Rozwój fizyczny i umysłowy są ściśle związane z wiekiem. Każdy wiek ma swój własny poziom rozwoju fizycznego, psychicznego i społecznego. Ta korespondencja jest częściowo prawdziwa, ponieważ rozwój konkretnej osoby może odchylać się w tym lub innym kierunku.
Ya.A. Comenius jako pierwszy nalegał na ścisłe uwzględnienie w pracy edukacyjnej cech wieku dzieci. Przedstawił i uzasadnił zasadę zgodności przyrody, zgodnie z którą szkolenie i edukacja powinny odpowiadać etapom rozwoju. Jak w przyrodzie wszystko dzieje się we właściwym czasie, tak więc w wychowaniu wszystko powinno iść po swojemu - w odpowiednim czasie i konsekwentnie.
Starszy wiek przedszkolny odgrywa szczególną rolę w rozwoju umysłowym dziecka: w tym okresie życia zaczynają powstawać nowe psychologiczne mechanizmy działania i zachowania. Jednym z najważniejszych osiągnięć starszego wieku przedszkolnego jest świadomość ich społecznego „ja”, kształtowanie wewnętrznej pozycji społecznej.
Problemy rozwoju pamięci są rozważane zarówno w psychologii zagranicznej, jak i domowej. Tak więc V. Stern w swojej książce „Psychologia wczesnego dzieciństwa”, opierając się na latach obserwacji zachowań swoich trojga dzieci i podsumowując dane innych autorów, próbował nakreślić główną linię rozwoju pamięci w wieku szkolnym. Buhler, badając problem pamięci dzieci, twierdził, że ma on charakter mechaniczny i subiektywny.
E. Meyman w „Wykładach z pedagogiki eksperymentalnej” stwierdza, że \u200b\u200b„we wczesnym dzieciństwie pamięć dziecka działa mechanicznie”. Siła zapamiętywania, jego zdaniem, maleje z wiekiem, choć jednocześnie nie zaprzecza niewielkiej poprawie na przestrzeni lat.
Później badacze E. Brunswick, L. Goldsheider, badając związane z wiekiem różnice w proporcji zapamiętywania pozbawionego znaczenia i znaczącego materiału, doszli do wniosku, że logiczna lub znacząca pamięć rozwija się w wieku od 11 do 12 lat, a przed nią dominuje pamięć mechaniczna, asocjacyjna.
Interesujące są wypowiedzi o pamięci N. A. Dobrolyubova. W swoich pracach pisał o roli zrozumienia, zrozumienia tego, czego uczy dziecko.
KD Ushinsky, formułując początkowe stanowiska w kwestii pamięci, starał się podkreślić, że zapamiętywanie jest procesem tworzenia skojarzeń, ale w jego rozumieniu stowarzyszenia nie są to skojarzenia tylko przez sąsiedztwo („przez jedność miejsca”, „według porządku czasu”), ale oraz racjonalne skojarzenia, skojarzenia „czucia serca” i bardzo szczególne skojarzenia „rozwoju”. Identyfikuje trzy etapy rozwoju pamięci: pamięć mechaniczną, racjonalną i duchową (rozsądną).
Cenny wkład w doktrynę rozwoju pamięci dzieci wniósł I.M. Sieczenow. Podszedł do badania procesów mentalnych, a zwłaszcza procesów pamięci u dziecka, z perspektywy przedstawionej przez niego teorii odruchu, którą następnie rozwinął I. P. Pavlov. Powszechnie wiadomo, że teoria ta odegrała ogromną rolę w konstrukcji psychologii materialistycznej.
P. P. Błoński w książce „Pamięć i myślenie” rozwija genetyczną teorię pamięci. Identyfikuje cztery główne typy pamięci: pamięć motoryczną (pamięć nawykową), afektywną, przenośną i werbalną. Tego rodzaju pamięć występuje u dziecka nie jednocześnie, ale w tej sekwencji, jedna po drugiej.
L. S. Wygotski rozważał problem pamięci z punktu widzenia swojej kulturalno-historycznej teorii rozwoju psychiki.
Jedną z pierwszych znaczących prób L. S. Wygotskiego konkretyzowania ogólnej teorii kulturowego i historycznego rozwoju psychiki u ludzi była opracowana przez niego koncepcja rozwoju pamięci. Zgodnie z tą koncepcją wyższe, specyficzne ludzkie formy pamięci, aktywne zapamiętywanie za pomocą znaków, podobnie jak inne formy zachowań, początkowo rodzą się w komunikacji społecznej między ludźmi. .
Jak pokazują badania psychologiczne (A.N. Leontiev, P.I. Zinchenko), w wieku przedszkolnym dziecko zaczyna samodzielnie tworzyć działalność mnemoniczną, która ma swoje specyficzne cele, techniki i metody. Powstaje dowolna, celowa pamięć. W wieku przedszkolnym dziecko uczy się zarządzać tym procesem, uczy się wyznaczać sobie cel, aby coś zapamiętać. Tworzy specjalne działania mnemoniczne.
Proces przydzielania i rozpoznawania przez dziecko celu mnemonicznego badał Z.M. Istomina. Stwierdzono, że alokacja mnemonicznych celów przez dziecko w wieku przedszkolnym ma miejsce, gdy ma do czynienia z warunkami, które wymagają od niego aktywnej pamięci i zapamiętywania.
W badaniu 3. M. Istominy stwierdzono również, że pamiętanie wcześniej niż pamiętanie nabiera arbitralnego charakteru. Materiały eksperymentalne uzyskane przez 3. M. Istominę wykazały, że dopiero po odkryciu, że nie udało mu się odtworzyć powierzonego mu zadania, dziecko wiedziało, że nie był wystarczająco aktywny podczas słuchania tego zadania i nie zrobił nic, by go zapamiętać.
Materiały uzyskane w pracy N. A. Kornienko wskazują również na uogólnienie zapamiętywanego materiału u dzieci w każdym wieku w wieku przedszkolnym, łącząc je w grupy semantyczne.
Zastosowanie przez przedszkolaków w procesie zapamiętywania grupy semantycznej samo w sobie wskazuje na znaczący charakter ich pamięci i może służyć do obalenia stanowiska w sprawie mechanicznej natury pamięci dzieci w wieku przedszkolnym. Wielu psychologów uważa, że \u200b\u200bjedną z głównych cech pamięci dzieci jest jej mechanika. Stern, Colenare, Treter mówił o korzyściach płynących z zapamiętywania na pamięć u małych dzieci.
Udział mowy w nawiązywaniu relacji semantycznych w zapamiętywanym materiale jest jednym z głównych czynników rozwoju pamięci w wieku przedszkolnym. Zastąpienie wizualno-graficznych połączeń, które mają miejsce we wczesnych etapach dzieciństwa w wieku przedszkolnym, połączeniami mowy, oznacza przejście do zapamiętywania wewnętrznie zapośredniczonego, co umożliwia dzieciom rozwijanie pamięci słowno-logicznej.
Formowanie i wychowanie pamięci starszych przedszkolaków, a także formowanie innych procesów mentalnych odbywa się w procesie aktywności. Natura pamięci w dużej mierze zależy od cech jej struktury w starszym wieku przedszkolnym. Działania przedszkolaka charakteryzują się tym, że są ukierunkowane na bezpośrednie konkretne cele.
W starszym wieku przedszkolnym pamięć werbalno-logiczna rozwija się. Dziecko w wieku 6-7 lat już swobodnie używa tego słowa do nawiązania semantycznych połączeń podczas zapamiętywania. Za pomocą słowa grupuje je, odnosząc je do pewnej kategorii obiektów lub zjawisk, tworzy logiczne powiązania. ” Wszystko to przyczynia się do wzrostu objętości zapamiętanego materiału.
Ważną rolę w zwiększaniu wydajności zapamiętywania w wieku przedszkolnym odgrywa fakt, że w wieku 6–7 lat pomysły dziecka na temat środowiska zaczynają być usystematyzowane. Te lub inne przedmioty należą do nich w jednej lub innej kategorii obiektów lub zjawisk. Ten ostatni ułatwia ustanowienie logicznych połączeń między nimi, co ułatwia ich zapamiętywanie.
Cechy rozwoju pamięci w starszym wieku przedszkolnym:
Dominuje mimowolna pamięć figuratywna;
Pamięć, coraz bardziej połączona z mową i myśleniem, nabiera charakteru intelektualnego;
Pamięć werbalno-semantyczna zapewnia wiedzę pośrednią i poszerza zakres aktywności poznawczej dziecka;
Elementy dobrowolnej pamięci wyłaniają się jako zdolność do regulacji tego procesu, najpierw od strony dorosłego, a następnie od samego dziecka;
Powstają warunki do przekształcenia procesu zapamiętywania w szczególną aktywność umysłową, do opanowania logicznych metod zapamiętywania;
Wraz z akumulacją uogólnienia doświadczenia zachowania, doświadczenia komunikacji dziecka z dorosłymi i rówieśnikami, rozwój pamięci jest zawarty w rozwoju osobowości.
Biorąc pod uwagę wpływ pamięci na rozwój osobowości, należy zauważyć, że pamięć łączy przeszłość człowieka z jego teraźniejszością, zapewnia jedność osobowości.
Pamięć wchodzi w relację z mową i myśleniem, uzyskując na tej podstawie charakter intelektualny, to znaczy poleganie na operacjach umysłowych nadaje jej znaczący i uogólniony charakter.
Zachowanie przeszłości jest ściśle związane z uczuciami. Silne doświadczenia przyczyniają się do siły i dokładności zapamiętywania i konserwacji. Pamiętam ekscytujące wydarzenie znacznie lepiej niż to, co pozostawiło osobę obojętną. Jednak ta zależność nie jest absolutna, istnieje pewna granica, powyżej której siła doświadczanych uczuć może prowadzić do wręcz przeciwnego rezultatu.
Pamięć ma ogromne znaczenie w życiu i pracy ludzi. Dzięki zapamiętywaniu gromadzone jest doświadczenie, a rozpoznawanie i reprodukcja umożliwia wykorzystanie go w kolejnych czynnościach. Wcześniejsze doświadczenia zostają zapamiętane. Oznacza to, że pod pewnymi warunkami jest reprodukowane (lub uznawane), że było wcześniej. Bez zachowania przeszłych doświadczeń człowiek nie rozpoznałby otaczających przedmiotów, nie mógł ich ani wyobrazić, ani o nich pomyśleć, nie mógł zatem zorientować się w świecie zewnętrznym. Bez zachowania doświadczenia nie jest możliwy żaden trening, ani rozwój, ani mentalny, ani praktyczny.
Rozwój pamięci dobrowolnej ma ogromne znaczenie dla przygotowania dziecka do nauki w szkole. Żadna aktywność edukacyjna nie będzie możliwa, jeśli dziecko zapamięta tylko to, co go bezpośrednio interesuje, bez względu na wymagania nauczyciela i zadania określone w szkolnym programie nauczania.
Na podstawie powyższego można określić zarządzanie rozwojem pamięci starszego przedszkolaka.
Rozmowy na temat bajek, zapamiętywanie wierszy, opowiadanie dzieł sztuki poszerzają doświadczenie dziecka. Zapamiętywanie dzieł literackich pomoże polegać na przedstawieniu obrazu, który odzwierciedla główną treść tekstu.
Spostrzeżenia Kierując uwagę dziecka na różne strony przedmiotów, organizując czynności dzieci podczas ich badania, można zapewnić utworzenie pełnego i dokładnego obrazu pamięci.
Pamięć dziecka jest jego zainteresowaniem. Takie intelektualne uczucia, jak zaskoczenie, satysfakcja z dokonanego odkrycia, podziw, wątpliwość, przyczyniają się do powstawania i podtrzymywania zainteresowania przedmiotem poznania i samego działania, zapewniając zapamiętywanie.
Ważnym punktem w rozwoju pamięci dobrowolnej jest poznanie technik zapamiętywania. To sześcioletnie dzieci, które jako pierwsze otrzymują instrukcje, jak pamiętać.
Rozwój pamięci przyczynia się do gry dydaktycznej. Stwarza to skuteczną motywację do gry, podporządkowuje zapamiętanie celu, które jest bliskie i zrozumiałe dla dziecka, pozwala mu zrozumieć sposoby wykonywania czynności, a także daje dorosłemu możliwość zarządzania czynnościami mnemonicznymi bez wprowadzania pozycji dydaktycznej na początku.
Wybierz obrazy do rozważenia i opowiadania przez dzieci z grupy, aby rozwinąć właściwości i rodzaje uwagi, obserwacji, spójnej mowy. Napisz na ich temat pytania.
Wybierz gry dydaktyczne dla grupy dzieci w celu rozwoju percepcji koloru, formy, wielkości.
Identyfikuj dzieci z brakami w rozwoju pamięci i percepcji, analizuj przyczyny i opracowuj indywidualne plany pracy z takimi dziećmi, korzystając z wybranych zdjęć i gier dydaktycznych.
Praca z rodzicami może odbywać się w następujących obszarach:
2. Przygotuj konsultacje na tematy: „Opowiedzmy bajkę”, „Jak nauczyć się wiersza”, „Obserwuj z dzieckiem”, „Jeśli twoje dziecko ma złą pamięć”, „Jak zapamiętać wiersz (opowiedzieć) z dzieckiem”.
3. Przeprowadź ankietę na temat:
Czy Twoje dziecko wie, jak oglądać przedmioty? Daj przykłady.
Co go pociąga, co ogląda?
Czy Twoje dziecko wie, jak rozmawiać o przeszłych wydarzeniach, opowiadać o tym, co przeczytało, jak bardzo jest to logiczne? Daj przykłady.
Czy zapamiętujesz wiersz ze swoim dzieckiem, jaki ma to związek z procesem, wynikiem zapamiętywania?
Po co rozwijać pamięć dziecka?
Pamięć jest zatem formą mentalnego odzwierciedlenia przeszłego doświadczenia w całej jego różnorodności. Leży u podstaw szkolenia i edukacji, zdobywania wiedzy, osobistego doświadczenia i kształtowania umiejętności.
Obserwacje rozwoju psychicznego dzieci i specjalne badania pokazują, że pamięć dziecka rozwija się wraz z wiekiem, zmieniając się zarówno pod względem objętości, jak i jakości.
Rozwój pamięci wynika z faktu, że na różnych etapach życia dziecka zmieniają się jego cele i charakter jego interakcji z otaczającą rzeczywistością.
Ważnym momentem w rozwoju pamięci starszego przedszkolaka jest pojawienie się osobistych wspomnień. Odzwierciedlają znaczące wydarzenia z życia dziecka, jego sukcesy w działaniach, relacje z dorosłymi i rówieśnikami.
Stworzenie sprzyjających warunków dla rozwoju zamierzonych i znaczących procesów pamięci w starszym wieku przedszkolnym, tworzenie elementów arbitralnej pamięci u dziecka jest niezbędne dla jego dalszego rozwoju umysłowego. Edukacja elementów celowej pamięci u starszego przedszkolaka, kształtowanie się jego zdolności do świadomego stawiania sobie celu, jakim jest pamiętanie, przypominanie i przyciąganie niezbędnych metod i środków do tego niezbędnych, jest niezbędnym warunkiem pomyślnej edukacji dziecka w szkole.
Zasoby
1. Atkinson R. Pamięć ludzka i proces uczenia się / Per. z angielskiego pod generałem. wyd. Yu.M. Zabrodina, B.F. Lomova. - M .: Progress, 1980.
2. Blonsky P. P. Wybrane kompozycje pedagogiczne i psychologiczne: w 2 tomach, t. 2 / wyd. A.V. Pietrowski. - M .: Pedagogika, 1979.
3. Blonsky P.P. Pamięć i myślenie. SPb., 2001.
4. Vane A.M., Kamenetskaya B.I. Pamięć człowieka. - M .: Science, 1973.
5. Pytania z psychologii dziecka w wieku przedszkolnym / wyd. NA. Leontiev i A.V. Zaporożec. - M .: International Educational and Psychological College, 1995. - 144 str.
6. Vygotsky L.S. Rozwój wyższych funkcji umysłowych / L.S. Vygotsky. - M .: Psychology, 1990. - 219 s.
7. Vygotsky L.S. Rozwój wyższych funkcji umysłowych / L.S. Vygotsky. - M .: Psychologia, 2000.
8. Gamezo M. V., Domashenko I. A. Atlas in Psychology: Inform. - metoda. podręcznik do kursu „Psychologia człowieka”. - M .: Towarzystwo pedagogiczne Rosji, 2006. - 276 str.
9. Godfroix J. Co to jest psychologia: w 2 tomach. 3. stereotypowe. T.1: Trans. z francuskim - M .: Mir, 2009. - 496., chory.
10. Godfroix J. Co to jest psychologia: w 2 tomach. 3. stereotypowe. T.2: Trans. z francuskim - M .: Mir, 2009. - 376., chory.
11. Golubeva EL Indywidualne cechy ludzkiej pamięci. M., 1980.
12. Granovskaya R.M. Elementy psychologii praktycznej. - St. Petersburg .: Light, 1997.
13. Dobrolyubov N.A. Wybrane prace pedagogiczne / N.A. Dobrolyubov. - M .: Pedagogy, 1992. - 415 s.
14. Zaporozhets, A.V. Psychology / A.V. Zaporozhets. - M.: Uchpedgiz, 1953. - 284s.
15. Zinchenko P.I. Przymusowe zapamiętywanie. - M .: Wydawnictwo APN RSFSR, 1961.
16. Zinchenko P.I. Pamięć w psychologii eksperymentalnej i poznawczej. SPb., 2002.
17. Istomina, Z.M. Rozwój pamięci / Z.M.Istomina. - M .: Psychology, 1977. - 120 s.
18. Lindsay P., Norman D. Przetwarzanie informacji u ludzi: Wprowadzenie do psychologii / Per. z angielskiego pod redakcją A.R. Luria. - M .: Mir, 1974.
19. Leontiev A.N. Wybrane prace psychologiczne: In 2 vols. T. 1 / Ed. V.V. Davydova i inni - M .: Pedagogy, 1983.
20. Luria A.R. Uwaga i pamięć - M.: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1975.
21. Luria A.R. Uwaga i pamięć / Luria, A.R. M .: Pedagogy, 1988. - 130s.
22. Podstawy psychologii: Warsztat / wyd. L.D. Stolyarenko. - Rostów nad Donem, Phoenix, 2005 r. - 302 s.
23. Maklakov A. G. Psychologia ogólna: Podręcznik dla uniwersytetów. - SPb.: Peter, 2010. - 583 p .: Ill. - (Seria „Podręcznik dla szkół średnich”).
24. Podstawy psychologii: Warsztat / wyd. - komp. L.D. Stolyarenko. - Rostów nad Donem, Phoenix, 2005 r. - s.72.
25. Aktywność poznawcza w systemie procesów pamięci / wyd. N.I. Chuprikova. M., 1989.
26. Psychologia dzieci w wieku przedszkolnym / wyd. A.V. Zaporożec i DB Elkonina. - M .: Edukacja, 1964 r. - 350 s.
27. Psychologia pamięci. Podręcznik / Ed. T.I. Zinchenko i V.P. Zinchenko. Dubna, 2000.
28. Ratanova T. A., Domashenko I. A. Psychologia ogólna: Psychologia eksperymentalna: Podręcznik / T. A. Ratanova, I. A. Domashenko - wydanie drugie, Ext. I niewolnik. - M .: Moskiewski Instytut Psychologiczny i Społeczny: Flint, 2004. -464 str.
29. Rubinstein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. - SPb.: Peter, 1999.
30. Sechenov, I.M. Wybrane dzieła filozoficzne i psychologiczne / I.M. Sieczenow. - M.: Nauka, 1947. - 517 s.
31. Smirnov A. A. Psychology / A. A. Smirnov. - M .: Edukacja, 1962. - 559 s.
32. Smirnov A. A. Problemy psychologii pamięci. - M .: Edukacja, 1966.
33. Uruntaeva, G.A. Diagnoza psychologicznych cech przedszkolaka / G.A. Uruntaeva. - M .: Academy, 1999. - 96 s.
34. Uruntaeva, G.A. Preschool Psychology / G.A. Uruntaeva. - M .: Academy, 1999. - 334 s.
35. Ushinsky, K.D. Człowiek jako przedmiot edukacji. - M .: Pedagogy, 1980. - 490 s.
36. Czytelnik psychologii ogólnej: Psychologia pamięci / wyd. Yu.B. Hippenreiter, V.Ya. Romanova. - M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1979.
37. Stern, V. Psychologia wczesnego dzieciństwa / V. Stern. - Piotrograd, 1915 r. - 234 s.
38. http://www.portal-slovo.ru/pre_school_education/36728.php. Lavrentieva M.V. . Ogólna charakterystyka rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym.
Droga Ekaterina Vladimirovna!
Proszę przyjąć artykuł w naukowym zbiorze materiałów z międzynarodowej konferencji „Zaawansowane osiągnięcia naukowe” (Republika Czeska, 27 sierpnia-05 września).
To są materiały mojej rozprawy doktorskiej z psychologii wychowawczej.
Rozważę i zmodyfikuję twoje komentarze.
Lista referencji, podobnie jak w artykułach innych autorów, została zbudowana z uwzględnieniem cytatów i referencji.
Z poważaniem, Zakharyuta Nina Vasilievna
Psychologia i socjologia // 8. Psychologia edukacyjna
K. psihol. Zakharyuta N.V.
Armawirska Państwowa Akademia Pedagogiczna, Rosja
Rosyjska Psychologiczna Szkoła Pamięci Z.M. Istomina
In ro rosyjska nauka jest powszechnie znanaartykuły naukowe z pamięci lekarzanauki psychologiczne, profesor Zinaida Michajłowna Istomina i inni Student wiodących krajowych naukowców: A.N. Leontiev, P.A. Rudik, A.A. Smirnova, A.N. Sokolova, zwolennik L.S. Wygotski - jeden z wybitnych założycieli psychologii - badał cechy pamięci podmiotów w dość dużym przedziale wiekowym. Jej liczne podmioty - nie tylko dzieci na stosunkowo wczesnym etapie - ontogenezy w wieku przedszkolnym, ale także osoby starsze, które były zaangażowane w wysoce intelektualną pracę.
W długi cykl badawczy Zinaida Michajłowna zbadała wzorce rozwoju mimowolnego i dobrowolnego zapamiętywania przez dzieci w wieku przedszkolnym, ujawniła zależność procesów pamięci od aktywności, w której zostały przeprowadzone (od jej celów, celów i motywów). Ustalono etapy rozwoju pamięci dzieci w wieku od trzech do siedmiu lat, analizę jego cech ilościowych i jakościowych itp. Na podstawie badań A.N. Leontiev, A.A. Smirnova i jej własny psycholog udowodnili niespójność tradycyjnych tendencji interpretowania pamięci dzieci w wieku przedszkolnym jako czysto mechanicznych, niezdolnych do polegania na procesach myślowych. Z.M. Istomina udowodniła indywidualne i związane z wiekiem możliwości oraz sposoby kształtowania arbitralnej pamięci kulturowej u dzieci w wieku 3-7 lat. W tym celu opracowano strategię i metodologię systematycznego formowania jednego ze złożonych urządzeń mnemotechnicznych - korelowania tego, co się zapamiętuje z tym, co może być z nim związane w znaczeniu, a zatem może służyć jako wsparcie dla zapamiętywania. Ci naukowcy udowodnili pozytywny efekt specjalnie wdrożonego procesu uczenia się, który nie był tymczasowy i trwał rok po ukończeniu studiów. Ogólnie badania przeprowadzone przez Z.M. Istomina należy do nowej dziedziny nauki poświęconej formacja u dzieci logicznego zapamiętywania, którą zaczęto badać dopiero pod koniec XX wieku. „A jednak to jest właśnie pytanie, jak twierdził A.A. Smirnovszczególnie ważne dla poprawy aktywności mnemonicznej dzieci (głównie przedszkolnych i młodszych) wiek szkolny) ".
Pod kierunkiemZ.M. Istomina dalszy rozwój problemów kulturowej (arbitralnej, słowno-logicznej, mediowanej) pamięci dzieci,sposoby, aby to poprawić.
Więc N.M. Gnedova badała rolę samokontroli w wydajności pamięci dzieci w wieku przedszkolnym we wszystkich grupach wiekowych. Wyniki tego badania wykazały, że przedszkolaki są już w stanie określić pominięcia lub błędy, które popełniły w procesie odtwarzania zapamiętanego materiału (wizualnego i werbalnego) i skierować swoją uwagę na ich eliminację w przyszłości, a następnie postrzeganie tego samego materiału. Poziom samokontroli (kompletności jego wdrożenia) w procesie zapamiętywania wzrasta wraz z wiekiem, szczególnie przy przejściu z 4 do 5 lat. Umiejętność kontrolowania się, związana również z logicznym przetwarzaniem materiału, ma dynamikę wieku i oryginalność u dzieci: używają pomocy wizualnych jako wsparcia - zdjęć.
S.B. Gonsirowska wraz z Z.M. Istomina ujawniła korelację prędkości i siły zapamiętywania u dzieci w wieku przedszkolnym, udowodniła zależność tego wskaźnika od czynności wykonywanych podczas zapamiętywania i reprodukcji, pokazuje wiek i indywidualne różnice w stosunku prędkości i siły zapamiętywania.
W badaniu N.V. Zakharyuta przedstawia dane na temat możliwości starszych przedszkolaków w opanowaniu najbardziej złożonej techniki mnemonicznej - semantycznego grupowania spójnego tekstu lub sporządzania planu. Aby to zrobić, biorąc pod uwagę zasadę od prostych do złożonych, zastosowano następujące rodzaje planu: przedmiot (obraz i malowany), wyobrażony, tj. możliwe do wyobrażenia i bez polegania na żadnej wizualizacji: plan werbalny. Najwyższe wskaźniki produktywności pamięci kulturowej (werbalno-logicznej) obserwuje się u dzieci w wieku pięciu i sześciu lat, gdy powtarzają połączone teksty (opowiadania) oparte na temacie: obraz i narysowany plan, co wynika z wystarczająco wysokiego poziomu rozwoju myślenia efektywnego wizualnie.
NA. Belous udowodnił ogromny potencjał dzieci w wieku przedszkolnym w opanowaniu dwóch różnych metod logicznego zapamiętywania: korelacji semantycznej i grupowania semantycznego. Na podstawie analizy uzyskanych danych autor przekonująco wykazał znaczące zmiany jakościowe w aktywności mnemonicznej dzieci, które występują w procesie uczenia się, począwszy od 4 lat. Co więcej, zmiany te pokazano zarówno w warunkach sekwencyjnej asymilacji dwóch technik (najpierw korelacji semantycznej, a następnie grupowania semantycznego, dla dzieci w wieku 4 lat), a także w warunkach jednoczesnego krzyżowania się tych technik (dla starszych przedszkolaków). NA. Belous podkreśla, że \u200b\u200bw obu przypadkach utworzenie korelacji semantycznej i grupowania semantycznego jest najpierw obowiązkowe jako działania mentalne, a następnie tylko jako urządzenia mnemotechniczne.
W badaniu T.M. Kapunova, poświęcona osobliwościom zapamiętywania różnych rodzajów materiału (wizualnego i werbalnego, semantycznego i niespójnego), stwierdzono zależność produktywności pamięci od aktywności umysłowej dzieci. Tak więc, podczas zapamiętywania określonego materiału wizualnego, przedszkolaki najczęściej stosowały grupowanie semantyczne, podczas gdy asymilując abstrakcyjny materiał wizualny, korelowały znaczenie tego, co zapamiętano z tym, co było w przeszłości. Podczas zapamiętywania znaczącego materiału werbalnego - łączącego się w pary semantyczne, bezsensownego materiału werbalnego - korelacja dźwięku.
Work S.A. Lebedeva jest poświęcony badaniu rozwoju pamięci figuratywnej u dzieci. Przedszkolaki zostały poproszone o zapamiętanie nieznanych przedmiotów za pomocą „ikon” (modeli), a także kompilacji „notatek graficznych”. Dane uzyskane w badaniu doprowadziły do \u200b\u200bwniosku, że szkolenie w zakresie stosowania technik modelowania graficznego przyczyniło się do poprawy nie tylko ilościowej strony pamięci figuratywnej, wzrostu jej produktywności, ale także przejścia do jakościowo nowego etapu rozwoju, od przedmiotowo-graficznego do graficzno-schematycznego. Ujawniono pewien wiek i indywidualne cechy figuratywnej pamięci przedszkolaka, ujawniono ścisły związek między zapamiętywaniem a jego orientacją.
I.A. Vyugovskaya pokazuje wpływ postaw emocjonalno-poznawczych sześciolatków w wieku przedszkolnym na materiały edukacyjne (teksty - opowiadania), które przyczyniają się do ich asymilacji i długotrwałego przechowywania w pamięci. Jednocześnie pozytywny lub negatywny charakter oceny tekstu przez dzieci nie odgrywa wiodącej roli. Zadania dydaktyczne (układanie zdjęć zgodnie z wydarzeniami tekstu, rysowanie ich), które zostały wykorzystane przed percepcją materiału i po jego powtórzeniu, zauważalnie aktywizują postawy emocjonalno-poznawcze starszych dzieci i przyczyniają się do lepszego zrozumienia, przyswajania i utrwalania jego treści.
NA. Makarova dokonała psychologicznej analizy przyjęcia i aktualizacji zadań werbalnych przez starszych przedszkolaków w wieku pięciu i sześciu lat. Autorka ujawnia wpływ struktury (modelu) edukacyjnego zadania werbalnego na skuteczność znaczącego zapamiętywania i jego wypełnianie przez dzieci. Opracowano model konstruowania zadania werbalnego szkolenia. Uzyskano nowe dane na temat możliwości i sposobów tworzenia semantycznego grupowania (podziału części) materiałów edukacyjnych u starszych dzieci w wieku przedszkolnym jako ogólnego sposobu ich analizy, co korzystnie wpływa na proces ich przyjmowania i aktualizacji. Przebadano możliwości przeniesienia przez dzieci w wieku przedszkolnym metody analizy z zadania edukacyjnego na nowe oraz jej wpływ na kształtowanie warunków do zajęć edukacyjnych.
Niewątpliwie wszystkie badania tych psychologów stanowią znaczący krok naprzód w badaniu problemu tworzenia sposobów znaczącego zapamiętywania u dzieci w wieku przedszkolnym jako działań kierowanych. Najważniejszym rezultatem tych i innych badań jest ujawnienie bogatszych możliwości logicznego zapamiętywania przez małe dzieci (przedszkola, począwszy od 4. roku życia), niż było to przyjęte w tradycyjnej psychologii dziecięcej. Ujawnili nie tylko możliwości kształtowania kulturowo-słownej pamięci przedszkolaków, ale także pokazali sposoby rozwoju tego procesu, ujawnili wiek i cechy indywidualne w opanowaniu odpowiednich metod logicznego zapamiętywania. Te wyniki są bardzo ważne w związku z przygotowaniem dzieci do szkoły.
Literatura:
1. Istomina Z.M. Wiek i indywidualne różnice w stosunku różnych typów i stron pamięci w wieku przedszkolnym // Wiek i indywidualne różnice w pamięci / wyd. A.A. Smirnova. M .: Edukacja, 1967. - S. 15-111.
2. Istomina Z.M. Na pytanie o rozwój pamięci dobrowolnej u dzieci w wieku przedszkolnym // Psychologia przedszkolaka. Antologia. Komp. G.A. Uruntaeva. M .: Academy, 1997. - S. 175-184.
3. Istomina Z.M. Rozwój pamięci. M .: Education, 1978. - 120 p.
4. Istomina Z.M. Rozwój dobrowolnego zapamiętywania u przedszkolaków // Psychologia pamięci / red. Yu.B. Hippenreiter i V.Ya. Romanova. M .: CheRo, 1998. - S. 653-657. (Seria: Czytnik psychologii).
5. Istomina Z.M. Formacja korelacji semantycznej u dzieci w wieku przedszkolnym jako metoda zapamiętywania // Rozwój pamięci logicznej u dzieci / red. A.A. Smirnova. M .: Pedagogy, 1976. - S. 22-71.
6. Istomina Z.M., Preobrazhenskaya N.N., Samokhvalova V.I. O charakterystyce pamięci u osób o wysokiej pracy intelektualnej w starszym wieku // Problemy psychologiczne, 1967. - nr 3.
7. Smirnov A.A. Wstęp // Rozwój pamięci logicznej u dzieci / wyd. A.A. Smirnova. M .: Pedagogy, 1976. - S. 3-21.
8. Gnedova N.M. Samokontrola w procesach mnemonicznych u przedszkolaków // Rozwój pamięci logicznej u dzieci / red. A.A. Smirnova. M .: Pedagogy, 1976. - S. 187-247.
9. Gnedova N.M. Samokontrola w procesach pamięciowych u dzieci w wieku przedszkolnym: streszczenie. dis. ... cand. psychol. nauki M., 1972. - 18 s.
10. Istomina Z.M., Gonsirovskaya S.B. Stosunek szybkości i siły zapamiętywania w wieku przedszkolnym // Badanie działań poznawczych i edukacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym: sob. naukowy praca. Ed. Collegium: Z. M. Istomina i V.M. Zakharova. M .: MGZPI, 1981. - S. 4-31.
11. Zakharyuta N.V. Formacja u przedszkolaków umiejętności korzystania z semantycznego grupowania tekstu jako metody zapamiętywania: autor. dis. ... cand. psychol. nauki M., 1985. - 24 s.
12. Zakharyuta N.V. Semantyczne grupowanie tekstu jako logiczne urządzenie do rozwoju pamięci u dzieci: monografia. Krasnodar: OIPT „Perspektywy edukacji”, 2003. - 200 s.
13. Belous A.N. Stosunek logicznych technik zapamiętywania u dzieci w wieku przedszkolnym: streszczenie. dis. ... cand. psychol. nauki Mn., 1986. - 18 s.
14. Kapunova T.M. Analiza psychologiczna związków semantycznych podczas zapamiętywania u dzieci w wieku przedszkolnym: autor. dis. ... cand. psychol. nauki M., 1985. - 16 s.
15. Lebedeva S.A. Rozwój pamięci graficzno-figuratywnej u dzieci w wieku przedszkolnym: streszczenie. dis. ... cand. psychol. nauki M., 1986. - 20 s.
16. Vyugovskaya I.A. Wpływ emocjonalno-poznawczego stosunku do treści tekstów na ich zapamiętywanie przez sześcioletnie dzieci: autor. dis. ... cand. psychol. nauki M., 1988. - 24 s.
17. Makarova A.N. Analiza psychologiczna przyjmowania i aktualizacji zadań (seniorów): autor. dis. ... cand. psychol. nauki M., 1993. - 21 s.
Zakharyuta Nina Vasilievna - kandydat nauk psychologicznych, profesor nadzwyczajny na Wydziale Pedagogiki Społecznej, Specjalnej i Psychologii Armawirskiej Państwowej Akademii Pedagogicznej, Rosja
Adres domowy
352900g. Armawir, Terytorium Krasnodarskie,
św. Timiryazev, 10, mieszkanie 47
Skontaktuj się z domem mi- poczta: nwsa @ mail. ru
Kontaktowa komórka. tel. 8 (918) 153 – 163 – 9
Dom. 8 (861–37) 5–81–62
Faks: 8 (861– 37) – 3 – 34 – 20
Literatura
ja
Aseev V.G.Wiek Psychologia: Podręcznik. - Irkuck, 1989. (Przedszkole: 62–89.)
Diagnostyka działań edukacyjnych i rozwoju intelektualnego dzieci. - M., 1981. (Cechy psychologiczne sześciolatków: 64–104.)
DonaldsonM. Aktywność poznawcza u dzieci. - M., 1985. (O egocentryzmie myślenia dzieci (wiek przedszkolny): 3–8, 17–36. Nabycie języka przez dziecko w wieku przedszkolnym: 36–58. Rozwój myślenia u dzieci w wieku przedszkolnym: 58–69.)
Dyachenko O.M., Lavrentieva T.V.Rozwój umysłowy przedszkolaków. - M., 1984. (Wystąpienie przedszkolaka: 102–111.)
Zaporozhets A.V.Wybrane prace psychologiczne: In 2 vols. - M., 1986. - T. 1. (Rozwój percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym: 52–99. Rozwój myślenia u dzieci w wieku przedszkolnym: 154–215.)
Badanie rozwoju aktywności poznawczej. - M., 1971. (O rozwoju postrzegania (rozpoznawania) u dzieci w wieku przedszkolnym i podstawowym: 138–171. Rozwój myślenia u dzieci w wieku przedszkolnym (4–7 lat): 224–271.)
Istomina Z. M.Rozwój pamięci: Podręcznik szkoleniowy. - M., 1978. (Rozwój mimowolnego i dobrowolnego zapamiętywania wśród przedszkolaków: 26–61.)
Kolominsky Y. L., Panko E. A.Nauczyciel o psychologii dzieci w wieku sześciu lat. - M., 1988. (Psychologiczna gotowość do szkoły: 5–21 lat. Cechy psychologiczne gry sześcioletnich dzieci: 51–70 lat. Cechy aktywności edukacyjnej sześcioletnich dzieci: 70–83. Działalność artystyczna sześcioletnich dzieci: 83–96 Osobowość sześcioletniego dziecka: 97–114). Różnice indywidualne w wieku sześciu lat: 114–127. Sfera poznawcza sześcioletniego dziecka: 128–173. Nauczyciel i dzieci w wieku sześciu lat: 173–183.)
Lisina M.I.Problemy ontogenezy komunikacji. - M., 1986. (Rozwój komunikacji u dzieci w pierwszych siedmiu latach życia: 75–103. Relacje dziecka z innymi: 106–120.)
Świat dzieciństwa. Junior schoolboy. - M., 1986. (Sześcioletni student: 35–38.)
MuchinaB. C. Psychologia dziecka: Podręcznik dla studentów instytutów kształcenia nauczycieli. - M., 1985. (Graficzna i konstruktywna aktywność przedszkolaków: 130–155. Warunki rozwoju osobowości przedszkolaka: 156–171. Rozwój sensoryczny przedszkolaków: 221–238. Rozwój myślenia przedszkolaka: 238–251. Rozwój uwagi, pamięci, wyobraźni w wieku przedszkolnym: 251–261. )
Obukhova L.V.Koncepcja Jeana Piageta: zalety i wady; - M., 1981. (Rozwój myślenia w wieku przedszkolnym: 85–88.)
Psychologia dzieci w wieku przedszkolnym. Rozwój procesów poznawczych. - M., 1964. (Rozwój odczuć i percepcji w wieku przedszkolnym i przedszkolnym: 35–67 lat. Rozwój uwagi w dzieciństwie przedszkolnym: 72–92. Rozwój pamięci w dzieciństwie przedszkolnym: 115–182. Rozwój myślenia w dzieciństwie przedszkolnym: 183–246.)
Ratter M.Pomóż trudnym dzieciom. - M., 1987. (Okres od dwóch do pięciu lat: 97–112.)
Elkonin D. B.Psychologia dziecka (rozwój dziecka od urodzenia do siedmiu lat). - M., 1960. (Rozwój psychiczny dzieci w wieku przedszkolnym (od 3 do 7 lat): 138–293.)
Elkonin D. B.Psychologia gry. - M., 1978. (Opracowanie gry w wieku przedszkolnym: 169–270).
II
Amonashvili Sh. A. Vszkoła - od sześciu lat. - M., 1986. (Charakterystyka psychologiczna sześciolatków: 13–19 lat)
Ananyev B.G., Rybalko E.F.Cechy percepcji przestrzeni u dzieci. - M., 1964. (Rozwój postrzegania przestrzeni wśród przedszkolaków: 93–120.)
Wenger L.A.Opanowanie pośredniego rozwiązania zadań poznawczych i rozwoju zdolności poznawczych dziecka // Problemy psychologiczne. - 1983. - Nr 2.
Psychologia rozwojowa i edukacyjna / wyd. M.V. Gamezo i in. - M., 1984. (Psychologia przedszkolna: 67–74).
Psychologia rozwojowa i edukacyjna / wyd. A.V. Pietrowski. - M., 1979. (Przedszkole: 49–68.)
Zaporozhets A.V.Wybrane prace psychologiczne: In 2 vols. - M, 1986. - T. II. (Rozwój ruchów dobrowolnych: 5–233. Rola mowy w tworzeniu i realizacji ruchów dobrowolnych: 146–188).
Karandashev Yu. N.Rozwój pomysłów u dzieci. - Mińsk, 1987. (Rozwój percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym: 43–60.)
Karpova S.N., Truve E.I. (Problem przedszkolnego opanowania fonemicznego aspektu mowy: 5–27).
Kotyrlo V.K.Rozwój zachowań wolicjonalnych u przedszkolaków. - Kijów, 1971. (Dobrowolne zachowanie przedszkolaka: 51–78. Cechy wolicjonalnego wysiłku w wieku przedszkolnym: 121–145. W sprawie wolicjonalnej gotowości dzieci do nauki w szkole. Zachowania wolontariackie pierwszych klas: 161–187.)
Kravtsov G.G., Kravtsova E.E.Sześcioletnie dziecko: psychologiczna gotowość do szkoły. - M, 1987. (Gotowość do szkoły: 37–59).
Leontyev A.N.Wybrane prace psychologiczne: In 2 vols. - M., 1983. - T. 1. (Psychologiczne podstawy zabawy przedszkolnej: 303–323.)
Lisina M.I., Kapchelya G.I.Komunikacja z dorosłymi i przygotowanie psychologiczne dzieci do szkoły. - Kalinin, 1987. (Geneza komunikacji między przedszkolakami: 5–43.)
Mukhina B. C.Sześcioletnie dziecko w szkole: książka dla nauczycieli szkół podstawowych. - M., 1986. (Osiągnięcia sześcioletniego dziecka w rozwoju umysłowym: 5–18 lat. Indywidualne różnice sześcioletnich dzieci: 45–66 lat. Gra u dzieci w wieku sześciolatków: 67–78.)
Nikiforov G.S.Samokontrola osoby. - L., 1989. (Samokontrola u przedszkolaków: 86–90.)
Cechy rozwoju umysłowego dzieci w wieku 6-7 lat. - M., 1989. (Przejście z wieku przedszkolnego do podstawowego: 4–11 lat. Rozwój funkcji symbolicznej u dzieci w wieku 6–7 lat: 66–77).
Dzieci w wieku szkolnym pozostają w tyle w nauce. Problemy rozwoju umysłowego. - M., 1986. (Cechy myślenia sześcioletnich dzieci: 25–32).
Panko E.A.i wsp. Rozwój procesów poznawczych u przedszkolaków: podręcznik. - Mińsk, 1984. (Rozwój odczuć i percepcji dziecka w wieku przedszkolnym: 3–39 lat. Rozwój pamięci w wieku przedszkolnym: 40–58 lat. Rozwój wyobraźni w wieku przedszkolnym: 58–75 lat. Rozwój myślenia w wieku przedszkolnym: 75–101).
Poddyakov N. N.Myślący przedszkolak. - M., 1977. (Formacja u przedszkolaków uogólnionych metod praktycznego badania sytuacji: 112–123. Formacja myślenia wizualno-graficznego wśród przedszkolaków: 162–237.)
Problemy gier przedszkolnych: aspekt psychologiczny i pedagogiczny. - M., 1987. (Formacja działań nakazowych i interakcja między przedszkolakami: 47–76; Formacja u dzieci sposobów knowania gry: 97–128).
Proskura E.F.Rozwój zdolności poznawczych przedszkolaka. - Kijów, 1985. (Formowanie działań sensorycznych i mentalnych u przedszkolaków: 21–38. Nauczanie przedszkolaków rozwiązywania problemów poznawczych: 38–73. Psychologiczna gotowość do nauki w szkole: 85–110.)
Salmina N.G.Znak i symbol na treningu. - M., 1988. (Funkcja semotyczna jako wskaźnik gotowości dzieci do szkoły: 169–210).
III
Genetyczne problemy psychologii społecznej. - Mińsk, 1985. (Wystąpienie przedszkolaków: 88–100. Dzieci sześcioletnie (komunikacja): 110–122).
Karpova S.N., Truve E.I.Psychologia rozwoju mowy dziecka. - Rostów nad Donem, 1987 r. (Niezorganizowany proces opanowania fonemicznej strony dziecka: 27–49. Zorganizowany proces opanowania fonemicznej strony dziecka: 49–88.)
Świat dzieciństwa. - M., 1987. (Temperament i charakter: 23–25. Od jakich umiejętności zależą: 25. Osiągnięcia pierwszego roku życia: 63–80. Nabycie wczesnego dzieciństwa: 82–97. Rozwój umysłowy we wczesnym dzieciństwie: 110–120. Rozwój mowy od trzech do sześciu lat : 161–173. Edukacja mentalna dzieci w wieku przedszkolnym; 173–186. Edukacja moralna dzieci w wieku przedszkolnym: 186–201. Gotowość do szkoły: 228–254.)
Psycholingwistyka: zbiór artykułów. - M., 1984. (Aktywność komunikacyjna i mowa starszych uczniów w wieku przedszkolnym: 241–259.)
Rozwój pamięci logicznej u dzieci. - M., 1976. (Pamięć przedszkolaków: 22–71. Samokontrola w procesach mnemonicznych wśród przedszkolaków: 187–247.)
Formowanie mowy i przyswajanie języka przez dziecko. - M., 1985. (Kształtowanie się systemu intonacji języka u uczniów szkół podstawowych: 33–46.)
Rozdział 6. Rozwój umysłowy i behawioralny ucznia szkoły podstawowej
Cechy psychologiczne początkowego etapu szkolenia.Zmienność związanych z wiekiem granic psychologicznych związanych z początkiem i końcem edukacji w wieku szkoły podstawowej. Rezerwy rozwoju psychologicznego uczniów szkół podstawowych. Problemy napotykane przez dzieci w początkowym okresie nauki. Potrzeba znacznej zmiany stylu życia, codziennej rutyny i relacji z innymi. Opanowanie nowego systemu praw i obowiązków przez dziecko. Przezwyciężanie niewystarczającej gotowości do nauki i eliminowanie opóźnień związanych z tym powodem, Problemy z samoregulacją zachowań młodszych uczniów. Przyczyny zmęczenia uczniów szkół podstawowych intensywną pracą umysłową.
Rozwój poznawczy dzieci w wieku szkolnym.Transformacja procesów poznawczych z bezpośrednich na pośrednie i z mimowolnych na arbitralnie regulowane. Postrzeganie w wieku szkoły podstawowej. Uwaga uczeń szkoły podstawowej. Rozwój pamięci w pierwszych latach szkoły. Warunki przyspieszonego rozwoju i poprawy mowy uczniów szkół podstawowych.
Rozwój umysłowy ucznia szkoły podstawowej.Młodszy wiek szkolny jako istotny etap w rozwoju intelektualnym dzieci. Główne kierunki transformacji myślenia w pierwszych latach szkoły. Sposoby stymulowania rozwoju intelektualnego dzieci w tym wieku. Potrzeba kompleksowego kształtowania wszelkiego rodzaju aktywności intelektualnej u dzieci w wieku szkolnym.
Praca i działalność edukacyjna ucznia szkoły podstawowej.Główne działania uczniów szkół podstawowych: nauka, praca, komunikacja i zabawa. Szczególna rola działań edukacyjnych w rozwoju dziecka w tym wieku. Specyfika każdej z tych czynności w wieku szkoły podstawowej. Połączenie różnych działań jako warunek optymalnego rozwoju dziecka. Szybki rozwój uczniów szkół podstawowych w zakresie rozwoju i wzrost indywidualnych różnic między nimi. Różnice psychologiczne między dziećmi z pierwszych dwóch i następnych klas, trzeciej i czwartej.
Cechy psychologiczne początkowego etapu szkolenia
Początkowy okres życia szkolnego obejmuje przedział wiekowy od 6–7 do 10–11 lat (klasy I – IV szkoły). Chronologicznie socjo-psychologicznych granic tego wieku w życiu dziecka nie można uznać za niezmienione. Zależą od gotowości dziecka do nauki w szkole, a także od tego, ile czasu się zaczyna i jak kształci się w odpowiednim wieku. Jeśli zaczyna się w wieku 6 lat, jak ma to obecnie miejsce w większości przypadków, związane z wiekiem granice psychologiczne zwykle przesuwają się wstecz, to znaczy obejmują wiek od 6 do około 10 lat; jeśli nauczanie rozpoczyna się w wieku siedmiu lat, wówczas granice danego wieku psychologicznego przesuwają się o rok do przodu, zajmując zakres od 7 do 11 lat. Granice tego wieku mogą się zawężać i rozszerzać również w zależności od zastosowanych metod nauczania: bardziej zaawansowane metody nauczania przyspieszają rozwój, a mniej doskonałe spowalniają. Jednak generalnie pewne różnice w granicach tego wieku nie wpływają szczególnie na późniejsze sukcesy dziecka.
W wieku szkolnym dzieci mają znaczne rezerwy rozwojowe. Ich identyfikacja i skuteczne wykorzystanie jest jednym z głównych zadań psychologii rozwojowej i edukacyjnej. Ale przed skorzystaniem z dostępnych rezerw konieczne jest pociągnięcie dzieci do pożądanego poziomu gotowości do nauki.
Kiedy dziecko wchodzi do szkoły, pod wpływem nauki, restrukturyzacja wszystkich procesów poznawczych,nabycie cech charakterystycznych dla dorosłych. Wynika to z faktu, że dzieci są włączane do nowych rodzajów działań i systemów relacji interpersonalnych, które wymagają od nich nowych cech psychicznych. Ogólna charakterystyka wszystkich procesów poznawczych dziecka powinna być ich losowość, produktywnośći zrównoważony rozwój.Na przykład na lekcjach dziecko od pierwszych dni edukacji musi przez dłuższy czas utrzymywać zwiększoną uwagę, być raczej wytrwałym, dostrzegać i dobrze pamiętać o wszystkim, o czym mówi nauczyciel.
Psychologowie wykazali, że zwykłe dzieci w niższych klasach szkoły są całkiem zdolne, pod warunkiem, że są odpowiednio nauczane, opanowane i bardziej złożone materiały niż te, które podano w obecnym programie nauczania. Aby jednak umiejętnie korzystać z rezerw dziecka, konieczne jest wcześniejsze rozwiązanie dwóch ważnych problemów. Pierwszym z nich jest uczynienie go tak szybko, jak to możliwe przystosować dzieci do pracy w szkole i w domu, naucz je uczyć się, nie poświęcając dodatkowego wysiłku fizycznego, być uważnym, wytrwałym.W związku z tym program nauczania powinien być zaprojektowany w taki sposób, aby wzbudzić i utrzymać stałe zainteresowanie studentów.
Drugie zadanie wynika z faktu, że wiele dzieci przychodzi do szkoły nie tylko nie przygotowanych do nowej roli społecznej i psychologicznej, ale także ze znacznymi indywidualnymi różnicami w motywacji, wiedzy i umiejętnościach, co sprawia, że \u200b\u200bnauka jest dla niektórych zbyt łatwa, nieinteresujący romans, dla innych niezwykle trudny (a więc także nieciekawy), i tylko dla trzeciego, który nie zawsze stanowi większość, odpowiadającą ich umiejętnościom. Jest potrzeba wyrównanie psychiczne dzieciz punktu widzenia ich gotowości do nauki poprzez opóźnienie w osiągnięciu dobrych wyników.
Innym problemem jest to, że dogłębna i produktywna praca umysłowa wymaga od dzieci pilności, powstrzymywania emocji i regulowania naturalnej aktywności ruchowej, koncentracji i utrzymywania uwagi na zadaniach związanych z uczeniem się, i nie wszystkie dzieci mogą to robić w klasach podstawowych. Wielu z nich szybko się męczy.
Szczególnie trudna jest dla dzieci w wieku 6-7 lat rozpoczynających naukę w szkole samoregulacja zachowań.Dziecko musi siedzieć spokojnie podczas lekcji, nie rozmawiać, nie chodzić po klasie, nie biegać po szkole podczas przerw. Przeciwnie, w innych sytuacjach musi wykazywać niezwykłą, raczej złożoną i subtelną aktywność motoryczną, jak na przykład w nauczaniu malarstwa i pisania. Wielu pierwszoklasistów najwyraźniej nie ma siły woli, aby stale utrzymywać się w określonym stanie i kontrolować siebie przez długi okres czasu.
W klasie nauczyciel zadaje dzieciom pytania, każe im myśleć, aw domu rodzice wymagają tego samego od dziecka podczas odrabiania lekcji. Intensywna praca umysłowa na początku edukacji dzieci w szkole męczy je, ale często dzieje się tak nie dlatego, że dziecko jest zmęczone pracą umysłową, ale z powodu niezdolności do samoregulacji fizycznej.
Wraz z przyjęciem do szkoły zmienia się pozycja dziecka w rodzinie i ma on pierwsze poważne obowiązki w domu związane z nauką i pracą. Dla niego dorośli zaczynają stawiać coraz większe wymagania. Wszystko to razem tworzy problemy, które dziecko musi rozwiązać przy pomocy dorosłych na początkowym etapie nauki.
Rozwój poznawczy dzieci w szkołach podstawowych
W wieku szkolnym te podstawowe ludzkie cechy procesów poznawczych (percepcja, uwaga, pamięć, wyobraźnia, myślenie i mowa) są ustalone i rozwijają się, których potrzeba wiąże się z przyjęciem do szkoły. Według L. S. Wygotskiego te „procesy” powinny stać się „kulturowe” pod koniec wieku szkolnego, to znaczy powinny przekształcić się w wyższe funkcje umysłowe związane z mową, arbitralne i pośrednie. Ułatwiają to główne zajęcia, które dziecko w tym wieku zajmuje w szkole i w domu: nauka, komunikacja, zabawa i praca. Jakie są najważniejsze zmiany, które zachodzą w wieku szkolnym, gdy dziecko postrzega je, zwraca uwagę, pamięć, mowę i myśli?
Do siódmego roku życia można znaleźć tylko dzieci reprezentacje reprodukcyjneo znanych obiektach lub zdarzeniach, które nie są postrzegane w danym momencie, a obrazy te są w większości statyczne. Na przykład przedszkolaki mają trudności z wyobrażeniem sobie pośrednich pozycji opadającego kija między jego pozycją pionową i poziomą.
Produktywne wyświetlanie obrazówwynik nowej kombinacji niektórych elementów pojawia się u dzieci po 78 roku życia, a rozwój tych obrazów prawdopodobnie wiąże się z rozpoczęciem nauki w szkole.
Uwagaw wieku szkolnym staje się arbitralny, ale przez pewien czas, szczególnie w klasach podstawowych, mimowolna uwaga dzieci pozostaje silna i konkuruje z arbitralnością. Objętość i stabilność, zmienność i koncentracja dobrowolnej uwagi w czwartej klasie szkoły u dzieci są prawie takie same jak u dorosłych. Jeśli chodzi o możliwość zmiany, w tym wieku jest on nawet wyższy niż średnia dla dorosłych. Wynika to z młodości ciała i mobilności procesów w ośrodkowym układzie nerwowym dziecka. Młodsi uczniowie mogą przełączać się z jednego rodzaju działania na inny bez większych trudności i wysiłku wewnętrznego. Jednak tutaj uwaga dziecka wciąż zachowuje pewne oznaki „dziecinności”. Dzieci znajdują swoje najdoskonalsze cechy tylko wtedy, gdy przedmiot lub zjawisko, które bezpośrednio przyciągają uwagę, jest szczególnie interesujące dla dziecka.
W latach szkolnych rozwój trwa pamięć.A. A. Smirnov przeprowadził badanie porównawcze pamięci u dzieci w wieku podstawowym i średnim i doszedł do następujących wniosków:
- W wieku od 6 do 14 lat dzieci aktywnie rozwijają pamięć mechaniczną dla jednostek informacji, które nie są logicznie połączone;
- w przeciwieństwie do powszechnego przekonania, że \u200b\u200bzwiększa się przewaga zapamiętywania znaczącego materiału wraz z wiekiem, faktycznie występuje odwrotna relacja: im starszy staje się młodszy uczeń, tym mniej ma przewagi zapamiętywania znaczącego materiału nad pozbawionym znaczenia. Najwyraźniej wynika to z faktu, że ćwiczenie pamięci pod wpływem intensywnego uczenia się, oparte na zapamiętywaniu, prowadzi do jednoczesnej poprawy wszystkich rodzajów pamięci u dziecka, a zwłaszcza tych, które są stosunkowo proste i nie są związane ze złożoną pracą umysłową.
Zasadniczo pamięć dzieci w wieku szkolnym jest dość dobra, a dotyczy to przede wszystkim pamięci mechanicznej, która rozwija się dość szybko w pierwszych trzech lub czterech latach szkoły. Zapośredniczona, logiczna pamięć jest nieco opóźniona w rozwoju, ponieważ w większości przypadków dziecko, zajęte nauką, pracą, zabawą i komunikacją, całkowicie omija pamięć mechaniczną.
Jeśli jednak dzieci w wieku szkolnym od pierwszych lat nauki są specjalnie uczone technik mnemonicznych, znacznie zwiększa to wydajność ich pamięci logicznej. Nieznajomość tych technik, niemożność ich zastosowania w praktyce jest prawdopodobnie głównym powodem słabości pamięci dobrowolnej u wielu dzieci w tym wieku.
Nauczanie dzieci działań mnemonicznych powinno przechodzić przez dwa etapy. W pierwszym z nich dzieci muszą opanować operacje umysłowe niezbędne do zapamiętywania i powielania materiału, a w drugim muszą nauczyć się je wykorzystywać jako środki zapamiętywania w różnych sytuacjach. Zwykle powinno się to zdarzyć w starszym wieku przedszkolnym, ale można rozpocząć i zasadniczo ukończyć ten proces w niższych klasach szkoły.
Aktywny rozwój pamięci dzieci w pierwszych latach szkolnych jest ułatwiony dzięki rozwiązywaniu specjalnych problemów mnemonicznych, które pojawiają się przed dziećmi w odpowiednich działaniach.
Rozwój umysłowy ucznia szkoły podstawowej
Młodszy wiek szkolny zawiera znaczny potencjał rozwoju psychicznego dzieci, ale nie jest jeszcze możliwe dokładne określenie tego. Różne rozwiązania tego problemu, proponowane przez naukowców, nauczycieli i praktyków, są prawie zawsze związane z doświadczeniem w stosowaniu określonych metod nauczania i diagnozowaniem zdolności dziecka, i nie można z góry powiedzieć, czy dzieci będą mogły nauczyć się bardziej złożonego programu, jeśli użyją doskonałych narzędzi szkolenie i diagnostyka uczenia się. Przedstawionych poniżej danych nie należy traktować jako normatywnych. Wskazują raczej, co normalne dziecko może osiągnąć bez najlepszych metod i środków nauczania, przy obecnych programach nauczania, które nie zawsze uwzględniają możliwości dzieci.
W ciągu pierwszych trzech do czterech lat nauki postęp w rozwoju umysłowym dzieci jest zauważalny. Od dominacji wizualnie efektywnego i elementarnego myślenia figuratywnego, od przedkoncepcyjnego poziomu rozwoju i słabej logiki myślenia, uczeń przechodzi do myślenia werbalno-logicznego na poziomie konkretnych pojęć. Początek tego wieku jest związany, jeśli użyjemy terminologii J. Piageta i L. S. Wygotskiego, z przewagą myślenia przedoperacyjnego, a koniec - z przewagą myślenia operacyjnego w pojęciach. W tym samym wieku ogólne i specjalne zdolności dzieci ujawniają się całkiem dobrze, co pozwala ocenić ich uzdolnienia.
Kompleksowy rozwój inteligencji dzieci w wieku szkolnym przebiega w kilku różnych kierunkach: asymilacja i aktywne wykorzystywanie mowy jako sposobu myślenia; połączenie i wzajemnie wzbogacający się wpływ na wszystkie rodzaje myślenia: wizualnie skuteczne, wizualno-figuratywne i słowno-logiczne; izolacja, izolacja i względnie niezależny rozwój w procesie intelektualnym dwóch faz: przygotowawczej i wykonawczej. W fazie przygotowawczej rozwiązania problemu przeprowadzana jest analiza jego warunków i opracowywany jest plan, zaś w fazie wykonawczej plan ten jest wdrażany w praktyce. Wynik jest następnie skorelowany z warunkami i problemem. Do tego wszystkiego, co zostało powiedziane, należy dodać zdolność logicznego rozumowania i używania pojęć.
Pierwszy z tych obszarów związany jest z formowaniem się mowy u dzieci, z jej aktywnym wykorzystaniem w rozwiązywaniu różnych problemów. Rozwój w tym kierunku kończy się sukcesem, jeśli dziecko uczy się głośnego rozumowania, używania słów do odtworzenia ciągu myśli i wywołania uzyskanego wyniku.
Drugi kierunek rozwoju jest skutecznie wdrażany, jeśli dzieci otrzymują zadania wymagające zarówno rozwiniętych działań praktycznych, jak i umiejętności operowania obrazami, umiejętności korzystania z pojęć i rozumowania na poziomie logicznych abstrakcji.
Jeśli którykolwiek z tych aspektów jest słabo reprezentowany, rozwój intelektualny dziecka jest procesem jednostronnym. Wraz z dominacją działań praktycznych rozwija się przede wszystkim myślenie efektywne wizualnie, ale może pozostawać w tyle w przenośni i słownie. Kiedy dominuje myślenie wyobraźniowe, można wykryć opóźnienia w rozwoju inteligencji praktycznej i teoretycznej. Zwracając szczególną uwagę tylko na umiejętność głośnego rozumowania u dzieci, często obserwuje się opóźnienie w praktycznym myśleniu i ubóstwo świata figuratywnego. Wszystko to może ostatecznie powstrzymać ogólny postęp intelektualny dziecka.
Faza przygotowawcza orientacji w warunkach rozwiązania problemu jest bardzo ważna dla rozwoju inteligencji, ponieważ dzieci w praktyce często nie radzą sobie z zadaniem dokładnie dlatego, że nie wiedzą, jak analizować jego warunki. Wadę tę zwykle niwelują specjalne ćwiczenia mające na celu porównanie warunków między sobą w podobnych zadaniach. Takie ćwiczenia są szczególnie przydatne, gdy dzieciom oferuje się zadania do porównania z trudnymi warunkami, między którymi występują subtelne, ledwo zauważalne, ale znaczące różnice, i od których zależy kierunek poszukiwania poprawnej odpowiedzi. Ważne jest, aby dzieci uczyły się nie tylko widzieć, ale także ustnie formułować te różnice.
Ustalono, że pierwsi równiarki potrafią zrozumieć i zaakceptować powierzone im zadanie, ale ich praktyczna realizacja jest dla nich możliwa tylko na podstawie wizualnego przykładu. Sami uczniowie klas trzecich są już w stanie sporządzić plan pracy nad zadaniem i postępować zgodnie z nim, nie opierając się na jasno przedstawionej próbie.
W badaniu Istominy wykazano, że skuteczność zapamiętywania w dużej mierze zależy od motywacji tej aktywności, która obejmuje procesy pamięci i jej zgodność z cechami wieku badanych. Założono, że w najmłodszym i średnim wieku przedszkolnym (3 i 4 lata) zapamiętywanie i reprodukcja są procesami niezależnymi, ale tylko częścią określonego działania, tj. mimowolny.
W starszym wieku przedszkolnym (5 i 6 lat) następuje przejście od pamięci mimowolnej do początkowych etapów dobrowolnego zapamiętywania. W tym przypadku istnieje zróżnicowanie działań odpowiadających celom do zapamiętania, do zapamiętania, które stawia się przed dziećmi.
Cele badań:
- zidentyfikować warunki, w których dzieci są świadome i podkreślić cel „zapamiętywania”;
- badanie podstawowych form dowolnej pamięci.
Przedszkole, grupy: gimnazjum i przedszkolaki, musisz pamiętać listę 10 słów.
1) Słowa zostały przeczytane dzieciom, które powinny je następnie odtworzyć (eksperyment laboratoryjny). Poziom zapamiętywania był niski.
2) Włączenie zapamiętywania słów w grze. Stworzenie motywu, który zachęci dziecko do zapamiętania i przypomnienia sobie. Gra w „sklepie” i „przedszkolu” skontaktowała się na jednym wątku. Każde dziecko musiało otrzymać niezbędne przedmioty od nauczyciela i dlatego pamiętaj.
Wyniki:
Po włączeniu do gry wydajność zapamiętywania znacznie wzrosła, szczególnie u dzieci w wieku 4 lat. U 3-letnich dzieci wskaźniki wydajności pamięci pozostają niskie. Kiedy 3-letnie dziecko otrzymuje zadanie „pójścia do sklepu z przydziałem”, nie rozróżnia zadania „zapamiętywania” zamówienia w celu jego realizacji. 4-letnie dzieci również starają się wywiązać z zadania, ale tylko nieliczne mogą zaobserwować deetsive związane z chęcią zapamiętania i przypomnienia sobie czegoś.
Alokacja tych działań występuje w starszym wieku przedszkolnym. Dzieci aktywnie próbują zapamiętać zlecenie. Najłatwiejszym sposobem (łatwo rozpoznawalnym przez dzieci) jest powtórzenie zadania po dorosłych. Później powtórzenie przybiera nową formę - dziecko powtarza kolejność po usłyszeniu. Istnieje również przejście do mentalnej powtarzalności. Przekształcając proces zapamiętywania w proces wewnętrzny, umożliwiamy jego dalszą intelektualizację, rozwój. Proces zapamiętywania trwa od 6 do 7 lat. Charakteryzuje się próbami tworzenia mentalnych logicznych połączeń między słowami (podczas reprodukcji dziecko zmienia kolejność słów, w jakiś sposób je jednoczy).
Podczas odtwarzania instrukcji w grze można wyróżnić 3 poziomy, które odpowiadają poziomom zachowania pamięci:
1) Nie ma izolacji celu „pamiętać”.
2) Cel „wycofania” jest obliczany, ale nie ma metod.
3) Stosowane są techniki zapamiętywania.
Rozkład poziomów zachowania podczas odtwarzania jest prawie taki sam, jak podczas zapamiętywania. Odtwarzanie losowe następuje przed losowym zapisaniem.
Dziecko jest świadome mnemonicznych celów tylko w obliczu warunków, które wymagają aktywnego zapamiętywania i zapamiętywania. Ale przydział i świadomość mnemonicznych celów zależą również od motywów, które skłaniają dziecko do aktywności. Motyw mówi o znaczeniu celu i dalszych działaniach.
W warunkach laboratoryjnych u młodszych przedszkolaków wymóg, aby osoba dorosła zapamiętywała, a następnie reprodukowała słowa, nie prowadzi jeszcze do zidentyfikowania celu mnemonicznego. W warunkach gry: dziecko przyjmuje zadanie „kupić to, co powierzono przedszkolowi”. Ogólny motyw, który skłania go do gry, jest określony w konkretnym motywie „domagać się tego, co zostało powierzone sklepowi”. Dziecko musi pamiętać, co zostało powierzone, wewnętrznie. W ten sposób dziecko stanie się świadome i odłoży cel zapamiętywania i zapamiętywania. W warunkach gry cele do zapamiętania i przypomnienia mają konkretne i rzeczywiste znaczenie.
Przejście do dowolnej pamięci:
Etap 1 - przydział i uznanie celów mnemonicznych;
Etap 2 - tworzenie odpowiednich działań i operacji.
Wcześniej poziomy reprodukcji były wykrywane niż poziomy zapamiętywania. Pamięć arbitralna nie jest równoczesna, patrz kroki.
Sposoby zapamiętywania: powtórzenie po osobie dorosłej, zadania - funkcja zadania. Powtarzając się - funkcja pracy.
Z. M. Istomina
Rozwój dobrowolnego zapamiętywania u przedszkolaków
Założono, że za 3-4 lata zapamiętywanie i reprodukcja są mimowolne. W wieku 5-6 lat następuje przejście do początkowych etapów dobrowolnego zapamiętywania i przypominania (dodatkowe specjalne d, odpowiadające specjalnym motywom).
Cele badań: określ warunki, w których dzieci zaczynają podkreślać mnemonic. celem jest zbadanie podstawowych form dowolnej pamięci.
W pierwszej grupie eksperymentów poproszono dzieci o odtworzenie szeregu słów. W drugiej grupie do gry włączono zapamiętywanie tej samej serii (tj. Stworzono motyw). и we wszystkich grupach wiekowych, zwłaszcza czterolatków, skuteczność zapamiętywania w grze jest znacznie wyższa niż bez niej. U dzieci w wieku trzech lat wskaźniki zapamiętywania w grze pozostają niskie (\u003d kontrola).
Aktywnie pamiętaj, że instrukcja podana w grze została wypróbowana przez dzieci w wieku 5-6 lat (powtarzając: po otrzymaniu instrukcji -\u003e po niej -\u003e w mowie wewnętrznej). Proces zapamiętywania kształtuje się przez 6-7 lat (próby nawiązania mentalnych logicznych powiązań z zapamiętanymi słowami).
Trzy poziomy zachowania podczas zapamiętywania: mimowolne à cel jest rozpoznawany à cel + mechanizmy jego osiągnięcia. (podobnie do odtwarzania losowego, tylko trochę wcześniej: rozwój arbitralnej pamięci zaczyna się od rozwoju odtwarzania losowego, po którym następuje dowolne zapamiętanie).
D u dzieci natura procesów pamięci, ich transformacja w cele itp. Zależą od motywacji D. jako całości. Dziecko ma świadomość mnemoniki. cele tylko wtedy, gdy warunki wymagają aktywnej pamięci, a także w obecności resp. motyw.
1. Główne etapy rozwoju psychologii jako nauki. Rozwój pomysłów na temat psychologii
Dokument... zapamiętanie i reprodukcja [A.A. Smirnov, L.M. Żytnikowa, Z.M. Istomina ... Rozwój arbitralny pamięć w wieku przedszkolnym pojawia się w grach i procesie edukacji. Ponadto manifestacja zapamiętanie ... cechy przedszkolaki. Przedszkolaki więc...
„Psychologia rozwoju i psychologia rozwoju”
PodręcznikZastosowanie racjonalnych technik arbitralny zapamiętanie materiał. Seniorzy ... Z. M. Istominaprzeznaczony do rozwój pamięć u dzieci przedszkolaki, pokazał, że ... pierwsze kroki rozwój dowolnie-sfera silnika dziecka- przedszkolak z kompletnym ...
Przedmiot metodologii rozwoju mowy dziecięcej Istota metodologii i jej podstawy metodologiczne
DokumentDefiniowanie treści i ścieżek rozwój przemówienie przedszkolaki, korzystamy z danych pokoju dziecięcego ... zapamiętaj tekst. Research Z. M. Istomina i inni psychologowie wykazali, że ... w celu spowodowania arbitralny zapamiętanie obiekt, zdarzenie. Dydaktyczne ...
- Dokument
Dziecko- przedszkolak„. M., Wydawnictwo APN RSFSR, 1948.8a. Istomina Z.M. Rozwój arbitralny ... t. - M., 1986.-T. 2. Zinchenko P. I. Mimowolne zapamiętanie. - M., 1961. Istomina 3 mln Rozwój arbitralny pamięć u dzieci w wieku przedszkolnym // Pytania ...
