyakran nem pontosan tudják megbirkózni a feladattal, mert nem tudják, hogyan kell elemezni annak körülményeit. Egy ilyen hátrányt általában olyan speciális gyakorlatokkal lehet kiküszöbölni, amelyek célja a körülmények összehasonlítása hasonló feladatokban. Az ilyen gyakorlatok különösen akkor hasznosak, amikor a gyermekek feladatait felajánlják a nehéz körülményekhez viszonyítva, amelyek között apró, alig észrevehető, de jelentős különbségek vannak, és amelyektől függ a helyes válasz keresésének iránya. Fontos, hogy a gyermekek ne csak megtanulják látni, hanem szó szerint megfogalmazni ezeket a különbségeket.
Megállapítást nyert, hogy az első osztályú tanulók megérthetik és elfogadhatják a rájuk ruházott feladatot, de gyakorlati végrehajtásuk csak vizuális példa alapján lehetséges. A harmadik osztályú diákok maguk már képesek elkészíteni a feladat munkatervét és követni azt anélkül, hogy egyértelműen bemutatott mintára támaszkodnának.
Istomina tanulmányában kimutatták, hogy a memorizálás hatékonysága nagymértékben függ annak a tevékenységnek a motivációjától, amely magában foglalja a memória folyamatait és az alanyok életkori jellemzőinek való megfelelését. Feltételezték, hogy a legfiatalabb és a középső óvodai korban (3 és 4 év) a memorizálás és reprodukció önálló folyamatok, de egy adott tevékenységnek csak egy része, azaz akaratlan.
Az idősebb óvodai korosztályban (5 és 6 év) az akaratlan memóriából átmennek az önkéntes memorizálás és visszahívás kezdeti szakaszaiba. Ebben az esetben megkülönböztetjük azokat a tevékenységeket, amelyek megfelelnek az emlékezés, emlékezés céljainak, amelyeket a gyermekek elé helyeznek.
Kutatási célok:
- azonosítsa azokat a feltételeket, amelyek között a gyermekek tudatában vannak, és emelje ki az „emlékezés” célját;
- tanulmányozza az önkényes memória elsődleges formáit.
Óvoda, csoportok: fiatalok és óvodások, ne feledje, hogy felsorol egy 10 szót.
1) A szavakat elolvasta a gyerekeknek, majd reprodukálniuk kellett őket (laboratóriumi kísérlet). A memorizálás szintje alacsony volt.
2) A szavak memorizálása a játékban. Olyan motívum létrehozása, amely arra ösztönözte a gyermeket, hogy emlékezzen és emlékezzen. A játék az "áruházban" és az "óvodában" egyetlen parcellán felvették a kapcsolatot. Minden gyermeknek meg kellett kapnia a szükséges tárgyakat a tanártól, és ezért emlékezni kell.
Eredmények:
A játéktevékenységbe bevonva a memorizálás termelékenysége jelentősen megnőtt, különösen a 4 éves gyermekeknél. A 3 éves gyermekek esetében a memória termelékenységi mutatói továbbra is alacsonyak. Amikor egy 3 éves gyermek megkapja azt a feladatot, hogy "megbízással menjen el a boltba", akkor nem emel ki a rendelés "emlékezésének" feladatát annak teljesítése érdekében. A 4 éves gyerekek szintén megpróbálják teljesíteni a feladatot, de csak kevesen tudják megfigyelni azt a deetsivist, amely valami emlékezetének és visszahívásának szándékával jár.
Ezeknek a tevékenységeknek az elosztása az idősebb óvodai korban történik. A gyerekek aktívan próbálják megjegyezni a megbízást. A legegyszerűbb módszer (a gyermekek számára könnyen felismerhető) a feladat megismétlése a felnőttek után. Később az ismétlés új formát ölt - a gyermek megismétli a parancsot, miután meghallotta. Van egy átmenet a mentális ismétléshez. A memorizálási műveletet belső folyamattá alakítva lehetővé teszjük annak további intellektualizálását, fejlesztését. A memorizálás folyamata 6-7 év. Jellemzője a szavak közötti mentális logikai kapcsolatok kialakításának kísérlete (reprodukció során a gyermek megváltoztatja a szavak sorrendjét, valamilyen módon egyesíti őket).
Amikor a játékban utasításokat játszik, 3 szintet lehet megkülönböztetni, amelyek megfelelnek a memória viselkedésének szintjének:
1) Az „emlékezés” célja nincs elkülönítve.
2) A "visszahívás" célja kiszámításra került, de nincs módszer.
3) Emlékezési technikákat alkalmaznak.
A viselkedés szintjének megoszlása \u200b\u200ba lejátszás során majdnem ugyanaz, mint a memorizáláskor. A véletlenszerű lejátszás a véletlenszerű tárolás előtt történik.
A gyermek csak akkor ismeri a mnemonikus célokat, amikor olyan körülményekkel szembesül, amelyek megkövetelik, hogy aktívan emlékezzen és emlékezzen. A mnemonikus célok elosztása és tudatosítása azonban attól a motívumtól is függ, amely a gyermeket aktiválja. A motívum elmondja a cél és az azt követő tevékenységek jelentését.
Laboratóriumi körülmények között a fiatalabb óvodásokban egy felnőttnek a szavak emlékezetére és reprodukciójára vonatkozó követelménye még nem vezet a memória céljának azonosításához. A játék körülményei között: a gyermek elfogadja a „megvásárolni azt, amit az óvodára bíztak” feladatot. A játékot ösztönző általános motívumot az a konkrét motívum határozza meg, hogy „követeljék azt, amit az üzletre bíztak”. A gyermek számára belsőleg szükségessé válik, hogy emlékezzen az elvárásokra. Így a gyermek felismeri, és kitűzi a célját, hogy emlékezzen és emlékezzen. A játék körülményei között az emlékezés és visszaemlékezés céljainak konkrét és valós jelentése van.
Átmenet bármilyen memóriába:
1. szakasz - a mnemonikus célok elosztása és elismerése;
2. szakasz - a megfelelő tevékenységek és műveletek kialakítása.
Korábban a reprodukció szintjét észlelték, mint a memorizálás szintjét. Az önkényes memória nem egyidejű, lásd a lépéseket.
Megjegyzési módok: ismétlés felnőtt után, feladatok - a feladat funkciója. Ismétléskor - a munka funkciója.
Istomina Z.
Az önkéntes memorizálás fejlesztése az óvodásokban
Feltételezték, hogy 3-4 éves korban a memorizálás és a szaporodás nem volt kényszer. 5-6 éves korban áttér az önkéntes memorizálás és visszahívás kezdeti szakaszaira (extra különleges d, a különleges motívumoknak megfelelően).
Kutatási célok: azonosítsa azokat a feltételeket, amelyek között a gyermekek elkezdenek kiemelni a memóriát. célja, hogy megvizsgálja az önkényes memória elsődleges formáit.
A kísérletek első csoportjában a gyerekeket arra kérték, hogy reprodukálják egy sorozatot. A második csoportban ugyanazon sorozat memorizálása is bekerült a játékba (azaz egy motívumot készítettek). и minden korosztályban, különösen a négyéves korosztályban, a játékban a memorizálás hatékonysága sokkal magasabb, mint nélküle. Három éves gyermekek esetén a játék memóriateljesítménye továbbra is alacsony (\u003d kontroll).
Aktívan emlékezzen arra, hogy a játékban adott utasításokat 5-6 éves gyermekek kipróbálták (megismételve: az utasítás kézhezvételekor -\u003e azt követően -\u003e belső beszédben). A memorizálás folyamata 6-7 évvel alakul ki (próbálnak mentális logikai kapcsolatokat létrehozni emlékezett szavakkal).
A viselkedés három szintje a memorizáláskor: akaratlan à a cél megvalósul à cél + annak elérésére szolgáló mechanizmusok. (hasonlóan a véletlenszerű lejátszáshoz, csak egy kicsit korábban: az önkényes memória kialakulása a véletlenszerű lejátszás fejlesztésével kezdődik, amelyet tetszőleges memorizálás követ.)
A gyermekekben tapasztalható D, az emlékezeti folyamatok jellege, céljaikké alakítása stb. A D. motivációjának egészétől függ. A gyermek tisztában van a memóriával. célokat csak akkor, ha a körülmények aktív memóriát igényelnek, valamint a. indíték.
1. A pszichológia mint tudomány fejlődésének főbb szakaszai. Ötletek fejlesztése a pszichológia témájáról
Dokumentum... memorizálás és szaporodás [A.A. Smirnov, L.M. Zhitnikova, Z.M. Istomina ... Fejlődés tetszőleges az óvodai memória a játékokban és az oktatás folyamatában jelentkezik. Sőt, a megnyilvánulás memorizálás ... jellemzők óvodás. Óvodások így...
"Fejlesztési pszichológia és fejlődési pszichológia"
TankönyvRacionális technikák használata tetszőleges memorizálás anyag. Idősek ... M. Z. Istominaelkötelezett fejlődés memória a gyermekekben óvodás, megmutatta, hogy ... az első lépések fejlődés önkényesen-gyermek gömb- óvodás teljes ...
A gyermekbeszéd fejlesztésének módszertanának tárgya A módszertan lényege és módszertani alapja
DokumentumA tartalom és az utak meghatározása fejlődés beszéd óvodás, az óvoda adatait használjuk ... ne feledje a szöveget. Research Z. M. Istomina és más pszichológusok megmutatták, hogy ... oka lehet tetszőleges memorizálás tárgy, esemény. Didaktikai ...
- Dokumentum
Gyermek- óvodás”. M., az RSFSR APN Kiadója, 1948,8a. Istomina Z.M. Fejlődés tetszőleges ... t. - M., 1986.-T. 2. Zinchenko P. I. Önkéntes memorizálás. - M., 1961. Istomina 3M. Fejlődés tetszőleges memória óvodáskorú gyermekekben // Kérdések ...
