Przymusowe zapamiętywanie. P. I. Zinchenko mimowolne zapamiętywanie i aktywność1 Postęp pracy

P.I. Zinchenko

Mimowolne zapamiętywanie i aktywność 1

Zinchenko Petr Iwanowicz (12 lipca 1903 r. - 18 lutego 1969 r.) - radziecki psycholog, profesor, kierownik. Wydział Psychologii Uniwersytetu w Charkowie. Głównym wkładem w psychologię jest praca P. I. Zinchenko z pamięci. Pierwsze badania P.I. Zinchenko przeprowadzono w latach 30. pod kierunkiem A.N. Leontieva. Artykuł „Problemy mimowolnego zapamiętywania”, opublikowany w 1939 r., Który miał fundamentalne znaczenie w historii psychologii radzieckiej, skrytykował dominujące poglądy na temat losowej i mechanicznej natury mimowolnej zapamiętywania i uzasadnił stanowisko dotyczące semantycznej natury mimowolnej pamięci i jej zależności od treść i charakter działalności człowieka.

W kolejnych latach problemy psychologii mimowolnej pamięci były systematycznie rozwijane w szeregu badań teoretycznych i eksperymentalnych P.I. Zinchenko i jego współpracowników. Duże znaczenie miał rozwój problemu skuteczności nauczania i wydajności pamięci w nauce, przeprowadzony pod kierunkiem P.I.

Kompozycje: Problem mimowolnego zapamiętywania // Notatki naukowe Charkowskiego Pedagogicznego Instytutu Języków Obcych. 1939, w. 1; Przymusowe zapamiętywanie. M., 1961; M., 1997.

W psychologii zagranicznej, jak już zauważyliśmy, mimowolne zapamiętywanie było rozumiane jako przypadkowe uchwycenie obiektów, które według Myersa Schell'a znalazły się w zakresie uwagi, gdy były skierowane na inne przedmioty. Zrozumienie to określiło zasadę metodologiczną większości badań, która polegała na maksymalnym odizolowaniu niektórych obiektów od aktywności podmiotów przez tzw. Konstrukcję, pozostawiając te obiekty jedynie w polu percepcji, tj. Jedynie jako bodźce tła.

Wyszliśmy z faktu, że główna forma mimowolnego zapamiętywania jest produktem celowego działania. Inne formy tego rodzaju zapamiętywania są wynikiem innych form aktywności podmiotu.

1 Patrz: Zinchenko P.I. Mimowolne zapamiętywanie. M., 1961.

Przepisy te określiły metodologię naszych badań. Aby ujawnić regularne relacje i zależności mimowolnego zapamiętywania od aktywności, konieczne jest nie izolowanie od niej pewnych materiałów, ale wręcz przeciwnie, włączenie ich do jakiejkolwiek działalności innej niż mnemoniczna, czyli arbitralne zapamiętywanie.

Pierwszym zadaniem takich badań było eksperymentalne udowodnienie faktu zależności mimowolnego zapamiętywania od działalności człowieka. Aby to zrobić, konieczne było zorganizowanie aktywności uczestników, aby ten sam materiał był w jednym przypadku przedmiotem, na który skierowana jest ich aktywność, lub który jest ściśle związany z tą orientacją, a w drugim - przedmiotem nieobjętym bezpośrednio działaniem, ale położonym w polu postrzeganie podmiotów działających na ich zmysły.

W tym celu opracowano następującą metodologię badawczą.

Materiałem eksperymentów było 15 kart przedstawiających temat na każdej z nich. Dwanaście z tych pozycji można podzielić na cztery następujące grupy: 1) kuchenka, czajnik, garnek; 2) bęben, piłka, pluszowy miś; 3) jabłko, gruszka, maliny; 4) koń, pies, kogut. Ostatnie 3 karty miały różną zawartość: buty, broń, błąd. Klasyfikacja obiektów według ich specyficznych cech umożliwiła przeprowadzenie eksperymentów z tym materiałem nie tylko z uczniami i dorosłymi, ale także z dziećmi w wieku przedszkolnym.

Oprócz obrazu na każdej karcie, w prawym górnym rogu napisano czarnym tuszem czarnym tuszem; liczby wskazywały takie liczby: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

Następujące dwa eksperymenty przeprowadzono z opisanym materiałem.

W pierwszym eksperymencie badani działali z obiektami przedstawionymi na kartach. Ta akcja została zorganizowana w eksperymencie na różne sposoby z udziałem osób w różnym wieku. W przypadku przedszkolaków eksperyment przeprowadzono w formie gry: eksperymentator warunkowo wyznaczony na stole w kuchni, pokoju dziecięcym, ogrodzie i podwórku. Dzieci poproszono o ułożenie kart w miejscach na stole, które według nich najlepiej do nich pasowały. Karty, które nie były odpowiednie dla tych miejsc, powinny zostać umieszczone w pobliżu

siebie jako „ekstra”. Miało to oznaczać, że w „kuchni” dzieci wkładają kuchenkę, czajnik, garnek; w „żłobku” - bęben, piłka, miś itp.

Zależność mimowolnego zapamiętywania od struktury aktywności w pracach P.I. Zinchenko i A.A. Smirnova
W serii eksperymentów Zinchenko udowodniono fakt zależności mimowolnego zapamiętywania od organizacji działalności człowieka. Ta forma zapamiętywania została wybrana, ponieważ mimowolne zapamiętywanie dominuje w życiu człowieka i dość często staje przed zadaniem przypomnienia sobie zdarzenia, które nie zostało specjalnie odnotowane i zapamiętane. Ponadto mimowolne zapamiętywanie, w przeciwieństwie do zapamiętywania dobrowolnego, rzadko służy jako przedmiot badań eksperymentalnych, ponieważ trudno jest dopasować je do ram laboratoryjnych; ta forma zapamiętywania praktycznie nie jest badana w psychologii poznawczej. Jednak P.I. Zinchenko i jego pracownicy rozwiązali problemy metodologiczne i praktyczne związane z badaniem mimowolnego zapamiętywania. Ten sam materiał eksperymentalny pojawia się w eksperymencie na dwa sposoby: raz - jako obiekt, na który celowana jest aktywność, drugi raz - jako tło, tj. obiekt niewłączony bezpośrednio do działania.
Eksperyment P.I. Zinchenko
Badanym zaoferowano 15 kart ze zdjęciami, w rogu każdej karty zapisano numer. W pierwszej seriieksperyment oferował zadanie poznawcze (nie mnestyczne!) - rozkładanie kart na grupy zgodnie z zawartością przedstawionych na nich obiektów. Następnie trzeba było przypomnieć, jakie przedmioty i liczby były na kartach. Hipoteza eksperymentalna została potwierdzona - badani dobrze pamiętali przedmioty, ponieważ działali jako obiekty aktywności i prawie nie pamiętali liczb, chociaż te ostatnie stale znajdowały się w polu uwagi. W drugiej serii W eksperymencie liczby działały jako obiekt - konieczne było ułożenie kart w porządku rosnącym na liczbach na nich zapisanych, a wyniki były podobne: liczby zostały dobrze zapamiętane, a zdjęcia praktycznie nie zostały zapamiętane (ryc. 18). Wskaźniki zapamiętywania są średnią arytmetyczną liczby poprawnie nazwanych zdjęć lub liczb w grupie podmiotów. Zgodnie z wynikami eksperymentu sformułowano ogólną zasadę: cel, do którego jest skierowana ta aktywność, zostaje zapamiętany.
Jednak ta reguła wymagała dodatkowej weryfikacji, ponieważ wyniki nie mogły wynikać z koncentracji samego działania, ale z uwagi. W tym celu przeprowadzono trzeci eksperyment. W trzeciej seriibadanym zaoferowano 15 podobnych kart, ułożono je na stole. Następnie przedstawiono kolejne 15 kart, które zgodnie z pewną zasadą trzeba było położyć na wierzchu kart znajdujących się na stole. W pierwszym przypadku wybrano zdjęcie, na którym narysowano obiekt o nazwie rozpoczynającej się od tej samej litery (młot kulowy), w drugim przypadku para musiała zostać wybrana nie według atrybutu formalnego (pierwsza litera słowa), ale zgodnie z znaczeniem, na przykład kluczem zamek itp. Wyniki mimowolnego zapamiętywania w pierwszym przypadku były znacznie niższe niż w drugim i nie można tego dłużej tłumaczyć wyłącznie koncentracją uwagi, ponieważ w obu przypadkach karty znajdowały się w polu uwagi, ale w drugim przypadku aktywność była bardziej znacząca i aktywna.
W przypadkach, w których zdjęcia i liczby były przedmiotem działalności, naturalną tendencją jest zwiększanie ich zapamiętywania wraz z wiekiem. Wskaźniki zapamiętywania bodźców tła wyrażają odwrotną tendencję: im większy wiek, tym mniej są. Fakt ten tłumaczy się osobliwościami wykonywania zadań u uczniów szkół podstawowych. Obserwacje wykazały, że młodsze dzieci w wieku szkolnym, a zwłaszcza przedszkolaki, wolniej wchodziły w sytuację doświadczalną; częściej niż gimnazjaliści, a zwłaszcza dorośli, rozpraszali ich inne czynniki drażniące. Dlatego liczby w pierwszym eksperymencie i zdjęcia w drugim przyciągnęły ich uwagę i stały się przedmiotem efektów ubocznych ... ().
Więc, eksperyment Zinchenkopotwierdził podstawowe założenie: zapamiętywanie jest produktem energicznej aktywności przedmiotów, co jest głównym powodem ich mimowolnego zapamiętywania. „W opisanych eksperymentach uzyskaliśmy fakty charakteryzujące dwie formy bezpośredniego zapamiętywania. Pierwszy z nich jest wynikiem celowego działania. Obejmuje to fakt zapamiętywania zdjęć w procesie ich klasyfikacji (pierwszy eksperyment) oraz liczby, gdy badani skompilowali serię liczb (drugi eksperyment). Druga forma jest wynikiem różnych reakcji orientacyjnych wywołanych przez te same obiekty, co bodźce tła. Reakcje te nie są bezpośrednio związane z przedmiotem celowej działalności. Obejmuje to pojedyncze fakty dotyczące zapamiętywania zdjęć w drugim eksperymencie i liczby w pierwszym, gdzie działają one jako bodźce tła ”(ibid.).

22. Pojęcie skupienia mnemonicznego. Zadania i instalacje zapamiętywania. Research A.A. Smirnova.

Eksperyment A.A. Smirnova
Eksperyment Smirnovaudowadnia to mimowolne zapamiętywanie jest związane z głównym nurtem niemnomemonicznej aktywności. Badanym zaoferowano prostą instrukcję - zapamiętania wszystkiego, co im się przydarzyło w drodze z domu do pracy. Wyniki można podzielić na trzy grupy:
1. Wspomnienia odnoszą się do faktu, że ludzie zrobiłmyśli przywoływane są znacznie rzadziej i dotyczą przede wszystkim działań.
2. Wspomnienia odzwierciedlają to, co wydawało się przeszkodą na drodze lub, przeciwnie, ułatwiało drogę („Spóźniłem się do pracy, ale tutaj, na szczęście, autobus właśnie odjechał”).

3. Wspomnienia niezwiązane z działaniem - coś dziwnego, niezwykłego, powodującego pytanie („szron na ulicy, ale kobieta bez rękawiczek”).

Dane eksperymentalne można wyjaśnić w związku z skupiać badanych w momencie, gdy wykonali czynność, o której mówili. Miały one na celu osiągnięcie celu na czas, dotarcie na czas - takie było ich zadanie i motywy ich działania. To celowe przejście z domu do pracy ... to było to główna aktywnośćktóre wykonali. Tematy nie pomyślał i szedł mniej więcej mechanicznie, podczas myślenia, oraz szedł i myślałpodczas chodzenia. ... Główną rzeczą, którą zrobili w tym okresie, o którym rozmawiali, było właśnie przejście z domu do pracy, a nie procesy myślenia, które z pewnością mieli w wystarczających ilościach, ale z którymi nie byli związani główny nurt ich działalności„(Str. 224).

Na podstawie wyników wyciągnięto ogólny wniosek: to, co jest związane z głównym nurtem działalności, zostaje zapamiętane.
Są to główne eksperymentalne badania związku między zapamiętywanie i aktywność

Źródło skupienia mnemonicznego (MN): świadoma intencja zapamiętania (losowe zapamiętywanie). Przeciwieństwem jest mimowolne zapamiętywanie. Obecność MN jest ważna dla wydajności zapamiętywania. Przykład: 1. jeśli badany nie zrozumie, że konieczne jest zapamiętanie sylab, a nie tylko czytanie, nie będzie ich pamiętać. 2. eksperymentatorzy nie mają MN, celem jest zapamiętanie materiału, nie pamiętają go, ale badani go mają i pamiętają.
MH: zadania (świadomy) i / lub oprawa (nieświadome) zapamiętywanie:
1. Dla kompletności (pamiętamy materiał wybiórczo lub wszystkie)
2. W sprawie dokładności (dosłownie, dosłownie lub własnymi słowami)
3. W sekwencji
4. O trwałości i czasie trwania (pamiętamy przez krótki czas lub na zawsze).
5. W sprawie terminowości.
Czynniki skupienie mnemoniczne:
1) Motyw pamięci. Ocena: zachęta / kara. Wartość oceny. Orientacja na osobiste / biznesowe interesy osoby (Bartlett). Konkurencja. Treść i charakter działania
2) Cel zapamiętywania.
3) Wymagania dotyczące zapamiętywania.
4) Warunki przechowywania: czas, warunki fizyczne (hałas itp.).
5) Indywidualne psychologiczne właściwości zapamiętywania.

Zapamiętywanie bez orientacji mnemonicznej, bez zamiaru zapamiętywania nazywa się mimowolne. Zapewnia to zachowanie większości naszych doświadczeń, jednak zaczęto je później badać losowo i przez długi czas uważano za niedokładne, kruche, rejestrujące „przypadkowe” fakty, które nie zostały uwzględnione w polu uwagi. Rzeczywiście istnieje wiele danych, które na pierwszy rzut oka potwierdzają tę opinię. Na przykład, podczas inscenizacji walki tylko 47% poprawnych odpowiedzi otrzymano od dzieci, które ją oglądały. Albo osoba, która powtarzała modlitwę codziennie po swojej żonie i odmawiała ją około 5000 razy, nie mogła odczytać jej na pamięć, gdy został o to poproszony, ale po kilku powtórzeniach nauczyła się tekstu modlitwy. Niekompletność, niedokładność i niespójność zeznań są również dobrze znane, co zostało po raz pierwszy opisane i przeanalizowane przez V. Sterna na początku XX wieku. Jednak późniejsze badania P.I. Zinchenko i A.A. Smirnova wykazał, że problem skuteczności lub nieumiejętności mimowolnego zapamiętywania jest znacznie bardziej skomplikowany.

Smirnov, nieoczekiwanie dla badanych, poprosił ich o zapamiętanie wszystkiego, co zapamiętali w drodze z domu do pracy, lub (w drugiej serii eksperymentów) zaprosił ich, aby opowiedzieli o tym, co wydarzyło się podczas spotkania naukowego, na którym byli obecni tydzień przed eksperymentami. Stwierdzono, że mimowolne zapamiętywanie zależy od głównej linii działania, podczas której zostało przeprowadzone, oraz od motywów, które determinują tę aktywność. Badani najczęściej przypominali sobie, co robili (i nie myśleli), co przyczyniło się lub utrudniło osiągnięcie celu, a także coś dziwnego i niezwykłego. Zapamiętano również stanowiska z wystąpień ściśle związanych z kręgiem wiedzy i zainteresowań podmiotów. Badając mimowolne zapamiętywanie, Zinchenko zasugerował, że badani wykonują zadania wymagające różnych czynności intelektualnych. Stwierdził, że skuteczność zapamiętywania zależy od tego, czy zapamiętany cel działania, czy tylko sposób jego realizacji. Kolejnym czynnikiem jest stopień, poziom aktywności intelektualnej. Wysoka aktywność intelektualna jest konieczna, aby zrekompensować brak orientacji mnemonicznej. Dlatego na przykład lepiej zapamiętano liczby z zadań wymyślonych przez badanego, a nie tych, które były w zadaniach proponowanych dla rozwiązania w gotowej formie.

Badania porównawcze skuteczności samowolnego i mimowolnego zapamiętywania wykazały, że przy głębokim wnikaniu w semantyczną treść materiału, przy mentalnym przetwarzaniu postrzeganego, nawet bez mnemonicznego zadania, materiał jest przechowywany w pamięci bardziej niż to, co zapamiętano arbitralnie, ale bez aktywnej aktywności intelektualnej. Jednocześnie, gdy mimowolne zapamiętywanie jest bardziej produktywne niż dobrowolne, ta przewaga jest osłabiona u dzieci z wiekiem, ponieważ wyższy rozwój umysłowy prowadzi do mniejszej aktywności intelektualnej podczas wykonywania proponowanych zadań.

Mimowolne zapamiętywanie zależy od stosunku aktywności do intencji i potrzeb. Efekt B.V. Zeigar-nick polega na tym, że podmioty, którym zaproponowano szereg zadań, na nieoczekiwaną prośbę o odwołanie tych zadań, wywołują bardziej przerwane, niepełne działania. Efekt tłumaczy się brakiem rozładowania napięcia, które powstaje w wyniku „quasi-potrzeby” do wykonywania czynności. Zależy to jednak od wielu czynników, a zwłaszcza od wysokiej motywacji, kiedy na pierwszy plan wysuwają się motywy związane z ochroną I, zależność zmienia się na przeciwną: wspomnienia „nieprzyjemnych” zadań i niepowodzeń są tłumione.

Trudnym pytaniem jest wpływ emocji na skuteczność mimowolnego zapamiętywania. Według Freuda to, co ma jasną negatywną konotację, zostaje wyparte do nieświadomości. Inni autorzy (na przykład Blonsky) otrzymali różne dane w eksperymentach, zauważając, że jest mało prawdopodobne, aby zapominanie o tym, co nieprzyjemne, było przydatne w życiu. Oczywiste jest jedynie, że zwykle emocjonalne zabarwienie poprawia zapamiętywanie w porównaniu z zapamiętywaniem emocjonalnie neutralnego materiału. S.L. Rubinstein uważa, że \u200b\u200bnie można jednoznacznie odpowiedzieć na pytanie, czy lepiej pamiętać o przyjemności, czy o nieprzyjemności. Niestety mechanizmy wpływu emocji na zapamiętywanie są wciąż słabo poznane.

We współczesnej psychologii poznawczej model „poziomu przetwarzania” zaproponowany przez F. Cracka i R. Lockharta ma najbardziej bezpośredni związek z omawianą kwestią. Według tego modelu pamięć jest produktem ubocznym przetwarzania informacji, a zachowanie jej śladów zależy bezpośrednio od głębokości przetwarzania. Powierzchowna, sensoryczna analiza jest mniej skuteczna w zapamiętywaniu niż na przykład semantyczna. Ten model, który jest zasadniczo podobny do wcześniejszych poglądów Smirnova i Zinchenko, jest krytykowany, ale dobrze wyjaśnia wiele faktów (na przykład zapamiętywanie tekstu roli aktora podczas pracy nad nim lub pamiętanie przez badacza trudnych spraw, które prowadził). Wykazano również, że uczniowie, którzy mają skłonność do głębokiego przetwarzania materiałów edukacyjnych, lepiej o tym pamiętają (R. Shmek). Przydatny jest także „rozwój osobisty” materiału, na przykład poszukiwanie zdarzeń z własnego doświadczenia, które odpowiadają badanym wzorom lub próby wykorzystania tych wzorców w praktyce.

Pamięć była jednym z procesów badanych przez L.S. Wygotski udowodnił i zademonstrował kulturowy i historyczny rozwój wyższych funkcji umysłowych. W toku historii początkowe formy mediacji zewnętrznej (guzki pamięci) stopniowo rozwijały się i zmieniały, internalizowały i stawały się wewnętrzne, ulegając zmianom teraz na płaszczyźnie wewnętrznej. To jest teoretyczne stanowisko L.S. Wygotski wymagał dowodów eksperymentalnych i dowodów. Jeśli chodzi o badanie rozwoju pamięci w ontogenezie, przeprowadzono wiele badań, początkowo pod kierunkiem L.S. Wygotski (A.N. Leontyev), a następnie w latach 1950-60. w ramach teorii aktywności (Z.M. Istomina, V.I. Samokhvalova itp.).

Eksperymentalne badanie wpływu czynników kulturowych i historycznych na procesy umysłowe i ich strukturę okazało się znacznie bardziej skomplikowane. Pierwsze takie badanie w latach 30. XX wieku. przeprowadzone przez A.R. Luria w Uzbekistanie i Kirgistanie. Jego wyniki wykazały ważność przepisu dotyczącego kulturowej i historycznej determinacji procesów poznawczych, przede wszystkim myślenia. Dla ludzi żyjących w różnych warunkach historycznych charakterystyczne są nie tylko różne formy praktyki i różne treści świadomości, ale także inna struktura głównych form świadomej aktywności. A.R. Luria stwierdził, że zmiana praktycznych form aktywności i jej restrukturyzacja, związane ze zmianami doświadczenia społecznego i warunków życia społecznego, spowodowały zmiany jakościowe w procesach poznawczych badanych, w szczególności w ich myśleniu. Wynika z tego, że cechy funkcjonowania podstawowych procesów mentalnych powinny się różnić w różnych kulturach i społeczeństwach na różnych poziomach rozwoju historycznego. Z przyczyn ideologicznych ten cykl badań nie był kontynuowany, a rozwój tego kierunku został przerwany.

Wręcz przeciwnie, linia ontogenetycznego rozwoju pamięci rozwijała się aktywnie, szczególnie w psychologii rosyjskiej w latach 60. i 80. XX wiek Przeprowadzono wiele badań, które ujawniły szereg wzorców rozwoju pamięci: zależność od charakterystyki aktywności podmiotu, jego wieku, stopnia opanowania sposobów zapamiętywania, rodzaju zapamiętywanego materiału, surowości motywacji, zainteresowania itp. Jednocześnie psychologia amerykańska i europejska Przeprowadzono aktywne badania procesów poznawczych i ich rozwoju u dzieci. Pojawiło się pytanie dotyczące rozwoju arbitralności u dzieci, w tym pamięci dobrowolnej i warunków jej pojawienia się. Do tego czasu wiele sowieckich badań z pamięci zostało przetłumaczonych na angielski (P.I. Zinchenko, A.A. Smirnova i inni). W szczególności badanie Z.M. zostało przetłumaczone i stało się znane na zachodzie. Prawda o rozwoju pamięci dobrowolnej wśród przedszkolaków, dająca odpowiedź na te pytania. Amerykańscy psychologowie Jill Weisberg i Scott Paris podjęli próbę zweryfikowania otrzymanego Z.M. Prawdziwie prawdziwe wyniki, podnoszące kwestię odtwarzalności danych uzyskanych czterdzieści lat temu. Ponadto w swoich badaniach zastosowali bardziej rygorystyczną z ich punktu widzenia procedurę eksperymentalną, która mogłaby zapewnić wiarygodność wyników. Jednak wyniki, które uzyskali, okazały się zasadniczo przeciwieństwem wyników uzyskanych w badaniu Z.M. Prawda. Naukowcy przypisują to różnym przyczynom: różnicom w sytuacjach historycznych i kulturowych, kontekstach i umiejętnościom poznawczym.

Prace J. Weisberga i S. Parisa stały się impulsem dla innych naukowców, którzy stosowali metodologię replikacji z poprzednich badań. Często przedmiotem takich badań jest właśnie pamięć osoby. Eksperymenty Z.M. Istomina była wielokrotnie powtarzana w różnych odmianach (J. Weissberg, S. Paris 1986, W. Shneider, H. Brune, 1987, B. Rogoff, J. Mistry, 1990, Newman, 1990, AS Oyen, JM Bebko, 1996, Mistry, B. Rogoff, 1997 i inni). Najczęściej celem eksperymentów była identyfikacja niektórych cech procesów poznawczych w zależności od różnych kontekstów działań, wyjaśnienie i uzupełnienie dostępnych danych; jednak warunki pierwotnego eksperymentu nie były w pełni przestrzegane. Chociaż G.V. Reese zwraca uwagę, że rozbieżność między danymi różnych badaczy może częściowo wynikać ze zmian społeczno-historycznych, jednak celem badań nie był rozwój historyczny i kulturowy.

Obecnie powtarzanie klasycznych badań w różnych warunkach społeczno-kulturowych stało się jednym ze sposobów identyfikacji wpływu tych warunków na charakterystykę procesów poznawczych i ich rozwój. Porównawcza psychologiczna i historyczna analiza danych pozwala nam pokazać cechy rozwoju procesów umysłowych związanych z historycznym i kulturowym rozwojem społeczeństwa. Tak więc w pracy E.A. Niewojenne na podstawie powtórzeń eksperymentów Z.M. To prawda, że \u200b\u200bwykazano, że rozwój pamięci jest spowodowany nie tylko czynnościami dziecka i jego cechami, ale także sytuacjami historycznymi i społecznymi; w trakcie rozwoju historycznego następuje wzrost wydajności pamięci 1 ().

Oprócz eksperymentów Z.M. Istomina, eksperymenty A.N. Leont'ev o rozwoju pamięci, w którym uzyskano słynny „równoległobok rozwoju” (M.I. Lokhov i in., P.A. Myasoed); eksperymenty Z.V. Manuilenko o rozwoju arbitralności u dzieci (E.F. Ivanova, E.O. Smirnova, O.V. Gudareva).

Ale wszystkie te badania powtórzeń dotyczyły historycznego rozwoju pamięci dobrowolnej. Pamięć mimowolna nie może jednak nie rozwijać się w trakcie historycznych i społeczno-kulturowych zmian w społeczeństwie. W psychologii po raz pierwszy P.I. rozpoczął systematyczne badanie mimowolnego zapamiętywania. Zinchenko. Jego badania przeprowadzone w ramach teorii działania wykazały i wyjaśniły szereg wzorców pamięci: zależność produktywności mimowolnego zapamiętywania od miejsca materiału w strukturze działania, od stopnia aktywności intelektualnej podmiotu, jego motywacji i zainteresowań itp.

Dlatego wiedząc o zmianach w rozwoju pamięci dobrowolnej, które nastąpiły w ciągu 60-70 lat, naturalne było podniesienie pytania, czy zmiany w pamięci mimowolnej zostaną wykryte, w szczególności w tych wzorcach i efektach, które P.I. Zinchenko. To był przedmiot badań eksperymentalnych.

Eksperymentalne powtórzenie badania P.I. Metoda Zinchenko

Część eksperymentalna badania polegała na powtórzeniu klasycznego eksperymentu P.I. Zinchenko do badania mimowolnego zapamiętywania. Nasze eksperymenty przeprowadzono zgodnie z metodą opracowaną przez P.I. Zinchenko do badania mimowolnego zapamiętywania w oparciu o zmianę miejsca materiału w strukturze działania. Technikę powtarzania zbudowano z maksymalnym zachowaniem wszystkich cech oryginalnej metody P.I. Zinchenko. Przeprowadzono dwa eksperymenty z tym samym materiałem (15 kart z obrazem przedmiotów i liczb). W pierwszym przypadku badani mieli za zadanie klasyfikować zdjęcia, tła na kartach stanowiły tło. W drugiej kolejnej grupie osób przedstawiono te same karty, ale tylko one musiały stworzyć ciąg liczbowy, a zdjęcia stały się tłem. Po zakończeniu pracy eksperymentator wyjął karty i nieoczekiwanie poprosił badanych, aby zapamiętali, które zdjęcia i jakie liczby zostały przedstawione na kartach. Eksperymenty przeprowadzono w postaci indywidualnej i grupowej. Jak w eksperymentach P.I. Zinchenko, mimowolne zapamiętywanie badano u dzieci w wieku przedszkolnym, uczniów i studentów.

Nasze eksperymenty przeprowadzono w latach 2000-2006. z przedszkolakami, uczniami i uczniami Charkowa oraz uczniami wiejskiej szkoły (wieś Kowagi, rejon Walkirski, obwód charkowski). W sumie w eksperymentach wzięło udział 1053 uczestników.

Wyniki i dyskusja

Organizacja badań pozwoliła nam przeprowadzić dwie linie analizy porównawczej: a) przeanalizować cechy mimowolnego zapamiętywania współczesnych obiektów miejskich w porównaniu z danymi P.I. Zinchenko; b) porównanie cech mimowolnego zapamiętywania i cech aktywności w eksperymentach wśród miejskich i wiejskich uczniów w wieku szkolnym, których źródła utrzymania, społeczna sytuacja uczenia się i rozwoju jako całości mają wiele znaczących różnic, tj. przeprowadzenie analizy porównawczej charakterystyk zapamiętywania w różnych warunkach społeczno-kulturowych.

Prezentujemy uzyskane dane (tabele 1, 2).

Porównanie danych mimowolnego zapamiętywania współczesnych przedmiotów miejskich z danymi P.I. Zinchenko. Nasze dane wykazały, że materiał, z którym badani pracowali i który był częścią celu ich działalności, był średnio lepiej zapamiętywany niż tło. Włączenie materiału do celu działań badanych doprowadziło do wzrostu wydajności mimowolnego zapamiętywania tego lub innego rodzaju materiału. Odpowiada to podstawowej strukturze ujawnionej przez P.I. Zinchenko i dotyczy wszystkich badanych grup wiekowych.

Okazało się jednak, że wskaźniki mimowolnego zapamiętywania materiału zawarte w celu działania (zarówno zdjęcia, jak i liczby) u współczesnych podmiotów są niższe niż wskaźniki uzyskane przez P.I. Zinchenko. Największe zmiany wpłynęły na skuteczność zapamiętywania informacji symbolicznych. U współczesnych badanych różnica w produktywności zapamiętywania zdjęć, spowodowana zmianą miejsca tego materiału w strukturze aktywności, zmniejszyła się. W przypadku, gdy zdjęcia zostały włączone do celu działania, zostały zapamiętane znacznie gorzej niż według P.I. Zinchenko, a w przypadku, gdy mieli działać jako tło - zostali zapamiętani znacznie lepiej. W eksperymencie z zestawieniem szeregu liczbowego wydajność zapamiętywania elementów tła (zdjęć) była kilkakrotnie wyższa niż wydajność zapamiętywania liczb jako elementów tła (tabele 1, 2). W eksperymentach P.I. Obrazy Zinczenki jako tło były również pamiętane nieco lepiej niż liczby jako tło. Jednak wraz z wiekiem badanych wydajność zapamiętywania zdjęć w tle, według P.I. Zinchenko stopniowo zmniejsza się z 3,1 elementów w drugiej klasie do 2,0 elementów w siódmej klasie (1,1 u dorosłych). Wyjaśnił to, mówiąc, że starsi badani byli w stanie lepiej skoncentrować się na zadaniu i mniej rozpraszali go bodźce, które nie były częścią celu działania.

Tabela 1. Wydajność zapamiętywania w poszczególnych eksperymentach:

Eksperyment	Typ materiału	Testowane przedmioty
Eksperyment	Typ materiału	Średnie przedszkole. wiek	Wyższe przedszkole. wiek	Wiek szkoły podstawowej	Wiek gimnazjalny	Dorośli ludzie
	Obrazy	7,97	7	7,5	9,3	10,2
	Liczby	-	-	1,5	1,54	1
Klasyfikacja (P.I. Zinchenko)	Obrazy	9,6	11,1	13	13,4	13,2
Klasyfikacja (P.I. Zinchenko)	Liczby	-	-	1,5	1,1	0,7
Seria liczb (nowoczesne dane)	Liczby	-	-	8	8,8	10,1
Seria liczb (nowoczesne dane)	Obrazy	4	3,2	3,2	3,6	2,5
Seria liczb (P.I. Zinchenko)	Liczby	-	-	9,9	10,3	10,2
Seria liczb (P.I. Zinchenko)	Obrazy	-	3,1	2,5	1,3	1,3

Tabela 2. Wydajność zapamiętywania w eksperymentach grupowych:
współczesne eksperymenty (2000-2005) i P.I. Zinchenko (1961)

Eksperyment	Typ materiału	Przedmioty (wiek i klasa *)
Eksperyment	Typ materiału	II klasa 8-9 lat	Klasa III 9-10 lat	V (4) C. 10-11 lat	Komórki VI (5) 11-12 lat	VII (6) C. 12-13 lat	Komórki VIII (7) 13-14 lat	Studenci
Klasyfikacja (dane bieżące)	Obrazy	6	8,4	8,6	9	9	10,2	11,1
Klasyfikacja (dane bieżące)	Liczby	1,5	1,54	1,3	1,2	1,1	1	1,7
Klasyfikacja (P.I. Zinchenko)	Obrazy	10,3	10,6	11,6	12,8	12,9	13	13,2
Klasyfikacja (P.I. Zinchenko)	Liczby	2	1,9	1,7	1,7	0,9	1,6	1,4
Seria liczb (nowoczesne dane)	Liczby	7,1	8,2	8,9	9,8	11	10,2	10,9
Seria liczb (nowoczesne dane)	Obrazy	2,7	4,2	3,4	3,5	4,1	2,6	2,7
Seria liczb (P.I. Zinchenko)	Liczby	9	10,1	10,5	11,5	11,9	12	12
Seria liczb (P.I. Zinchenko)	Obrazy	3,1	2,7	2,3	2,5	2,2	2	1,1

* Czas eksperymentów zbiegł się z reformą szkoły i przejściem do nowych programów szkoleniowych, więc numeracja klas nie pokrywa się. W nawiasach znajdują się numery klas, które odpowiadają danym P.I. Zinchenko.

Po pierwsze, wyniki zapamiętywania obrazów tła u współczesnych dzieci są, po pierwsze, wyższe niż według P.I. Zinchenko (maksymalna średnia wydajność zapamiętywania sięga 4,2 elementów na grupę), a po drugie, pozostaje wysoka aż do siódmej klasy włącznie (ale w starszych grupach wiekowych pozostaje wyższa niż według P.I. Zinchenko) i nie jest spowodowana tylko jasność zdjęć. Część współczesnych dzieci wykonujących tę samą czynność (kompilacja serii numerycznej) jak w P.I. Zinchenko (zastosowano identyczne instrukcje), okazała się inna kompozycja operacyjna akcji. Różnica polegała na tym, że zmieniło się miejsce zdjęć w strukturze działań do kompilacji szeregu liczbowego. Okazało się, że badani niezależnie zamienili zdjęcia w punkt odniesienia do wyszukiwania liczb (pamiętali, które zdjęcie ma „dużą” liczbę, aby powrócić do niego później), wykorzystali je jako narzędzie bodźca pośredniczącego w kompilacji szeregu liczb. Nawet podczas odtwarzania niektóre osoby zapisywały liczby wraz z nazwami konkretnych zdjęć (chociaż nie było takiego zadania), tj. Zdjęcie zostało już przekształcone w narzędzie stymulujące do odtwarzania. Tak więc obraz z liczbą nie był postrzegany jako postać i tło, ale jako całość, w której istniał cel bodźca i możliwe było wyodrębnienie narzędzia bodźca, które można by wykorzystać do wykonania zadania poznawczego (skompilowanie szeregu liczb), a następnie do odtworzenia . Jaki jest powód tej cechy mimowolnego zapamiętywania u współczesnych podmiotów, czego nie znaleziono w P.I. Zinchenko? Dokonajmy pewnych założeń.

Cały styl życia współczesnego człowieka wiąże się z postrzeganiem graficznych informacji graficznych - telewizji, komputerów, plakatów reklamowych na ulicach itp. Przetwarzanie informacji graficznych stało się bardziej znane, wymagające mniejszej aktywności, co przejawiało się zmniejszeniem różnicy w wydajności zapamiętywania obrazów w zależności od ich miejsca w strukturze działania (cel lub tło). LICZBA PI. Zinchenko wskazał, że wydajność mimowolnego zapamiętywania zależy bezpośrednio od stopnia aktywności umysłowej niezbędnej do wykonania określonego działania. Dla uczniów w naszych czasach przetwarzanie danych symbolicznych stało się powszechne i w dużej mierze zautomatyzowane, nie wymagając dużej aktywności umysłowej. Zatem w nowoczesnych eksperymentach zmiana miejsca zdjęć w strukturze aktywności prowadzi do zmiany wskaźnika wydajności mimowolnego zapamiętywania wśród siódmoklasistów tylko 2,4 razy? według P.I. Zinchenko, odpowiedni wskaźnik zmienia prawie 6 (!) Razy. To, naszym zdaniem, świadczy o pewnej automatyzacji, większej łatwości w przetwarzaniu materiału figuratywnego u współczesnego człowieka, lepszej orientacji w nim i większej swobodzie w operowaniu poszczególnymi elementami obrazu (niezależne przydzielanie narzędzia bodźca). Zatem poziom aktywności umysłowej w przetwarzaniu informacji symbolicznych, który jest zawarty w celu działania lub jego tle, zbliża się. Można założyć, że fakt ten świadczy o historycznym rozwoju procesów pamięci.

Charakterystyka mimowolnego zapamiętywania i cechy aktywności uczniów w różnych warunkach społeczno-kulturowych. Porównanie wyników zapamiętywania w eksperymentach przeprowadzonych na osobach żyjących w różnych warunkach społeczno-kulturowych (miasto i wieś) pozwoliło zidentyfikować niektóre czynniki wpływające na wydajność zapamiętywania u współczesnych podmiotów, co ostatecznie może być również przyczyną różnic między współczesnymi danymi a tymi, które otrzymał P.I. Zinchenko.

Warunki edukacji i szkolenia dzieci wiejskich i miejskich różniły się pod wieloma względami. Po pierwsze, eksperyment zbiegł się z reformą szkoły i przejściem z 3-letniego do 4-letniego programu nauczania w szkole podstawowej. W czasie eksperymentów w klasach podstawowych szkoły dzieci wiejskie uczyły się od 6 roku życia zgodnie z programem 4-letnim, dzieci miejskie od 7 lat zgodnie z programem 3-letnim. Począwszy od klasy V wszystkie dzieci uczyły się w ramach jednego programu. Po drugie, warunki życia i edukacji dzieci w mieście i na wsi były znacząco różne. Dzieci ze wsi nie uczęszczały do \u200b\u200bprzedszkoli przed szkołą; mieszkały w domach prywatnych, często w dużych odległościach od siebie; ich zdolność komunikowania się z rówieśnikami przed szkołą była ograniczona. Większość dzieci w mieście uczęszczała do przedszkola lub przynajmniej miała okazję porozmawiać z rówieśnikami na podwórku. Ponadto umiejętności komunikowania się z dorosłymi dziećmi wiejskimi mają swoją specyfikę: krąg osób dorosłych, z którymi dziecko wiejskie komunikuje się przed szkołą, zwykle ogranicza się do rodziny, krewnych i bezpośrednich sąsiadów, których zna od urodzenia. Dzieci miejskie mają znacznie szerszy krąg społeczny, a ich umiejętności komunikacyjne są lepsze. Dzieci wiejskie mogą jednak mieć bardziej praktyczne umiejętności i zdolności. Inną znaczącą różnicą w warunkach życia w mieście jest bogactwo i różnorodność przedmiotowego środowiska, obecność różnych pomocy (telefony komórkowe, komputery, Internet), różnorodność sytuacji i relacji, w których dziecko uczestniczy w procesie rozwoju.

W porównawczym obrazie wydajności mimowolnego zapamiętywania wśród miejskich i wiejskich uczniów w wieku godnym uwagi jest okres 8–9–10 lat, w którym wskaźniki zapamiętywania uderzająco przypominają „równoległobok rozwoju” uzyskany w eksperymentach A.N. Leontiew. Ponadto górną krzywą tworzą wskaźniki mimowolnego zapamiętywania zdjęć przez miejskich uczniów, a dolna odpowiada wskaźnikom wiejskich uczniów (ryc. 1).

Figa. 1. Wydajność zapamiętywania w eksperymentach grupowych z klasyfikacją

Na początku nauki zadanie klasyfikacji jest prawie równie złożone i wymaga dużej aktywności zarówno w mieście, jak i na wsi. Pod tym względem wskaźniki wydajności mimowolnego zapamiętywania nie różnią się znacząco od nich. W wieku 9–10 lat dzieci miejskie, ze względu na większą łatwość posługiwania się danymi figuratywnymi, samodzielnego znajdowania i wykorzystywania środków motywacyjnych do wykonywania zadań poznawczych i reprodukcji, wykazują znaczne ( t = 3,08; r ≤ 0,01, według kryterium Studenta) wyższe wyniki, które w następnym odcinku wiekowym stają się prawie takie same.

Jak można wyjaśnić ten wynik? rocznie Zjadacz mięsa, który powtórzył eksperyment A.N. Leont'eva (1931), ale z sierotami jako podmiotami, doszedł do wniosku, że procesy zapamiętywania u dzieci wychowanych poza rodziną były „niedopuszczalne”. Aby pełny rozwój dziecka wymagał znacznej komunikacji zarówno z dorosłymi, jak i rówieśnikami. Według naszych obserwacji małe dzieci z obszarów wiejskich są pozbawione takiej wystarczającej komunikacji zarówno ilościowej, jak i jakościowej. Być może w tym wieku obserwują także zjawisko „osłabienia” procesów mentalnych i, w porównaniu z rówieśnikami z miast, pełnoprawna mediacja następuje nieco później. Fakt ten mógł mieć wpływ na dynamikę wskaźników zapamiętywania dzieci wiejskich z niższych klas szkoły.

W „Etiudach o historii zachowań” L.S. Wygotski i A.R. Luria pisze, że rozwój pamięci na granicy wieku przedszkolnego i szkoły podstawowej polega na zmianie form wykorzystania pamięci. „Jeśli sześcioletnie dziecko pamięta bezpośrednio, naturalnie, przechwytywanie oferowanego mu materiału, wówczas dziecko w wieku szkolnym ma wiele sztuczek, z którymi udaje mu się zapamiętać, co jest potrzebne: łączy ten nowy materiał ze swoim ... wcześniejszym doświadczeniem, ucieka się do całego systemu skojarzeń, czasem do niektórych notatek itp. ”...„ Rozwój pamięci od dziecka do osoby dorosłej polega właśnie na takim przejściu od naturalnych form pamięci do kultury ”. Możliwe jest, że różnice w wydajności zapamiętywania, które stwierdziliśmy u uczniów w miastach i na wsi, są związane z różnymi wskaźnikami tego procesu. Zapamiętywanie za pośrednictwem wewnętrznego pojawia się, gdy dziecko zaczyna zapamiętywać za pomocą systemu wewnętrznego, planując i łącząc materiał z jego poprzednim doświadczeniem, tak że wewnętrzne obrazy, ukryte przed wścibskimi oczami i stale pozostające w pamięci, zaczynają odgrywać funkcjonalnie pomocniczą rolę, służyć jako pośrednie ogniwa pamięci. „Tak więc procesy neuropsychologiczne, rozwijające się i przekształcające, zaczynają być budowane na zupełnie nowym systemie. Z naturalnych zmieniają się w złożone, powstałe w wyniku wpływów kulturowych i wpływu szeregu warunków - a przede wszystkim aktywnej komunikacji z otoczeniem. ”

L.S. Wygotski pisał o tym przede wszystkim arbitralny pamiętanie. W naszych eksperymentach przedmiotem badań było zapamiętywanie mimowolny. Ale, jak zauważył A.V. Zaporożec, między „wyższymi” i „niższymi” funkcjami jest wiele wspólnych i ... te ostatnie są również operacyjne, z natury skuteczne. Operacyjność, która wcześniej była uważana za cechę wyższych procesów mentalnych, zaczęła być interpretowana jako ogólna jakość mentalna ... ” Na podstawie swoich badań przeprowadzonych pod jego kierownictwem, a także pracy P. Ya. Halperina A.V. Zaporozhets konkluduje, „że prawa„ internalizacji ”lub„ rotacji ”, które LS Wygotski uważał to za specyficzne tylko dla formowania wyższych, pośrednich procesów mentalnych, a także w sposób unikalny przejawiają się w tworzeniu bezpośrednich procesów percepcyjnych. To najwyraźniej świadczy o uniwersalnym znaczeniu psychologicznym tego wzoru ”. Przepisy ogólne L.S. Wygotski, jak zauważył A.V. Zaporożec, „mają szersze znaczenie i mogą być stosowane do niższych ... procesów” [ibid, s. 1]. 111]. Pomysł ten kontynuuje V.P. Zinchenko, argumentując, że „osoba nie ma„ czystych ”niewerbalnych lub przedwerbalnych języków komunikacji i inteligencji, podobnie jak nie ma czysto werbalnych form tych czynów ... Osoba z wszelkim pragnieniem nie może powrócić do stanu przedwerbalnego, którego okres jest również niezwykle krótki, jeśli w ogóle jest. ”

G.K. Sereda, analizując teorię kulturowo-historyczną, słusznie zauważył, że L.S. Wygotski, wysuwając postulat arbitralności wyższych funkcji mentalnych, miał na myśli jedynie to, że ludzka psychika jest arbitralna w swej genezie, a nie w sposobie funkcjonowania w każdym indywidualnym przypadku. A następnie tok rozumowania G.K. To było tak: wyższe procesy mentalne mogą być arbitralne lub mimowolne; arbitralność może stać się mimowolna, ale pod wpływem jej genezy nie staje się już gorsza. G.K. Sereda zauważyła, że \u200b\u200bw systemie L.S. Wygotski ma wystarczająco dużo warunków, aby uznać ludzką mimowolną pamięć (w przeciwieństwie do mimowolnej pamięci, którą mogą mieć zwierzęta) jako najwyższą funkcję umysłową, a jej mediacja za pomocą mowy jest akceptowana jako niezbędna i wystarczająca podstawa. Niewątpliwie, w zależności od środowiska społecznego, dostępność korzystania z niektórych środków mediacyjnych, stopień aktywności komunikacji z otoczeniem będzie się różnił, a to wpłynie na ogólne cechy rozwoju kulturowego w ogóle, a w szczególności na wydajność zapamiętywania.

Co ciekawe, znaczące różnice we wskaźnikach zapamiętywania uczniów szkół podstawowych w mieście i na wsi ujawniono jedynie w eksperymentach grupowych. Średnie wskaźniki zapamiętywania w poszczególnych eksperymentach z klasyfikacją zarówno w miejskich, jak i wiejskich uczniach okazały się prawie takie same i wyniosły średnio około 7,6 zdjęć na grupę. Oznacza to, że jeśli w eksperymentach grupowych efektywność reprodukcji dzieci wiejskich w wieku szkolnym była znacznie niższa niż ich rówieśników z miast, wówczas w sytuacji, gdy dziecko wykonało to zadanie samodzielnie z eksperymentatorem, różnica w wydajności zapamiętywania między wiejskimi a miejskimi uczniami została zatarta. Chociaż eksperymentator nie pomógł dziecku w ukończeniu zadania, obecność dorosłego była dodatkowym zewnętrznym sposobem kontrolowania zachowania, dziecku łatwiej było zaakceptować zadanie, skoncentrować się i podporządkować swoje działania zadaniu. Ponadto w indywidualnych eksperymentach niektóre dzieci zaczęły mówić, komentować swoje działania podczas zadania, a następnie głośno mówić podczas odtwarzania. Czasami była to mowa dla niej, czasem skierowana do eksperymentatora, dziecko szukało potwierdzenia, że \u200b\u200bwszystko robi poprawnie (tj. Akcja rozgrywa się na płaszczyźnie zewnętrznej).

Różnica między tym, co dziecko jest zdolne do siebie a we współpracy z dorosłym, jest wskaźnikiem „strefy bliższego rozwoju”. Koncepcja strefy bliższego rozwoju opiera się na zrozumieniu komunikacji jako siły napędowej rozwoju, na idei L.S. Wygotski o procesie rozwoju jako współpracy między „sprawnym” dorosłym a „nieudolnym” dzieckiem. A fakt, że dzieci wiejskie osiągnęły wyższy poziom zapamiętywania w indywidualnych eksperymentach niż w eksperymentach grupowych, potwierdza, że \u200b\u200bpozbawione zabawy arbitralne zachowanie i kontrola wewnętrzna są zawartością „strefy bliższego rozwoju” wiejskich uczniów szkół podstawowych.

W wieku przedszkolnym dzieci miejskie mają znacznie więcej możliwości komunikacji (zarówno z rówieśnikami, jak i dorosłymi), w celu kształtowania arbitralnych zachowań w grach RPG i innych rodzajach aktywności spotykają się z szeroką gamą sytuacji i relacji. Jakościowa analiza danych, obserwacja zachowania dzieci podczas eksperymentów wykazała, że \u200b\u200bw klasach podstawowych szybki wzrost wydajności zapamiętywania wśród uczniów w wieku miejskim w porównaniu do rówieśników z obszarów wiejskich tłumaczy się wcześniejszym powstawaniem nie-zabawnej przypadkowości zachowania, ponieważ proces ten rozpoczął się jeszcze przed szkołą, podczas zajęcia w przedszkolu, z udziałem w różnych zajęciach i sytuacjach komunikacji z różnymi dorosłymi. W przypadku dzieci na wsi proces ten, oceniając na podstawie dostępnych danych, przebiega wolniej, ponieważ dopiero w szkole w pełni spotykają się z sytuacjami wymagającymi nie zabawy. I stopniowo „nadrabiają” to, co zaginęło w dzieciństwie przedszkolnym.

W wieku 10–11 lat wydajność zapamiętywania u wszystkich dzieci (zarówno miejskich, jak i wiejskich) osiąga ten sam poziom. Krzywe pamięci uczniów szkół średnich są prawie identyczne. Jednak analiza jakościowa pokazuje, że ta sama skuteczność zapamiętywania jest często spowodowana różnymi składnikami: indywidualnymi cechami pamięci, wykorzystaniem pewnych kulturowych metod reprodukcji i cechami motywacji. Należy pamiętać, że chociaż zapamiętywanie w eksperymencie było mimowolne, reprodukcja była arbitralna, a młodzież już stosowała różne strategie reprodukcji - grupowanie, rekonstrukcja materiału. Znaczący wpływ wywarła również raczej niska motywacja: było oczywiste, że niektórzy nastolatkowie starali się szybciej wykonać zadanie, aby robić inne rzeczy, i nie starali się osiągnąć wysokiego wyniku.

Na ryc. 1, kolejna różnica w danych uzyskanych w szkołach miejskich i wiejskich jest godna uwagi - w wydajności mimowolnego zapamiętywania liczb jako materiału tła wśród siódmoklasistów, chociaż różnice nie osiągnęły poziomu istotności.

W drugim eksperymencie badani musieli stworzyć serię liczb, tj. Celem ćwiczenia były liczby, a zdjęcia odgrywały rolę materiału tła. Dla prawidłowego wykonania tego zadania decydującym czynnikiem była miara opanowania umiejętności pracy z liczbami. Różnice w programach szkolnych doprowadziły do \u200b\u200btego, że w wieku 8–9 lat dzieci wiejskie (klasa III) opanowały operacje matematyczne w ciągu 100 lat i były bardziej zaznajomione z dwucyfrowymi liczbami, podczas gdy w szkołach miejskich dzieci w tym samym wieku, ale uczniowie w klasie II , właśnie zaczął je studiować. Młodzież miejska miała więcej błędów, zarówno w trakcie wykonywania zadania, jak i reprodukcji liczb. W związku z tym u dzieci na wsi mimowolne zapamiętywanie liczb w wieku 8–9 lat okazało się bardziej skuteczne (ryc. 2).

Zatem uczenie się i niektóre zdolności do wykonywania niektórych zadań poznawczych sprawiły, że mimowolne zapamiętywanie uczniów w wieku szkolnym było bardziej wydajne niż dzieci w wieku szkolnym z tymi umiejętnościami w mniejszym stopniu.

Figa. 2) Wydajność zapamiętywania w eksperymentach grupowych z szeregami numerycznymi
(2000-2004 numeracja klas w szkole miejskiej jest podana w nawiasach)

Wyniki

Badanie cech mimowolnego zapamiętywania, powtarzanie eksperymentu P.I. Zinchenko na współczesne tematy umożliwił wyciągnięcie następujących wniosków.

Wzór zależności produktywności mimowolnego zapamiętywania od miejsca materiału w strukturze aktywności, określony przez P.I. Zinchenko obowiązuje obecnie. Współcześni badani również maksymalnie produktywnie zapamiętują materiał zawarty w celu ćwiczenia, a mniej produktywnie zapamiętują materiał, który jest tłem. Według naszych danych kolejny wniosek P.I. Zinchenko: im bardziej aktywna jest intelektualna praca z materiałem, tym skuteczniej zostaje zapamiętana mimowolnie.
Stwierdzono zarówno zmiany ilościowe, jak i jakościowe w wydajności mimowolnego zapamiętywania w porównaniu z danymi P.I. Zinchenko. Wydajność przymusowego zapamiętywania materiału (zarówno zdjęć, jak i liczb) zawartego w celu ćwiczenia okazała się niższa dla wszystkich grup wiekowych współczesnych podmiotów niż 70 lat temu, co można wytłumaczyć niską motywacją badanych, ich brakiem zainteresowania realizacją zadania, mniej aktywną .

Jednocześnie okazało się, że znacznie wzrosło w porównaniu z danymi P.I. Zinchenko, mimowolne zapamiętywanie zdjęć jako tło we wszystkich grupach wiekowych. Wynika to z faktu, że badani niezależnie zamienili zdjęcia w punkt orientacyjny do wykonywania zadania poznawczego, a następnie w bodziec do reprodukcji. Tak więc zdjęcia, które były tłem, stały się warunkiem wykonywania działań, które zapewniły ich bardziej efektywne zapamiętywanie. Z naszego punktu widzenia może to wskazywać na większą elastyczność podmiotów w ich działaniach z materiałem figuratywnym, którym życie współczesnego człowieka jest znacznie bardziej nasycone. Zjawisko to może służyć jako dowód na ciągły rozwój pamięci w toku historii.

Porównanie wyników osób żyjących w różnych warunkach kulturowych (miasto i wieś) pozwoliło zidentyfikować niektóre czynniki wpływające na wydajność ich zapamiętywania, co ostatecznie może być również przyczyną różnic w nowoczesnych danych na podstawie danych uzyskanych przez P.I. Zinchenko. Ujawnione różnice w dynamice produktywności mimowolnego zapamiętywania związane są z powstawaniem przypadkowości niezwiązanej z grą, ze specyfiką nauki, motywacją uczniów, przestrzenią kulturową, w której żyją (cechy środowiska przedmiotowego, specyfika i dostępność mediatorów, rozwój komunikacji itp.). Można założyć, że dzieci wiejskie, ze względu na warunki życia, w pełni pośredniczą w procesach umysłowych, w porównaniu z miejskimi, nieco później, co wpłynęło na dynamikę wskaźników zapamiętywania dzieci wiejskich w niższych klasach szkoły. Zgodnie z naszymi danymi pozbawiona zabawy arbitralność zachowania i kontrola wewnętrzna są treściami „strefy bliższego rozwoju” wiejskich uczniów szkół podstawowych.
Badanie powtarzające klasyczne eksperymenty P.I. Zinczenko, w przypadku mimowolnego zapamiętywania, wykazał obecność zmian ilościowych w jego produktywności i jakościowych zmian w cechach składu operacyjnego i motywacji działań, a także pozwolił poczynić pewne założenia dotyczące przyczyn tych zmian. Jednocześnie wykazało, że obecnie ogólna prawidłowość zależności wydajności produktywności mimowolnego zapamiętywania od miejsca materiału w strukturze aktywności pozostaje niezmieniona.

1 - Idea tego badania należy do Michaela Cole'a, któremu wyrażamy głębokie uznanie. Interesujące było dla niego powtórzenie badań Z.M. Prawda w tym samym środowisku językowym, w którym została pierwotnie przeprowadzona, to znaczy jak najbliżej warunków „początkowych”. M. Cole zaproponował ten pomysł G.K. Sereda, który rozpoczął te studia od swojego doktoranta E.A. Bez wojny. Po jego tragicznej śmierci praca ta była kontynuowana przez E.A. Bez wojny pod przewodnictwem E.F. Iwanowa.

Wydawca: Zinchenko P.I. Niezamierzone zapamiętywanie / Edytowane przez V.P. Zinchenko i B.G. Meshcheryakova. M.: Wydawnictwo „Institute of Practical Psychology”, Woroneż: NPO „MODEK”, 1996. 158-175.

Rozdział III Mimowolne zapamiętywanie i aktywność

W psychologii zagranicznej, jak już zauważyliśmy, mimowolne zapamiętywanie było rozumiane jako przypadkowe uchwycenie przedmiotów, które, jak mówi Myers Shell, znalazły się w zakresie uwagi, gdy były skierowane na inne przedmioty. Zrozumienie to określiło metodologiczną zasadę większości badań, która polegała na jak największym odizolowaniu niektórych obiektów od działań podmiotów spowodowanych instrukcją, pozostawiając te obiekty jedynie w polu percepcji, to znaczy jedynie jako bodźce tła.

Wyszliśmy z faktu, że główna forma mimowolnego zapamiętywania jest produktem celowego działania. Inne formy tego rodzaju zapamiętywania są wynikiem innych form aktywności podmiotu.

Pierwszym zadaniem takich badań było eksperymentalne udowodnienie faktu zależności mimowolnego zapamiętywania od działalności człowieka. Aby to zrobić, konieczne było zorganizowanie aktywności uczestników tak, aby ten sam materiał był w jednym przypadku przedmiotem, na który skierowana jest ich aktywność, lub który jest ściśle związany z tą orientacją, a w drugim - przedmiotem nieuwzględnionym bezpośrednio w aktywności, ale znajdującym się w polu postrzeganie podmiotów działających na ich zmysły.

W tym celu opracowano następującą metodologię badawczą.

Oprócz obrazu na każdej karcie w prawym górnym rogu napisano czarnym tuszem; liczby wskazywały takie liczby: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

Przeprowadzono następujące 2 eksperymenty z opisanym materiałem.

Po raz pierwszy badani działali z obiektami przedstawionymi na kartach. Ta akcja została zorganizowana w eksperymencie na różne sposoby z udziałem osób w różnym wieku. W przypadku przedszkolaków eksperyment przeprowadzono w formie gry: eksperymentator warunkowo wyznaczony na stole do kuchni, pokoju dziecięcego, ogrodu i podwórka. Dzieci poproszono o ułożenie kart w miejscach na stole, które według nich najlepiej do nich pasowały. Miały umieścić karty, które nie były odpowiednie dla tych miejsc w pobliżu, jako „dodatkowe”. Zrozumiano, że w „kuchni” dzieci wkładają kuchenkę, czajnik, garnek; w „żłobku” - bęben, piłka, miś itp.

Uczniom i dorosłym w tym eksperymencie postawiono zadanie poznawcze: rozkładanie kart na grupy zgodnie z zawartością przedstawionych na nich obiektów i oddzielanie „dodatkowych” kart.

Po rozłożeniu karty zostały usunięte, a badani zostali poproszeni o przywołanie przedstawionych na nich przedmiotów i liczb. Przedszkolaki odtwarzały tylko nazwy przedmiotów.

Zatem w tym eksperymencie badani wykonywali aktywność poznawczą lub grali aktywność o charakterze poznawczym, a nie aktywność zapamiętywania. W obu przypadkach działali z obiektami przedstawionymi na kartach: postrzegali, rozumieli ich treść, układali się w grupy. Liczby na kartach w tym eksperymencie nie zostały uwzględnione w treści zadania, dlatego badani nie musieli wykazywać żadnej specjalnej aktywności w stosunku do nich. Jednak liczby w całym eksperymencie były w polu percepcji badanych, działały na zmysły.

Zgodnie z naszymi założeniami w tym eksperymencie powinny zostać zapamiętane obiekty, ale nie liczby.

W drugim eksperymencie innym osobom podano te same 15 kart, co w pierwszym eksperymencie. Ponadto otrzymali kartonową tarczę, na której wklejono 15 białych kwadratów, których rozmiar był równy kartom; 12 kwadratów utworzyło kwadratową ramkę na tarczy, a 3 ułożono w kolumnie (patrz ryc. 2).

Figa. 2. Układ serii liczb (drugi eksperyment)

Przed eksperymentem karty były układane na stole, aby przyklejone do nich liczby nie tworzyły określonej kolejności w ich lokalizacji. W momencie, gdy badany otrzymał instrukcje dotyczące eksperymentu, karty były zamknięte. Zadanie polegało na: ułożeniu kart w określonej kolejności na każdym białym pudełku, ułożeniu z nich ramki i kolumny na tarczy. Karty należy umieścić tak, aby wklejone na nich liczby były ułożone w kolejności rosnącej. Wynik prawidłowego wykonania zadania pokazano na ryc. 2.

Kompilacja rosnących szeregów liczb, podana kolejność układania ramki i kolumny z kartami zmusiła badanego do poszukiwania kart z pewnymi liczbami, do zrozumienia liczb, do powiązania ich ze sobą.

Aby zapewnić poważne podejście badanych do zadania, powiedziano im, że w tym eksperymencie sprawdzona zostanie ich umiejętność starannej pracy. Badanych ostrzegano, że błędy w układzie liczb będą rejestrowane i będą służyć jako wskaźnik stopnia ich uwagi. W tym samym celu badany jest proszony o sprawdzenie poprawności swojego zadania: dodaj 3 ostatnie liczby do kolumny w jego umyśle i porównaj ich sumę z sumą tych trzech liczb nazwanych przez eksperymentatora przed eksperymentem.

W przypadku badanych dzieci w wieku przedszkolnym wprowadzono następujące zmiany w metodyce tego eksperymentu. Zamiast liczby na każdej karcie została wklejona specjalna ikona. Piętnaście odznak składało się z kombinacji trzech kształtów (krzyż, koło, różdżka) i pięciu różnych kolorów (czerwony, niebieski, czarny, zielony i żółty). Te same ikony zostały wklejone na każdym kwadracie ramki i kolumny. Karty zostały umieszczone przed tematem, tak aby rozmieszczenie ikon nie tworzyło kolejności, w jakiej ikony te znajdują się na kwadratach ramki i kolumny. Badany obiekt musiał nałożyć na każde pudełko ramki i kolumny kartę, na której znajdowała się ta sama ikona, co na pudełku. Karty i kolumny zostały ułożone w tej samej kolejności, co w pierwszej wersji metodologii, dlatego też tutaj temat musiał również poszukać konkretnej karty dla każdego pola z odpowiednią ikoną. Po zakończeniu zadania badana została poproszona o nazwanie obiektów przedstawionych na kartach.

Tak więc w drugim eksperymencie badani wykonywali raczej czynności poznawcze niż mnemoniczne. Pojawiły się tu jednak zdjęcia i liczby, jakby w przeciwnych rolach. W pierwszym eksperymencie przedmiotem aktywności badanych były obrazy, a liczby były przedmiotem wyłącznie biernej percepcji. Przeciwnie, w drugim eksperymencie: zadanie powiększania liczb ze wzrostem wielkości uczyniło z nich obiekt aktywności, a obrazuje jedynie przedmiot biernej percepcji. Dlatego mieliśmy prawo oczekiwać wprost przeciwnych rezultatów: w pierwszym eksperymencie miały zostać zapamiętane zdjęcia, aw drugim - liczby.

Technikę tę przystosowano również do przeprowadzenia eksperymentu grupowego. Czyniąc to, staraliśmy się, po pierwsze, zachować główny cel i główne cechy metodologii każdego eksperymentu w formie, w jakiej przeprowadzono je w indywidualnym eksperymencie; po drugie, podobnie jak w indywidualnym eksperymencie, stwórz równe warunki pod względem czasu ekspozycji i możliwości powtarzania. Materiałem do eksperymentu grupowego były te same karty i liczby.

W tym celu w metodyce wprowadzono następujące zmiany. W pierwszym eksperymencie zamiast zaznaczać na stole punkty przestrzenne dla kuchni, ogrodu, pokoju dziecięcego, dziedzińca i „zbędnych”, badani zapisywali te grupy na swoich arkuszach. Rozkładanie zdjęć na kartach w wyznaczonych miejscach w indywidualnym eksperymencie zostało zastąpione mentalnym przypisaniem badanych do jednej lub drugiej grupy. Badani zapisali to zadanie w następujący sposób: pokazując zdjęcie, eksperymentator nazywał liczbę porządkową, a badani zapisali te liczby porządkowe w grupie, w której ich zdaniem obraz był najbardziej odpowiedni. Na przykład, jeśli karta z obrazkiem „czajniczek” była prezentowana piąta, wówczas badani umieszczali cyfrę 5 obok zarejestrowanego słowa „kuchnia” itp. Przed przedstawieniem każdej karty osobno, badane osoby pokazywały pół minuty wszystkich zdjęć na raz. Cel tego pokazu był taki sam jak w indywidualnym eksperymencie: wstępne przypisanie tematów zdjęć do odpowiednich grup.

W drugim eksperymencie badanych poproszono o narysowanie na swoich arkuszach tej samej ramy i kolumny, co na ryc. 2. Zdjęcia wyświetlane przed grupą osób na specjalnej tarczy zostały zamknięte podczas prezentacji instrukcji i otwarte dopiero po zakończeniu zadania przez osoby. W komórkach ramki i kolumny badanych poproszono o zapisanie liczb wklejonych na kartach. Liczby te miały być zapisywane w rosnącej kolejności w komórkach ramki i kolumny, a komórki były wypełniane liczbami w tej samej kolejności, w jakiej obrazy nakładały się na kwadraty ramki i kolumny w indywidualnym eksperymencie. Ułożenie kart na planszy, a także w indywidualnym eksperymencie, wykluczyło rosnącą kolejność w ułożeniu liczb. To stworzyło tę samą potrzebę znalezienia właściwych liczb. Aby podjąć pracę podmiotów, które zakończyły się wcześniej niż inni, i tym samym odciągnąć ich od oglądania zdjęć do czasu zakończenia eksperymentu, podano dodatkowe zadanie: narysuj kolejną ramkę i kolumnę i wypełnij komórki literami w kolejności alfabetycznej w tej samej kolejności, w jakiej zostały wypełnione liczby.

Uważamy, że podstawy do porównania danych z eksperymentów indywidualnych i grupowych zostały zachowane nie tylko w odniesieniu do charakteru zadań postawionych w każdym eksperymencie, ale także w odniesieniu do warunków ich realizacji. Nie uzyskaliśmy pełnego zbiegu wskaźników zapamiętywania w eksperymentach indywidualnych i grupowych, jednak ich ogólna tendencja, jak zobaczymy później, ujawniła się w jasnej i przekonującej formie.

Indywidualne eksperymenty z udziałem 354 osób przeprowadzono z udziałem średnich i starszych przedszkolaków, uczniów szkół podstawowych i średnich oraz dorosłych.

Eksperymenty grupowe przeprowadzono z udziałem uczniów klas II, III, IV, V, VI, VII oraz ze studentami; Uczestniczyło w nich 1212 osób.

W eksperymentach indywidualnych i grupowych mieliśmy do czynienia z mimowolnym zapamiętywaniem. Treść zadań w pierwszym i drugim eksperymencie miała charakter informacyjny, a nie mnemoniczny. Aby stworzyć wrażenie wśród badanych, że nasze eksperymenty nie były związane z pamięcią i aby zapobiec ich tendencji do pamięci, wydaliśmy pierwsze doświadczenie jako myślenie mające na celu sprawdzenie umiejętności klasyfikacji, a drugie jako doświadczenie testowania uwagi .

Dowodem na to, że udało nam się osiągnąć ten cel, był fakt, że w obu eksperymentach eksperymentator postrzegał propozycję eksperymentatora dotyczącą reprodukcji zdjęć i liczb jako zupełnie nieoczekiwaną dla nich. Dotyczyło to również obiektów ich aktywności, a zwłaszcza obiektów ich biernej percepcji (liczby - w pierwszym eksperymencie i obrazy obiektów - w drugim).

Średnią arytmetyczną dla każdej grupy badanych przyjęto jako wskaźniki zapamiętywania. Wiarygodność naszych wskaźników przekonuje niezwykle zebrany charakter serii statystycznych dla każdego eksperymentu i każdej grupy podmiotów, a także fundamentalna zbieżność wskaźników pojedynczego eksperymentu ze wskaźnikami grupy uzyskanymi na dużej liczbie podmiotów.

Ogólne wyniki eksperymentów przedstawiono: dla pojedynczego eksperymentu - w tabeli. 1, w grupie - w tabeli. 2)

^ Tabela 1

Wyniki zapamiętywania w poszczególnych eksperymentach

(w średniej arytmetycznej)

Zapamiętanie

Testowane przedmioty

Śr doshk.

Śr szkoły

Dorośli ludzie

1. Klasyfikacja przedmiotu

2. Opracowanie szeregu liczb

Liczba przedmiotów

Przedmioty liczbowe

Tabela 2

^ Wyniki zapamiętywania w eksperymentach grupowych

(w średniej arytmetycznej)

Obiekty zapamiętywania

Testowane przedmioty

Uczniowie klasowi

Dorośli ludzie

1. Klasyfikacja przedmiotów

2. Opracowanie szeregu liczb

Liczba przedmiotów

Przedmiotów

W eksperymentach indywidualnych i grupowych otrzymaliśmy wyraźne różnice w zapamiętywaniu zdjęć i liczb w pierwszym i drugim eksperymencie oraz we wszystkich grupach naszych badanych. Na przykład w pierwszym eksperymencie z udziałem dorosłych (eksperyment indywidualny) wskaźnik zapamiętywania zdjęć jest 19 razy większy niż liczby (13,2 i 0,7), a w drugim eksperymencie liczby były zapamiętywane 8 razy więcej niż zdjęcia (10,2 i 1,3 )

Różnice te według poszczególnych eksperymentów przedstawiono na ryc. 3)

Jak wyjaśnić różnice w zapamiętywaniu zdjęć i liczb?

Główną różnicą w warunkach naszych eksperymentów było to, że w pierwszym eksperymencie przedmiotem aktywności były zdjęcia, a w drugim liczby. Doprowadziło to również do wysokiej wydajności ich zapamiętywania, chociaż temat

Figa. 3. Porównawcze krzywe pamięci (pierwsze i drugie eksperymenty)

Działania w tych eksperymentach i same działania były różne. Brak celowej aktywności w stosunku do tych samych obiektów, w których działali w eksperymentach, ponieważ tylko bodźce tła prowadziły do \u200b\u200bgwałtownego spadku ich zapamiętywania.

Ta różnica spowodowała ostrą rozbieżność w wynikach zapamiętywania. Oznacza to, że przyczyną wysokiej wydajności zapamiętywania zdjęć w pierwszym eksperymencie i liczb w drugim jest aktywność naszych badanych w stosunku do nich.

Pojawia się inne wyjaśnienie, które na pierwszy rzut oka wydaje się najprostsze i oczywiste. Można powiedzieć, że różnice uzyskane w zapamiętywaniu tłumaczy się tym, że w jednym przypadku badani zwracali uwagę na zdjęcia i liczby, aw drugim nie. Nasi badani, zajęci wykonywaniem instrukcji, tak naprawdę z reguły nie zwracali uwagi na liczby w pierwszym eksperymencie i zdjęcia w drugim. Dlatego szczególnie ostro protestowali przeciwko naszej prośbie o przywołanie tych obiektów: „Miałem do czynienia ze zdjęciami, nie zwracałem uwagi na liczby”, „Zupełnie nie zwracałem uwagi na zdjęcia, ale byłem zajęty liczbami” - takie są zwykle odpowiedzi badanych. W eksperymentach grupowych protesty te zostały wyrażone przez chór i dlatego nabrały szczególnie ostrego charakteru. Badani spotkali się ze zdziwieniem i propozycją przywołania zdjęć w pierwszym eksperymencie oraz liczb w drugim. Jednak ta niespodzianka szybko zniknęła, gdy tylko niespodziewanie dla siebie odkryli możliwość reprodukcji.

Nie ma wątpliwości, że obecność lub brak uwagi badanych w naszych eksperymentach wpłynęła na różnice w zapamiętywaniu. Jednak uzyskanych przez nas faktów nie można wyjaśnić wyłącznie uwagą. Pomimo faktu, że natura uwagi jest wciąż dyskutowana w psychologii1, jedno jest pewne: jej funkcji i wpływu na produktywność ludzkiej działalności nie można rozpatrywać w oderwaniu od samej aktywności. Nieprzestrzeganie tego warunku i wyjaśnia bezowocne próby zrozumienia istoty uwagi. W psychologii idealistycznej działał on jako specjalna siła duchowa, która organizuje przebieg procesów mentalnych; w psychologii mechanistycznej ograniczono ją do wpływu o różnym stopniu intensywności oddziaływania samych obiektów. Ale w obu przypadkach uwaga była rozważana poza aktywnością umysłową jako czynnik zewnętrzny w stosunku do niej. Tymczasem sama uwaga powinna zostać wyjaśniona na podstawie treści działania, roli, którą w nim odgrywa, a nie jako jego objaśniającej zasady.

Fakt, że wyjaśnienie uzyskanych wyników odniesieniem do uwagi jest co najmniej niewystarczające, wyraźnie dowodzą specjalnie ustalone przez nas materiały faktyczne eksperymentów.

Przed eksperymentem na stole leżało 15 zdjęć. Następnie tematowi przedstawiono kolejno kolejne 15 zdjęć. Badany musiał umieścić każde z prezentowanych zdjęć na jednym ze zdjęć na stole, aby nazwa obu zaczynała się od tej samej litery. Na przykład: młot - piłka, szkolne biurko - lokomotywa itp. Tak więc badanym było 15 par zdjęć.

Drugi eksperyment przeprowadzono w taki sam sposób jak pierwszy, ale pary zdjęć powstały nie na podstawie atrybutu zewnętrznego, ale semantycznego. Na przykład: zamek - klucz, arbuz - nóż itp.

W obu eksperymentach mieliśmy do czynienia z mimowolnym zapamiętywaniem, ponieważ badany nie miał zadania zapamiętywania, a oferta przywołania zdjęć była dla nich nieoczekiwana.

Wyniki zapamiętywania w pierwszym eksperymencie okazały się niezwykle nieznaczne, kilkakrotnie mniejsze niż w drugim. W tych eksperymentach odniesienie do braku uwagi do zdjęć jest praktycznie niemożliwe. Badany nie tylko widział zdjęcia, ale zgodnie z wymaganą instrukcją wypowiedział głośno swoje imię, aby podkreślić pierwszą literę odpowiedniego słowa. Dlatego w obu porównywanych eksperymentach badani musieli skierować swoją uwagę na wybrane zdjęcia. A gdyby uwaga mogła wszystko wyjaśnić, mielibyśmy prawo oczekiwać takich samych wyników zapamiętywania w tych dwóch eksperymentach. Ważne jest jednak, do czego skierowana była aktywność badanych: w pierwszym eksperymencie miało ono na celu podkreślenie początkowej litery słowa, aw drugim - treść samego słowa. Oznacza to, że uwaga nie jest sama w sobie ważna, ale co badani zrobili z tym tematem. Oczywiste jest, że działanie może przebiegać z coraz większą uwagą, a tym samym uwaga wpłynie na jego wyniki. Jednak wyjaśnienie tego wpływu powinno być przedmiotem specjalnego badania.

Tak więc aktywność z obiektami jest głównym powodem ich mimowolnego zapamiętywania. Stanowisko to potwierdza nie tylko fakt wysokiej produktywności w zapamiętywaniu zdjęć i liczb, w których były one przedmiotem aktywności badanych, ale także ich słabe zapamiętywanie, gdy były one jedynie bodźcami tła. To ostatnie wskazuje, że zapamiętywania nie można sprowadzać do bezpośredniego odciskania, to znaczy do wyniku jednostronnego wpływu przedmiotów na zmysły poza ludzką aktywnością skierowaną na te obiekty.

Tymczasem dla takiego bezpośredniego przechwytywania zdjęć i liczb w naszych eksperymentach były w stosunkowo identycznych warunkach. Po pierwsze, czas naświetlania zdjęć i liczb w ramach każdego eksperymentu był taki sam. Po drugie, liczby były wystarczająco uderzające ze względu na ich rozmiar i jasność koloru. Ale nawet jeśli się z tym nie zgodzimy i założymy, że do bezpośredniego przechwytywania liczby były w gorszych warunkach niż na zdjęciach, to założenie to jest sprzeczne z faktami uzyskanymi w drugim eksperymencie, w którym zdjęcia zostały zapamiętane tak słabo jak liczby i liczby w pierwszym eksperymencie. Co więcej, czas naświetlania zdjęć w drugim eksperymencie był nawet dłuższy niż w pierwszym, ponieważ układanie ramki i kolumny zwykle trwało dłużej niż klasyfikacja zdjęć, więc były też duże możliwości ich ponownej kontroli.

Obecność lub brak aktywności ze zdjęciami i liczbami spowodowały znacznie większe różnice w ich zapamiętywaniu niż cechy obiektywne tych obiektów. Dowodzi tego tabela danych. 3)

Tabela 3

Porównawcza skuteczność mimowolnego zapamiętywania zdjęć i liczb działających jako przedmiot aktywności i jako bodziec tła

Porównaj obiekty

Indywidualne doświadczenia

Eksperymenty grupowe

W różnych sytuacjach eksperymentów

Młodszy. uczniowie

Śr uczniowie

Dorośli ludzie

Młodszy. uczniowie

Śr uczniowie

Dorośli ludzie

1. Różnica w zapamiętywaniu zdjęć w pierwszym i drugim eksperymencie

2. Różnica w zapamiętywaniu liczb w drugim i pierwszym eksperymencie

3. Różnica w zapamiętywaniu zdjęć w pierwszym eksperymencie i liczb w drugim

4. Różnica w zapamiętywaniu zdjęć w drugim eksperymencie i liczb w pierwszym

Jak widać, różnica w zapamiętywaniu zarówno zdjęć, jak i liczb, gdy w jednym przypadku były przedmiotem aktywności, aw drugim tylko bodźce tła (pierwsze 2 rzędy) okazuje się kilkakrotnie większa niż różnica w zapamiętywaniu tych obiektów spowodowana ich cechami ( ostatnie 2 rzędy).

Zdjęcia zapamiętano nieco lepiej niż liczby, zarówno jako przedmiot aktywności, jak i bodźce tła.

Sugeruje to, że same obiekty nie są obojętne na wyniki zapamiętywania. Jednak nie nabierają znaczenia na własną rękę, ale w związku z tym, jakie czynności mogą wywołać i jakie czynności faktycznie z nimi przeprowadzono. Najwyraźniej klasyfikacja zdjęć przyczyniła się do ich zapamiętania w większym stopniu niż klasyfikacja liczb przy zestawianiu z nich serii liczb. Następujący interesujący fakt wskazuje na to, że tutaj aktywność jest również decydującym warunkiem: różnica w zapamiętywaniu zdjęć w porównaniu z zapamiętywaniem liczb okazuje się być znacznie większa w warunkach, gdy były przedmiotem aktywności (trzeci rząd) niż wtedy, gdy działały jako bodźce tła ( czwarty rząd). W tej ostatniej roli możliwości ich zapamiętania zostały prawie wyrównane. Jednak fakt, że zdjęcia i położenie bodźców tła zostały zapamiętane nieco lepiej niż liczby, sugeruje, że możliwości wzbudzenia orientacji i przyciągnięcia uwagi były większe niż liczby. Dlatego cechy samych obiektów są ważne w przypadku, gdy działają one jako bodźce tła.

Jednocześnie nie uzyskaliśmy całkowitego, absolutnego nie zapamiętywania liczb w pierwszym eksperymencie i zdjęć w drugim, chociaż te obiekty w tych eksperymentach nie były przedmiotem aktywności podmiotów, ale działały jako bodźce tła.

Czy jest to sprzeczne z wysuniętym przez nas twierdzeniem, że zapamiętywanie jest produktem działalności, a nie wynikiem bezpośredniego zapieczętowania?

Zastanówmy się nad tym bardziej szczegółowo.

Po pierwsze, stosunkowo duża liczba osób, które nie pamiętały ani jednej liczby w pierwszym eksperymencie, ani jednego obrazu w drugim, przekonuje nas o poprawności naszego stwierdzenia. Dane te są przedstawione w tabeli. 4

Jak widać, liczba osób, które nie pamiętały ani jednego zdjęcia, ani jednej liczby, jest dość duża: wynosi 400 osób, czyli 26,0% w stosunku do liczby wszystkich osób (1566 osób). Nasze stanowisko jeszcze bardziej przekonująco potwierdza analiza indywidualnych przypadków nie zapamiętywania.

^ Tabela 4

Liczba osób, które nie pamiętały ani jednego zdjęcia (drugi eksperyment), ani jednej liczby (pierwszy eksperyment), według eksperymentów indywidualnych i grupowych

Testowane przedmioty

Obrazy

Zdjęcia i liczby

Liczby bezwzględne

W liczbach bezwzględnych

Starsi przedszkolaki Młodzież szkolna

Dorośli licealiści

Zwykle szybkie włączenie zadania do sytuacji, intensywne, intensywne i bez rozproszenia, bieżące prace nad jego realizacją wiązały się z nie zapamiętywaniem obiektów, które nie były przedmiotem działania podmiotu. Co więcej, w takich przypadkach osoby te dosłownie ich nie widziały.

Przeprowadziliśmy eksperymenty z kilkoma podmiotami, które nie pamiętały ani jednego zdjęcia w drugiej serii, aby rozpoznać te zdjęcia. Z reguły nie otrzymaliśmy uznania. Badani traktowali zdjęcia (które faktycznie kilkakrotnie widzieli, trzymali je w dłoniach, ale nie działali w stosunku do nich) tak, jakby widzieli je po raz pierwszy.

Badany TG, naukowiec, niezwykle sumiennie zareagował na zadanie drugiego eksperymentu. Postrzegał to zadanie jako doświadczenie uwagi. Eksperymentator kilkakrotnie ostrzegał badanego, że całą jego uwagę należy skupić na tym, że przy układaniu ramki kartami nie należy zakłócać rosnącego porządku liczb, że każde naruszenie tego warunku zostanie wzięte pod uwagę i scharakteryzuje stopień uwagi. W tym eksperymencie badany zapamiętał 10 liczb i nie pamiętał ani jednego zdjęcia.

Następnie eksperymentator powiedział badanemu, że da mu teraz inne karty i na tych kartach przeprowadzi kolejny eksperyment w myśleniu z nim. Otrzymał jednak te same karty i przeprowadził pierwszy eksperyment. Badana zapamiętała 15 zdjęć, a nie jeden numer.

Jak się okazało z dalszej rozmowy z tym podmiotem, nie zauważył, że w dwóch eksperymentach przeprowadzonych z nim bezpośrednio po sobie karty były takie same? zdjęcia i liczby.

W pierwszym eksperymencie zdarzały się również przypadki, w których, zgodnie z sugestią eksperymentatora, aby przypomnieć sobie, jakie liczby były na kartach, badany nie tylko nie mógł wymienić pojedynczej liczby, ale był zaskoczony, gdy dowiedział się od eksperymentatora, że \u200b\u200bna kartach są liczby.

Fakty te dają podstawę do przypuszczenia, że \u200b\u200bnieznaczne zapamiętywanie bodźców tła, które mimo to miały miejsce (patrz ryc. 3, s. 165), wynika również nie tylko z faktu ich wpływu na zmysły, ale również na działania podmiotów z nimi (pojawienie się takich działań instrukcji i organizacji naszych eksperymentów nie można całkowicie zapobiec).

Obserwując proces wykonywania zadania przez badanych, rozmawiając z nimi o tym, jak udało im się zapamiętać zdjęcia w drugim eksperymencie i liczbach w pierwszym, doszliśmy do wniosku, że zapamiętywanie w tych przypadkach zawsze wiązało się z jednym lub innym odwróceniem uwagi od zadania, a tym samym z manifestacją przedmiotu określonego działania w stosunku do nich. Często nie zdawali sobie z tego sprawy sami badani. Najczęściej takie zakłócenia były związane z początkiem samego eksperymentu, kiedy zdjęcia były otwierane przed badanym, a on nie wszedł jeszcze w sytuację wykonania zadania; były również spowodowane przesunięciem zdjęć z błędami i innymi przyczynami, które nie zawsze można było wziąć pod uwagę.

Uzyskany przez nas w tych eksperymentach bardzo stabilny fakt związany jest z tymi okolicznościami, które na pierwszy rzut oka wydają się paradoksalne. Tam, gdzie przedmiotem działalności były zdjęcia i liczby, wyrażana jest dość zrozumiała tendencja do stopniowego zwiększania wskaźników ich zapamiętywania wraz z wiekiem badanych. Wskaźniki zapamiętywania bodźców tła wyrażają dokładnie odwrotną tendencję: nie rosną z wiekiem, ale maleją. Najwyższe wskaźniki zapamiętywania zdjęć uzyskano od przedszkolaków (3.1), najniższe - u dorosłych (1.3); młodsze dzieci w wieku szkolnym zapamiętały 1,5 liczby, a dorośli - 0,7. W liczbach bezwzględnych różnice te są niewielkie, ale ogólna tendencja jest wyrażana dość przekonująco (patrz tabele 1 i 2, s. 164, ryc. 3)

Wyjaśnia to charakterystyka działań młodszych podmiotów w wykonywaniu zadań. Obserwacje wykazały, że młodsze dzieci w wieku szkolnym, a zwłaszcza dzieci w wieku szkolnym, wolniej wchodziły w sytuację doświadczenia; częściej niż gimnazjaliści, a zwłaszcza dorośli, rozpraszali ich inne czynniki drażniące. Dlatego liczby w pierwszym eksperymencie i zdjęcia w drugim przyciągnęły ich uwagę i stały się przedmiotem jakichkolwiek skutków ubocznych. To tłumaczy fakt, że przedszkolaki dały najmniejszy odsetek osób, które nie pamiętały jednego zdjęcia w drugim eksperymencie, a młodsze dzieci w wieku szkolnym dały mniejszy odsetek osób, które nie pamiętały tego zdjęcia i liczby, w porównaniu do uczniów szkół średnich i dorosłych (patrz Tabela 4, s. 170).

Zatem niektóre fakty zapamiętywania bodźców tła nie tylko nie zaprzeczają, ale potwierdzają wysuniętą przez nas tezę, że mimowolne zapamiętywanie jest produktem aktywności, a nie wynikiem bezpośredniego odciskania działających obiektów.

Wydaje nam się, że postanowienie o nieredukowalności zapamiętywania do bezpośredniego nadruku, zależności i uwarunkowań jego ludzkiej działalności jest ważne nie tylko dla zrozumienia procesów pamięci. Ma bardziej ogólną, zasadniczo teoretyczną wartość dla zrozumienia istoty psychiki, świadomości.

Fakty uzyskane w naszych eksperymentach i wynikająca z nich sytuacja nie są zgodne z wszelkiego rodzaju epifenomenalistycznymi koncepcjami świadomości. Każda edukacja mentalna - sensacja, percepcja itp. - nie jest wynikiem pasywnego, lustrzanego odbicia przedmiotów i ich właściwości, ale wynikiem odbicia zawartego w efektywnym, aktywnym stosunku podmiotu do tych obiektów i ich właściwości. Podmiot odzwierciedla rzeczywistość i przypisuje dowolne odbicie rzeczywistości jako podmiot działania, a nie przedmiot biernej kontemplacji.

Uzyskane fakty ujawniają całkowitą porażkę starej psychologii asocjacyjnej z jej mechanistycznym i idealistycznym rozumieniem procesu powstawania skojarzeń. W obu przypadkach zapamiętywanie interpretowano jako bezpośrednie uchwycenie jednocześnie działających obiektów, bez uwzględnienia faktycznej pracy mózgu, który realizuje pewne ludzkie działania w stosunku do tych obiektów.

W pierwszej części pracy szczegółowo omawiamy charakterystyczną różnicę w interpretacji procesów pamięciowych z punktu widzenia odruchowej teorii psychiki. Wskazaliśmy na podstawowe różnice między starym rozumieniem istoty skojarzeń a jego nowym rozumieniem w świetle doktryny uwarunkowanych odruchów. W tym sensie ważne jest, abyśmy teraz zwrócili uwagę na potrzebę orientacji na bodźce.

Wskazująca reakcja może być dowolnie prosta i krótkotrwała, ale zawsze poprzedza tworzenie połączenia neuronowego. Przy wstępnej reakcji rozpoczyna się każda interakcja podmiotu ze środowiskiem, od najprostszej do najbardziej złożonej.

Ważne jest również, aby jedna wstępna reakcja na bodźce mogła wystarczyć do powstania odruchu nawet u zwierząt. Zwróciliśmy na to uwagę, analizując eksperymenty Podkopajewa i Narbutowicza i innych ze zwierzętami. Co więcej, możliwości rozwoju połączeń neuronowych opartych na wzmocnieniu indykatywnym u ludzi są nieograniczone.

Nasze fakty wskazują na potrzebę interakcji człowieka z przedmiotem, aby uchwycić, zapamiętać, niewystarczający do tego tylko wpływ obiektu na zmysły. Nie trzeba mówić, że ta interakcja z przedmiotem miała miejsce w tych przypadkach, gdy nasi badani zgodnie z instrukcją wykonali zadanie sklasyfikowania obiektów przedstawionych na kartach w pierwszym eksperymencie lub w drugim szeregu. Tam interakcja miała miejsce w postaci skoncentrowanej aktywności poznawczej. Ale czasami interakcja ze zdjęciami i liczbami była czasem

Eksperymentalne powtórzenie badania P.I. Metoda Zinchenko

Wyniki i dyskusja

Wyniki

Możesz być zainteresowany