Sekcje: Pracuj z przedszkolakami

Okres dzieciństwa w wieku przedszkolnym to okres intensywnego rozwoju sensorycznego dziecka, w którym poprawia się jego orientacja w zewnętrznych właściwościach oraz relacjach przedmiotów i zjawisk w przestrzeni i czasie. Rozwój sensoryczny przedszkolaka obejmuje dwa powiązane ze sobą aspekty: asymilację pomysłów na temat różnych właściwości i relacji między przedmiotami i zjawiskami oraz opanowanie nowych działań percepcyjnych, które pozwalają na pełniejsze i bardziej rozczłonkowane postrzeganie świata.

Poprzez postrzeganie przedmiotów i działanie z nimi dziecko zaczyna dokładniej oceniać ich kolor, kształt, rozmiar, wagę, temperaturę, właściwości powierzchni itp. Zdolność do określania kierunku w przestrzeni, względnej pozycji obiektów, sekwencji zdarzeń i dzielących je przedziałów czasowych jest znacznie poprawiona .

Poziom rozwoju reprezentacji przestrzennych ma ogromne znaczenie dla scharakteryzowania ogólnego rozwoju dziecka i jego gotowości do nauki w szkole. Badania pokazują, że niedorozwój reprezentacji przestrzennych powoduje trudności w opanowaniu umiejętności czytania, pisania, liczenia.

W wieku 7 lat dziecko powinno uformować trzy formy przedstawień przestrzennych:

1. Cechy przestrzenne obiektów (kształt, rozmiar).

2. Relacje przestrzenne między obiektami.

T.A. Museyibova (1959, 1970) zbadał genezę kosmicznej refleksji u dzieci w wieku przedszkolnym i zidentyfikował kilka etapów rozwoju pomysłów dzieci na temat terenu i relacji przestrzennych między przedmiotami na nim. Zgodnie z uzyskanymi danymi sklasyfikowała cztery poziomy zrozumienia przestrzeni przez dzieci.

W pierwszym etapie dziecko wybiera tylko te obiekty, które są blisko niego, a sama przestrzeń nie została jeszcze przydzielona.

Na drugim etapie dziecko zaczyna aktywnie używać orientacji wizualnej, poszerzając granice postrzeganej przestrzeni i poszczególnych jej części.

Trzeci etap charakteryzuje się zrozumieniem przedmiotów odległych od dziecka i wzrostem liczby miejsc przydzielonych w przestrzeni.

Na czwartym etapie odbicie przestrzeni ma już bardziej holistyczny charakter, gdy dzieci rozszerzają swoją orientację w różnych kierunkach, położenie przedmiotów w ich związku i ich uwarunkowanie.

Jeśli na pierwszym etapie dzieci dyskretnie postrzegają przedmioty w przestrzeni, jako odległe od siebie i niezwiązane z przestrzenią, to później rozpoznają samą przestrzeń w połączeniu z przedmiotami w niej zawartymi.

Tak więc proces refleksji przestrzeni i orientacji w niej wśród przedszkolaków pochodzi z rozproszonego, niezróżnicowanego postrzegania poprzez przydzielanie poszczególnych obiektów poza przestrzennymi połączeniami do stopniowej izolacji, a następnie integrację, konwergencję ludzi w pobliżu, a następnie całościowe dyskretne - ciągłe rozumienie integralności przestrzeni.

A.A. Lublinskaya (1956), badając związane z wiekiem cechy percepcji przestrzeni, zidentyfikował trzy kategorie wiedzy o przestrzeni, której uczy dziecko: 1) zrozumienie oddalenia obiektu i jego lokalizacji; 2) ustalanie kierunków; 3) odbicie relacji przestrzennych. Ponadto opisała rozwój postrzegania przestrzeni jako proces aktywnej praktycznej interakcji dziecka z otaczającą go rzeczywistością.

Taki praktyczny rozwój przestrzeni przez dziecko funkcjonalnie przekształca całą strukturę jego orientacji przestrzennej. Rozpoczyna się nowy okres w rozwoju percepcji przestrzeni, znaków przestrzennych i relacji obiektów świata zewnętrznego.

Jak pokazują dane naukowe dotyczące rozwoju reprezentacji przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym, podstawą ich formowania jest bezpośrednie doświadczenie praktyczne. Dokładność i adekwatność jego pomysłów na temat tego świata zależy od tego, jak dokładnie dziecko postrzega otaczający świat, jak się w nim zachowuje.

Gromadzenie praktycznego doświadczenia w eksploracji kosmosu pozwala stopniowo opanować słowo uogólniające to doświadczenie. Jednak bezpośrednia rola w doświadczeniu życiowym odgrywa wiodącą rolę w poznawaniu relacji przestrzennych i tworzeniu reprezentacji we wczesnym i młodszym wieku przedszkolnym. Kumuluje się u dziecka w wieku przedszkolnym w różnych działaniach (gry na świeżym powietrzu i konstrukcyjne, aktywność wizualna, obserwacja podczas spacerów itp.). Gdy gromadzi siłę napędową w tworzeniu systemowego mechanizmu postrzegania przestrzeni, słowo zaczyna odgrywać coraz większą rolę.

Orientacja w przestrzeni wymaga umiejętności korzystania z pewnego rodzaju systemu odniesienia. We wczesnym dzieciństwie dziecko jest zorientowane w przestrzeni w oparciu o tak zwane sensoryczne ramy odniesienia, tj. po bokach własnego ciała.

W wieku przedszkolnym dziecko opanowuje słowny układ odniesienia w głównych kierunkach przestrzennych: do przodu - do tyłu, w górę - w dół, w prawo - w lewo. Zróżnicowanie głównych kierunków przestrzennych małego dziecka jest określone przez poziom orientacji dziecka „na sobie”, stopień opanowania przez niego „schematu własnego ciała”, który jest zasadniczo „sensoryczną ramą odniesienia”. Orientacja na własnym ciele służy jako punkt wyjścia dla dziecka do opanowania kierunków przestrzennych.

Później nakłada się na niego inny system odniesienia - ustny. Dzieje się tak w wyniku przypisania dziecku rozsądnie rozpoznawalnego przez dziecko kierunków związanych z nimi imion: w górę, w dół, do przodu, do tyłu, w prawo, w lewo. Wiek przedszkolny jest zatem okresem opanowywania słownych ram odniesienia w głównych kierunkach przestrzennych.

Szczególne trudności dla przedszkolaków polegają na rozróżnieniu prawej i lewej, która opiera się na procesie różnicowania prawej i lewej strony ciała. W rezultacie dziecko tylko stopniowo opanowuje zrozumienie sparowanych kierunków przestrzennych, ich odpowiedniego oznaczenia i praktycznego rozróżnienia. Wskazuje to na czas trwania i oryginalność procesu rozwoju przez przedszkolaków ustnego systemu odniesienia w głównych kierunkach przestrzennych.

Dziecko stopniowo opanowuje umiejętność stosowania lub korzystania z systemu odniesienia, który opanował, gdy orientuje się w otaczającej przestrzeni.

Etap Izaczyna się od „praktycznego przykładu”, wyrażonego w rzeczywistej korelacji otaczających obiektów z początkowym punktem odniesienia.

Na etapie IIpojawia się wizualna ocena położenia obiektów znajdujących się w pewnej odległości od punktu początkowego. W tym przypadku rola analizatora motorycznego jest niezwykle duża, której udział w dyskryminacji przestrzennej stopniowo się zmienia.

Na początku cały kompleks połączeń przestrzenno-motorycznych został przedstawiony bardzo szczegółowo. Dziecko praktycznie koreluje obiekty z podaną mu zmysłowo ramką odniesienia, które są różnymi stronami jego ciała.

Natychmiastowy ruch do obiektu w celu ustalenia bliskości kontaktu z nim zastępuje się później przez obrócenie obudowy, a następnie ruchem indeksowym ręki w pożądanym kierunku. Ponadto szerszy gest wskazujący zostaje zastąpiony mniej zauważalnym ruchem ręki. Gest wskazujący zostaje zastąpiony lekkim ruchem głowy, a na koniec jedynie spojrzeniem zwróconym w stronę określanego obiektu. Tak więc z praktycznie skutecznej metody orientacji przestrzennej dziecko przechodzi do innej metody, która jest już oparta na wizualnej ocenie rozkładu przestrzennego obiektów względem siebie i podmiotu, który je definiuje. W sercu takiego postrzegania przestrzeni kosmicznej, jak napisał IP. Pavlov, leży w nim doświadczenie bezpośredniego ruchu.

Tylko poprzez bodźce motoryczne i po połączeniu z nimi, wizualne nabierają znaczenia witalnego lub sygnałowego. Zatem wraz z nabyciem doświadczenia orientacji przestrzennej u dzieci następuje intelektualizacja wyrażonych zewnętrznie reakcji motorycznych. Proces ich stopniowej koagulacji i przejście do planu działań mentalnych jest przejawem ogólnej tendencji rozwoju działania mentalnego od zmaterializowanego, praktycznego.

Wraz z rozwojem orientacji przestrzennej charakter orientacji dzieci na ziemi zmienia się i poprawia. Dziecko w tym wieku rozumie rozdrobnienie postrzeganej wspólnej przestrzeni w głównych kierunkach.

Rozwój orientacji przestrzennej w ustawianiu przedmiotów na sobie, od siebie, od innego obiektu następuje w okresie przedszkolnym. Wskaźnikiem jego rozwoju u dzieci może być stopniowe przejście od korzystania przez dziecko z systemu ze stałym punktem odniesienia (na sobie) do systemu z swobodnie poruszającym się punktem odniesienia (przy innych obiektach).

Zatem wiedza dziecka na temat „schematu jego ciała” jest podstawą do opracowania słownych ram odniesienia w głównych kierunkach przestrzennych. Wynika to z początkowych etapów bliskości lokalizacji i bezpośredniego kontaktu między podmiotem a obiektem w określaniu ich relacji przestrzennych. Dziecko przenosi „schemat swojego ciała” na ten obiekt, który służy mu za stały punkt odniesienia. Dlatego tak ważne jest nauczenie dziecka rozróżniania boków przedmiotów (przód, tył, bok itp.). Rola analizatora motorycznego w rozwoju orientacji przestrzennych u dzieci jest wielka. Poleganie na zestawie praktycznych połączeń silnika stopniowo maleje. Dziecko zaczyna rozwijać daleką, wizualną ocenę przestrzennego rozmieszczenia obiektów, co pozwala mu coraz dokładniej określać lokalizację obiektu i jego związek z sobą i innymi obiektami w dowolnym punkcie terenu.

Ogólny sposób, w jaki dzieci mogą rozwinąć proces orientacji w przestrzeni i odzwierciedlić go, jest następujący: najpierw - rozproszony, niezróżnicowany sposób postrzegania, na który wyróżniają się tylko oddzielne obiekty spośród relacji przestrzennych między nimi, a następnie na podstawie pomysłów na temat głównych kierunków przestrzennych zaczyna rozdzielać się wzdłuż tych głównych kierunków - pionowe, przednie i poziome, a punkty na tych liniach, zaznaczone jako umieszczone z przodu lub z tyłu, w prawo lub w lewo, są stopniowo przesuwane coraz dalej od dziecka. Wraz ze wzrostem wybranych długości i szerokości stopniowo się łączą, tworząc ogólną ideę obszaru jako pojedynczej ciągłej, ale już zróżnicowanej przestrzeni. Każdy punkt w tym obszarze jest teraz precyzyjnie zlokalizowany i jest zdefiniowany jako umieszczony z przodu, z przodu z prawej lub z przodu z lewej strony itp. Dziecko podchodzi do postrzegania przestrzeni jako całości w jedności jej ciągłości i dyskrecji.

Ekaterina Karaczewcewa
„Cechy postrzegania świata u starszych dzieci w wieku przedszkolnym. Rozwój percepcji ”. Konsultacje dla rodziców

Percepcja kształtuje się w okresie przedszkolnym pod wpływem różnorodnych działań dziecka: rysowania, modelowania, oglądania filmów, projektowania, czytania książek, sportu, muzyki, spacerów. Wszystkie te działania są przesiąknięte grą, w której modeluje wszystkie fragmenty otaczającego życia i nowe informacje, które wzbudziły jego zainteresowanie i doświadczenia.

Wartość percepcji w życiu przedszkolaka jest bardzo duża, ponieważ stwarza podstawy do rozwoju myślenia, sprzyja rozwojowi mowy, pamięci, uwagi, wyobraźni.

Cechy postrzegania formy i koloru.Przez cały okres przedszkolny dziecko opanowuje sześć podstawowych form: okrąg, kwadrat, trójkąt, prostokąt, owal i wielokąt. Wśród wielu postaci uczy się rozróżniać ich formy, najpierw według modelu, a następnie według standardu, który ustalił w reprezentacji obrazu.

Od piątego roku życia dziecko może rozpoznawać formy wizualnie, rozpoznawać je w dowolnej pozycji i kombinacji, rozmiarach. Wykonuje pasującą akcję wizualnie, bez odczuwania i manipulowania rękami. Bada obiekty z operacjami wewnętrznymi, które są wykonywane szybciej, niemal natychmiast.

Od szóstego roku życia dziecko zaczyna badać przedmioty, elastycznie łącząc zewnętrzne i wewnętrzne działania percepcyjne, swobodnie izoluje istotne szczegóły dowolnej znanej formy, stosuje swoje umiejętności do badania złożonych form, znajduje w nich znajome formy i ich szczegóły.

Badając postrzeganie dzieci w wieku przedszkolnym, można było ustalić, że kolor przedmiotu jest znakiem rozpoznawczym dla dziecka tylko wtedy, gdy forma, silniejszy znak, z jakiegoś powodu nie otrzymał wartości sygnału (na przykład podczas rysowania dywanu dla kolorowych mozaik).

Fakty te są najwyraźniej wyrażone, gdy dziecko dostrzega nieznane przedmioty. Ogromną rolę odgrywa zadanie stojące przed dziećmi. Jeśli konieczne jest ułożenie wzoru z postaci monochromatycznych, dzieci kierują się formą; jeśli chcesz „ukryć” kolorową postać na podobnym tle, kolor ma kluczowe znaczenie. Czasami dzieci kierują się obydwoma znakami jednocześnie (Z. M. Boguslavskaya).

Cechy percepcji czasu.

Dla dziecka odbicie czasu jest znacznie trudniejszym zadaniem niż postrzeganie przestrzeni. Wynika to przede wszystkim z samej natury czasu jako przedmiotu wiedzy i jego roli w życiu dzieci.

Starsze dzieci w wieku przedszkolnym są kierowane w czasie na podstawie wskaźników czysto domowych. Jeśli życie dzieci jest ściśle podporządkowane pewnemu reżimowi, to znaczy rozłożonemu w czasie, to pięcioletnie sześcioletnie dziecko z pewnością zauważa rano lub wieczorem. Rozróżnia dzień i noc. Jeśli przedszkolakowi trudno jest odizolować czas jako przedmiot poznania, działając w sposób niewidzialny, ale stale w życiu dziecka, wówczas wiele razy trudniej mu jest przeznaczyć czas na przeszłe wydarzenia, wyobrazić sobie jego czas trwania, jego znaczenie i ułożyć w kolejności wydarzenia z przeszłości. Dlatego nawet starsze przedszkolaki uważają, że skoro babcia żyje od dłuższego czasu, ona oczywiście widziała Suworowa, Puszkina, a nawet Piotra I. Jeśli dziecku powie się, że dana osoba pochodzi od małpy, wcale nie rozumie, co dzieli te miliony lat przodek zwierząt od współczesnego człowieka.

Przedszkolaki mają jedynie wiedzę o teraźniejszości i niejasne wyobrażenia o przeszłości. Po raz pierwszy różnicowanie polega na wprowadzeniu słów „najpierw”, „następnie”, „wcześniej”, „później” w historii lub charakterystyce wydarzenia, a nauczyciel pokazuje znaczenie tymczasowych relacji, które są znaczące w tym wydarzeniu. Po zapoznaniu się z zegarem, ich pracą, dziecko zaczyna rozumieć niezależność czasu od pragnień i działań człowieka. W różnych rodzajach ćwiczeń dzieci rozwijają bardziej realistyczne wyobrażenia o czasie i jego jednostkach (godzina, dzień, dzień).

Cechy percepcji przestrzeni.

Rozwój orientacji w przestrzeni, jak pokazują badania A. Ya. Kolodnoy, zaczyna się od zróżnicowania relacji przestrzennych własnego ciała dziecka (identyfikuje i nazywa prawą, lewą, sparowane części ciała). Włączenie słowa w proces percepcji, opanowanie niezależnej mowy, znacznie przyczynia się do poprawy relacji przestrzennych, kierunków. „Im precyzyjniej słowa określają kierunek”, podkreśla A. A. Lyublinskaya, „im łatwiej dziecko się w nim porusza, tym bardziej w pełni włącza te cechy przestrzenne do odzwierciedlonego przez siebie obrazu świata, tym bardziej sensowne staje się ono dla dziecka logiczne i całkowite”.

Rozwój oka dziecka jest niezbędny do postrzegania przestrzeni. Dzieci w wieku przedszkolnym rozwiązują złożone problemy ze wzrokiem znacznie gorzej niż zadania porównywania długości linii. Aby to zrobić, konieczne jest nauczenie dzieci posługiwania się w rozwiązywaniu problemów techniką nakładania jednego obiektu na drugi w celu osiągnięcia maksymalnego wyrównania. Ucząc dzieci, jak rozwiązać ten problem, możesz wykonać i zastosować pomiary kartonowe.

Kiedy dzieci opanują umiejętność pomiaru szerokości, długości, wysokości, kształtu, objętości przedmiotów w tak efektywny sposób, przystępują do rozwiązywania problemów „na oko”.

Oko przedszkolaka ćwiczy się również w aplikacjach, rysowaniu, codziennych czynnościach i, oczywiście, w grach.

Rozwój postrzegania świata.W wieku 6-7 lat aktywność poznawcza dziecka przybiera coraz bardziej złożone formy. Percepcja staje się skupiona, obserwacja rozwija się. Dzięki specjalnym pracom nad rozwojem percepcji pod koniec dzieciństwa w wieku przedszkolnym można ukształtować ważne zdolności sensoryczne: dokładny miernik oka, rozwinięty fonemiczny i muzyczny słuch. Dziecko zaczyna rozróżniać i odtwarzać ruch melodii, obniżać i podnosić dźwięki, zmieniać tempo śpiewu i czytania poezji.

Starsze dzieci w wieku przedszkolnym, bawiąc się różnymi zabawkami, zwykle badają i opisują ten temat. Tylko w wieku siedmiu lat dzieci mogą systematycznie systematycznie badać przedmioty. Te dzieci nie muszą już trzymać przedmiotu w rękach, całkowicie opisują jego właściwości, używając percepcji czysto wizualnej.

Ucząc dziecko percepcji przedmiotów i ich właściwości, tworzymy mechanizmy mentalne, które pomagają dziecku poznawać świat, poszerzają sferę percepcji, włączają coraz więcej nowych przedmiotów i zjawisk do swojego doświadczenia. Mechanizmy postrzegania pozwalają dziecku samodzielnie uczyć się świata, nawigować i działać w nim niezależnie. Prawidłowy i pełniejszy obraz przedmiotów i zjawisk reguluje działania dziecka i kieruje jego zachowaniem zgodnie z sytuacją i cechami przedmiotów.

Istnieją różne gry do rozwoju postrzegania formy, wielkości, koloru. Na przykład: „Kolorowe wstążki”, „Co przyniósł nam miś”.

„Kolorowe wstążki”

Do gry potrzebujesz kolorowych wstążek lub pasków kolorowego papieru przyklejonych do kartonu.

W tej grze dzieci uczą się rozróżniać odcienie kolorów, porównując je ze sobą i stosując je do próbki. Ta technika pozwala dziecku wyróżnić kolor jako znak rozpoznawczy przedmiotu i poprawia percepcję wzrokową: u dzieci powstaje stabilny obraz odcienia koloru.

W tej grze dzieci są przyzwyczajone do dokładnego i starannego wypełniania instrukcji grupy. Pozwala to nauczycielowi rozwinąć poczucie odpowiedzialności wobec innych. Dziecko, które wykonało zadanie, otrzymuje satysfakcję z aprobaty nauczyciela i rówieśników, zyskując zaufanie do swoich umiejętności. Jest to szczególnie ważne dla nieśmiałych, niepewnych dzieci. Obserwując działania swoich rówieśników, chłopaki mają zainteresowanie i współczucie dla swoich towarzyszy, co jest bardzo ważne dla rozwoju empatii i przyjaznych relacji ze sobą.

„Co nam przyniosła Mishutka”

Jako materiał do gry wykorzystywane są największe zabawki o kontrastowym kształcie. Mogą to być kostki, piłki, naczynia do zabawy, króliczki, kurczaki, samochody, lalki dla dzieci, konie. Liczba zabawek musi odpowiadać liczbie dzieci. Ponadto do gry potrzebujesz misia, a także samochodu, roweru lub sań, na których będzie jeździł.

Celem tej gry jest ustalenie, czy dzieci mogą samodzielnie rozpoznać obiekt przez dotyk, w jaki sposób dziecko jest przyzwyczajone do badania przedmiotu poza polem widzenia jedną lub dwiema rękami.

Przed graczem należy dowiedzieć się dotykiem, jaki przedmiot wpadł w jego ręce. Rozwiązanie problemu dla dziecka jest bardzo ważne i interesujące, ponieważ ta rzecz osobiście mu go przyniosła. Jednak pomimo silnego pragnienia szybkiego dowiedzenia się, co dostanie, dziecko musi poczekać na swoją kolej, aby szukać prezentu i liczyć się z innymi dziećmi.

Do rozwoju percepcji słuchowej odpowiednia jest gra „Who Woke Mishutka”.

Jako materiał do gry użyto miękkiej figuratywnej zabawki - średniej wielkości niedźwiedzia, elegancko ubranego. Niedźwiedzia można zastąpić króliczkiem, lalką lub kotkiem.

Ta gra uczy dzieci słuchania dźwięków otoczenia, ich celowego rozpoznawania i rozróżniania. Dzieci muszą się znać głosem. W ten sposób przedszkolaki uczą się nie tylko rozróżniania głosów, ale także kontrolowania swoich głosów. Wszystko to ma ogromne znaczenie dla ich rozwoju, ponieważ słuch jest podstawą postrzegania nie tylko mowy, ale także muzyki. Wiadomo, że jeśli dziecko nie będzie w stanie słuchać, nie będzie w stanie dostrzec i odtworzyć nawet najprostszej melodii.

Ta gra jest prosta pod względem treści i zbliżona do zainteresowań dzieci i ich doświadczeń - gry, poznawczych i doczesnych. Centralne miejsce zajmuje zabawkowy Niedźwiedź, który dziecko postrzega jako żywe. Zadanie dźwiękowe jest adresowane do tej postaci i jest rozwiązywane przez dziecko, jakby w jego imieniu. Ta sytuacja w grze zachęca dziecko do działania w grze i rozwiązania związanego z nią problemu słuchowego.

Przy pomocy szerokiej gamy zabawek: figuratywnych, teatralnych, muzycznych, zabawnych, artykułów domowych, sportu, budownictwa, techniki, dzieci rozwijają percepcję. Zabawki pomagają dziecku poruszać się w przestrzeni, poprawnie przedstawiają całościowy obraz obiektu i podkreślają główne właściwości. Dlatego zabawka dla rozwoju dziecka jest ważna.

Oto zabawki potrzebne dziecku do rozwoju percepcji: zestawy do budowy statków, łodzi, samolotów, świątyń; zabawki wykonane rękami dziecka; zabawki dźwiękowe; silnik; konstruktywny; z naturalnego materiału.

Zabawka powinna być atrakcyjna dla dziecka i spełniać wymagania duchowe i moralne. Na przykład lalka, która wygląda jak dziecko. Jeśli ją podniesiesz - śmieje się, wydaje odgłosy płaczu, idzie, ssie mleko z butelki, jej oczy się zamykają. Ta lalka kształci macierzyństwo przyszłej kobiety, uczy okazywania troski, życzliwości, a ta zabawka pomoże dziecku w rozwoju percepcji, dzięki czemu pozna świat wokół niego po stronie pozytywnej.

Cechy orientacji przestrzennej u dzieci w wieku przedszkolnym.

Orientacja przestrzenna - Specjalny rodzaj percepcji, który zapewnia jedność analizatorów wizualnych, słuchowych i kinestetycznych.

Reprezentacje przestrzenne obejmują:

Umiejętność poruszania się w schemacie własnego ciała (rozwój przestrzeni ciała);

Zdolność do określania położenia obiektów w bliskiej i dalekiej przestrzeni, do modelowania przestrzennego położenia obiektów, do określania kierunku ruchu, do nawigacji na schemacie ciała osoby stojącej naprzeciwko (opanowanie przestrzeni kosmicznej);

Możliwość poruszania się po kartce papieru i graficznego odtwarzania wskazówek;

Projektowanie i kopiowanie;

- konstrukcje „quasi-przestrzenne” (logiczno-gramatyczne).

Problem orientacji człowieka w przestrzeni jest szeroki i wieloaspektowy. Obejmuje zarówno ideę wielkości i kształtu, jak i dyskryminację przestrzenną oraz postrzeganie przestrzeni, a także rozumienie różnych relacji przestrzennych (określanie pozycji obiektu w przestrzeni między innymi obiektami, postrzeganie głębi itp.).

Okres dzieciństwa w wieku przedszkolnym to okres intensywnego rozwoju sensorycznego dziecka, gdy poprawia się jego orientacja w zewnętrznych właściwościach oraz relacjach przedmiotów i zjawisk w przestrzeni i czasie. Rozwój sensoryczny przedszkolaka obejmuje dwa powiązane ze sobą aspekty: asymilację pomysłów na temat różnych właściwości i relacji między przedmiotami i zjawiskami oraz opanowanie nowych działań percepcyjnych, które pozwalają na pełniejsze i bardziej rozczłonkowane postrzeganie otaczającego świata.

Przez postrzeganie przedmiotów i działanie z nimi dziecko zaczyna dokładniej oceniać ich kolor, kształt, rozmiar, wagę, temperaturę, właściwości powierzchni itp. Zdolność do określania kierunku w przestrzeni, względnej pozycji obiektów, sekwencji zdarzeń i dzielących je przedziałów czasowych jest znacznie poprawiona. .

Percepcję przestrzenną w wieku przedszkolnym odnotowuje szereg cech:

- konkretnie zmysłowy charakter: dziecko koncentruje się na swoim ciele i określa wszystko w stosunku do własnego ciała;

- najtrudniejszą rzeczą dla dziecka jest rozróżnienie prawej i lewej ręki, ponieważ rozróżnienie opiera się na przewadze funkcjonalnej prawej ręki nad lewą, która rozwija się w pracy czynności funkcjonalnej;

- względny charakter relacji przestrzennych: aby dziecko mogło ustalić, w jaki sposób przedmiot odnosi się do innej osoby, musi zająć miejsce przedmiotu w jego umyśle;

- dzieci łatwiej orientują się w statyce niż w ruchu;

- łatwiej jest określić relację przestrzenną do obiektów znajdujących się w bliskiej odległości od dziecka.

W wieku 7 lat dziecko powinno uformować trzy formy przedstawień przestrzennych:

1. Cechy przestrzenne obiektów (kształt, rozmiar).

2. Relacje przestrzenne między obiektami.

T.A. Museyibova zbadała genezę odbicia przestrzeni u dzieci w wieku przedszkolnym i zidentyfikowała kilka etapów rozwoju pomysłów dzieci na temat ukształtowania terenu i relacji przestrzennych między przedmiotami na nim. Zgodnie z uzyskanymi danymi sklasyfikowała cztery poziomy zrozumienia przestrzeni przez dzieci.

Na pierwszym etapie dziecko wybiera tylko te obiekty, które są blisko niego, a sama przestrzeń nie została jeszcze przydzielona.

W drugim etapie dziecko zaczyna aktywnie używać orientacji wizualnej, poszerzając granice postrzeganej przestrzeni i poszczególnych jej części.

Trzeci etap charakteryzuje się zrozumieniem obiektów oddalonych od dziecka i wzrostem liczby miejsc przydzielonych w przestrzeni.

W czwartym etapie odbicie przestrzeni ma już bardziej holistyczny charakter, gdy dzieci rozszerzają swoją orientację w różnych kierunkach, położenie przedmiotów w ich związku i ich uwarunkowanie.

A.A. Badając cechy związane z wiekiem postrzegania przestrzeni, Lublin podkreślił trzy kategorie wiedzy o przestrzeni, której uczy dziecko:

1) zrozumienie oddalenia przedmiotu i jego lokalizacji;

2) ustalanie kierunków;

3) odbicie relacji przestrzennych.

Ponadto opisała rozwój postrzegania przestrzeni jako proces aktywnej praktycznej interakcji dziecka z otaczającą go rzeczywistością.

W wieku przedszkolnym dziecko opanowuje słowny układ odniesienia w głównych kierunkach przestrzennych: do przodu - do tyłu, w górę - w dół, w prawo - w lewo. Zróżnicowanie głównych kierunków przestrzennych małego dziecka jest określone przez poziom orientacji dziecka „na sobie”, stopień opanowania przez niego „schematu własnego ciała”, który w istocie jest „sensoryczną ramą odniesienia”. Orientacja na własnym ciele służy jako punkt wyjścia dla dziecka do opanowania kierunków przestrzennych.

Później nakłada się na niego inny system odniesienia - ustny. Dzieje się tak w wyniku przypisania dziecku rozsądnie rozróżnialnych kierunków nazw odnoszących się do nich: góra, dół, przód, tył, prawo, lewo. Wiek przedszkolny jest zatem okresem opanowywania słownych ram odniesienia w głównych kierunkach przestrzennych.

Dziecko stopniowo opanowuje umiejętność stosowania lub korzystania z systemu odniesienia, który opanował, gdy orientuje się w otaczającej przestrzeni.

Etap I zaczyna się od „praktycznego przykładu”, wyrażonego w rzeczywistej korelacji otaczających obiektów z początkowym punktem odniesienia.

Na etapie II pojawia się wizualna ocena położenia obiektów znajdujących się w pewnej odległości od punktu początkowego. W tym przypadku rola analizatora motorycznego jest niezwykle duża, której udział w dyskryminacji przestrzennej stopniowo się zmienia.

Natychmiastowy ruch do obiektu w celu ustalenia bliskości kontaktu z nim zastępuje się później przez obrócenie ciała, a następnie wskazującym ruchem ręki w pożądanym kierunku. Ponadto szerszy gest wskazujący zostaje zastąpiony mniej zauważalnym ruchem ręki. Gest wskazujący zostaje zastąpiony lekkim ruchem głowy, a na koniec jedynie spojrzeniem zwróconym w stronę określanego obiektu. Tak więc, z praktycznie skutecznej metody orientacji przestrzennej, dziecko przechodzi do innej metody, która opiera się na wizualnej ocenie rozkładu przestrzennego obiektów względem siebie i podmiotu, który je definiuje. W sercu takiego postrzegania przestrzeni kosmicznej, jak napisał IP. Pavlov, leży w nim doświadczenie bezpośredniego ruchu.

Tylko poprzez bodźce motoryczne i po połączeniu z nimi, wizualne nabierają znaczenia witalnego lub sygnałowego. Zatem wraz z nabyciem doświadczenia orientacji przestrzennej u dzieci następuje intelektualizacja wyrażonych zewnętrznie reakcji motorycznych. Proces ich stopniowej koagulacji i przejścia do planu działań mentalnych jest przejawem ogólnej tendencji rozwoju działania mentalnego od zmaterializowanego, praktycznego.

Zatem wiedza dziecka na temat „schematu jego ciała” jest podstawą do opracowania słownych ram odniesienia w głównych kierunkach przestrzennych. Wynika to z początkowych etapów bliskości lokalizacji i bezpośredniego kontaktu między podmiotem a obiektem w określaniu ich relacji przestrzennych. Dziecko przenosi „schemat swojego ciała” na ten obiekt, który służy mu za stały punkt odniesienia. Dlatego tak ważne jest nauczenie dziecka rozróżniania boków przedmiotów (przód, tył, bok itp.). Rola analizatora motorycznego w rozwoju orientacji przestrzennych u dzieci jest wielka. Poleganie na zestawie praktycznych połączeń silnika stopniowo maleje. Dziecko zaczyna rozwijać daleką, wizualną ocenę przestrzennego rozmieszczenia obiektów, co pozwala mu coraz dokładniej określać lokalizację obiektu i jego stosunek do siebie i innych obiektów w dowolnym punkcie terenu.

Ogólny sposób rozwijania przez dzieci procesu orientacji w przestrzeni i ich odbicia jest następujący: najpierw - rozproszona, niezróżnicowana percepcja, na tle której jedynie oddzielne obiekty wyróżniają się spośród relacji przestrzennych między nimi, a następnie, na podstawie pomysłów na temat głównych kierunków przestrzennych, zaczyna się dzielić wzdłuż tych głównych kierunków - pionowe, przednie i poziome, a punkty na tych liniach, zaznaczone jako umieszczone z przodu lub z tyłu, w prawo lub w lewo, stopniowo oddalają się coraz bardziej od dziecka. Wraz ze wzrostem wybranych odcinków długości i szerokości stopniowo się łączą, tworząc ogólną ideę obszaru jako pojedynczej ciągłej, ale już zróżnicowanej przestrzeni. Każdy punkt w tym obszarze jest teraz precyzyjnie zlokalizowany i jest zdefiniowany jako umieszczony z przodu, z przodu z prawej lub z przodu z lewej strony itp. Dziecko podchodzi do postrzegania przestrzeni jako całości w jedności jej ciągłości i dyskrecji.

Formowanie pomysłów na temat relacji przestrzennych u dzieci, umiejętność poruszania się w przestrzeni, zapoznanie się z modelowaniem przestrzennym jest jednym z zadań matematycznego rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym. Psychologowie i pedagodzy zwracają uwagę na ten problem. W pracach J. Piageta, B.G. Ananyeva, A.A. Lublin, T.A. Museyibova i wsp. Zidentyfikowali szereg wzorców rozwoju orientacji przestrzennej podczas dzieciństwa w wieku przedszkolnym.

Poznanie otaczającego świata jest złożonym procesem i zaczyna się od bezpośredniej lub pośredniej wiedzy sensorycznej. Bardzo ważne jest doświadczenie ludzkiej wiedzy o relacjach przestrzennych w przedmiotowym środowisku. Relacje przestrzenne pozwalają dziecku opanować pewne części mowy, wiele dialektów. Głównym warunkiem orientacji w przestrzeni jest aktywny ruch w niej.

Reprezentacje przestrzenne i percepcje są pojemnymi koncepcjami, które odzwierciedlają wszechstronność cech przestrzennych obiektywnego świata. Kształt, objętość, zasięg obiektów w długości, szerokości i wysokości, ich lokalizacja w przestrzeni, relacje przestrzenne i odległości między obiektami, kierunki w przestrzeni reprezentują różne kategorie przestrzenne.

Orientacja w przestrzeni oznacza orientację na ziemi. Obejmuje definicję:

„Punkty stanu”, tj. położenie człowieka w stosunku do otaczających obiektów;
położenie obiektów (lub osób) w stosunku do stałej pozycji osoby w przestrzeni;
przestrzenne rozmieszczenie obiektów względem siebie, tj. relacje przestrzenne między nimi.

Pojęcie „orientacji przestrzennej” służy do scharakteryzowania zdolności danej osoby do poruszania się nie tylko po ziemi, ale także na sobie, na innej osobie (lewa ręka, prawa ręka), na różnych obiektach, w warunkach ograniczonej przestrzeni, na przykład na kartce papieru. Proces ten obejmuje również aktywne działania podmiotu w przestrzeni.

Treść koncepcji orientacji na płaszczyźnie obejmuje: możliwość ustalenia położenia punktu na arkuszu; zrozumienie relacji przestrzennych między różnymi obiektami na arkuszu; umiejętność wykonywania różnych praktycznych zadań podczas orientacji w samolocie; zdolność do niezależnego scharakteryzowania przestrzennego rozmieszczenia obiektów na arkuszu przy użyciu odpowiedniej terminologii; możliwość nawigowania po arkuszu do komórki.

E.I. Tikheeva wskazał: „Orientacja w przestrzeni rozwija się u dzieci wolniej niż orientacja w innych reprezentacjach zmysłowych (kolor, kształt obiektu). Tymczasem rozwój orientacji przestrzennych u dzieci jest niezwykle konieczny, aby rozpocząć w wieku przedszkolnym ”.

Relacje przestrzenne zaczynają się rozwijać bardzo wcześnie, nauczyciele i psychologowie zauważyli w swoich pracach:

T.A. Museyibova zauważyła, że \u200b\u200brelacje przestrzenne rozwijają się u dziecka etapami: 1. etap dzieci uczą się nawigować „same”: rozpoznawać różne części ciała, twarze, w tym symetryczne; rozumie ich korelację z różnymi bokami własnego ciała (przód, tył, góra, dół, prawo i lewo).

Możliwość poruszania się „na sobie” stanowi podstawę do opanowania orientacji na innych obiektach - 2 etap; umiejętność poruszania się po otaczającej przestrzeni nie tylko „z siebie”, ale także „z dowolnych obiektów”.

3 etap - dziecko opanowuje słowny system odniesienia w kierunkach.

4. etap - zastosowanie umiejętności nabytych przez dziecko w środowisku, zarówno w wymiarze trójwymiarowym, jak i na płaszczyźnie.

Psychofizjologiczny mechanizm odbicia przestrzeni rozwija się jako dynamiczny system wzajemnie połączonej aktywności widzenia, słuchu, kinestezji i doznań statyczno-dynamicznych (równowaga, przyspieszenie). Szczególnie istotna jest rola analizatora motorycznego i wyczuwania mięśni jako „analizatora przestrzeni ułamkowej” (IV Sechenov). Istotną cechą systemowego mechanizmu przestrzennej refleksji w tym okresie jest „stopniowe zjednoczenie słowa, połączenia drugiego sygnału z sygnałami przestrzennymi”, które jest początkiem nowego etapu w rozwoju przestrzeni przez dziecko. Stopniowo zaczyna się nabierać uogólniona idea znaków i relacji przestrzennych, „następuje przejście do bardziej zaawansowanych systemów kontroli i regulacji działań orientacyjnych i zachowania dziecka w przestrzeni” (B. G. Ananiev).

Psychologiczną podstawą współczesnej metodologii nauczania orientacji przestrzennej dzieci są wyniki badań nad genezą refleksji przestrzennej i orientacji przestrzennej w wieku przedszkolnym.

Najbardziej dramatyczne zmiany w rozwoju orientacji przestrzennych zachodzą w wieku przedszkolnym.

W swoich badaniach T.A. Museyibova „Geneza odbicia przestrzeni i orientacji przestrzennej u dzieci w wieku przedszkolnym” doszła do wniosku, że ogólna ścieżka rozwoju dla dzieci procesu odbicia przestrzeni i orientacji w niej jest następująca:

Najpierw - rozproszone, niezróżnicowane postrzeganie przestrzeni, na tle którego tylko niektóre obiekty wyróżniają się poza relacjami przestrzennymi między nimi; dalej, na podstawie pomysłów na główne kierunki przestrzenne, zaczyna się niejako rozdzielać wzdłuż tych głównych linii - pionowej, czołowej i strzałkowej. Ponadto punkty na tych liniach, zaznaczone jako znajdujące się z przodu lub z tyłu, po prawej lub po lewej stronie, stopniowo oddalają się od dziecka coraz bardziej. Wraz ze wzrostem powierzchni wybranych odcinków, długości i szerokości łączą się stopniowo, tworząc ogólną ideę obszaru jako pojedynczej ciągłej przestrzeni. Każdy punkt w tym obszarze jest teraz precyzyjnie zlokalizowany i zdefiniowany jako umieszczony z przodu, z przodu z prawej lub z lewej strony. Tak więc badanie wykazało, że wiedza dziecka na temat przestrzeni i orientacji w nim jest złożonym i długim procesem, który wymaga specjalnych wskazówek pedagogicznych.

Badania przeprowadzone przez psychologów i nauczycieli wskazują, że dziecko łatwiej orientuje się w kierunkach przestrzeni w pozycji statycznej, podczas gdy idzie z boków własnego ciała, tj. skupia się na sobie. Stopniowo dziecko opanowuje orientacje „z siebie” i „z przedmiotów”.

Doświadczenie orientacji przestrzennej, poprawa percepcji przestrzennej i pomysłów pomaga dzieciom zrozumieć znaczenie odpowiednich terminów.

Początkowo dziecko nie rozróżnia ich jako słów, które mają niezależne znaczenie. Wykonując zadania takie jak „Połóż zabawki obok siebie (naprzeciwko, jedna po drugiej, między dwiema innymi zabawkami itp.)”, Większość dzieci w wieku od dwóch do trzech lat działa losowo. Układają obiekty dowolnie, bez względu na siebie lub osobno, niezależnie od wskazanego punktu odniesienia. Na tym etapie dzieci nie wyodrębniają jeszcze oznaczeń przestrzennych z wyrażeń, w których są używane.

W przyszłości dziecko rozpoznaje terminy przestrzenne jako słowa, które mają niezależne znaczenie. Są one używane przez dzieci do wskazania odległości odległości w układzie obiektów względem siebie.

Ponadto dzieci odnotowały próby różnicowania oznaczeń przestrzennych według ich treści semantycznej, w oparciu o dokładną definicję relacji przestrzennych. Jednocześnie przedszkolaki mają wyraźną chęć komunikowania się z dorosłymi, chęć uzyskania odpowiedzi na ich pytania: „Więc?”, „Tutaj?”, „Tutaj?”, „Czy to prawda?”.

Stopniowo dzieci opanowują różnorodne oznaczenia przestrzenne. Nie wszystkie przyimki i dialekty przestrzenne są łatwo przyswajalne przez dzieci. Dzieci przejmują niektóre z nich (takie jak tutaj, tam, tutaj, o, dalej) bardzo wcześnie. Inne oznaczenia (prawy, lewy, przeciwny, pomiędzy) są często nieznane dzieciom nawet pod koniec wieku przedszkolnego. Przyczyna, najwyraźniej, w różnym stopniu dokładności relacji przestrzennych.

Zdolność przedszkolaka do ustnego opisu sytuacji przestrzennej zależy od stopnia asymilacji uogólnionej metody analizy otoczenia przedmiotowo-przestrzennego.

Dzieci nie zawsze używają słownictwa, które ma niezbędne oznaczenia przestrzenne. Podczas wykonywania określonych zadań dziecko najpierw uporządkowało wszystkie znane i bardziej znane mu oznaczenia. Przed użyciem wiodących pytań osoba dorosła znajduje prawidłową odpowiedź. Jest to obserwowane u dzieci nie tylko w wieku przedszkolnym, ale także w wieku szkolnym. Wynika to z poziomu przygotowania dzieci i rozwoju w nich reprezentacji przestrzennych. Praca nad słownictwem dziecka w wieku przedszkolnym przyczynia się do pełniejszego postrzegania relacji przestrzennych i rozwoju umiejętności orientacji przestrzennej.

Percepcję przestrzenną w wieku przedszkolnym odnotowuje szereg cech:

charakter konkretno-zmysłowy: dziecko koncentruje się na swoim ciele i określa wszystko w stosunku do własnego ciała;
najtrudniejszą rzeczą dla dziecka jest rozróżnienie prawej i lewej ręki, ponieważ rozróżnienie opiera się na przewadze funkcjonalnej prawej ręki nad lewą, która rozwija się w pracy czynności funkcjonalnej;
względny charakter relacji przestrzennych: aby dziecko mogło ustalić, w jaki sposób przedmiot odnosi się do innej osoby, musi zająć miejsce przedmiotu w jego umyśle;
dzieci poruszają się łatwiej w ruchu statycznym niż w ruchu;
łatwiej jest określić relację przestrzenną do obiektów znajdujących się w bliskiej odległości od dziecka.

Wiele badań przeprowadzonych przez rosyjskich psychologów wykazało, że rozwój dziecka zachodzi w jego nieodłącznych czynnościach (A.N. Leontyev, D.B. Elkonin, A. V. Zaporozhets). Najbardziej typowymi rodzajami zajęć dla przedszkolaków są gry fabularne i produktywne (rysowanie, projektowanie, modelowanie, aplikacja itp.). We wszystkich tych czynnościach występuje jedna wspólna cecha - orientacja w przestrzeni. Grając w tę lub inną fabułę w grze, dzieci używają terminów przestrzennych i modelują relacje między dorosłymi. W modelowaniu dzieci wykorzystują również doświadczenie orientacji na sobie, na innej osobie, na dowolnych przedmiotach.

2 TECHNIKA PRACY DLA FORMACJI PRZEDSTAWICIELI PRZESTRZENNYCH U DZIECI PRZEDSZKOLNYCH.

Geneza odbicia przestrzeni jest naukową podstawą ukierunkowanych pedagogicznych wskazówek dotyczących tworzenia reprezentacji przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym. Głównym celem tej pracy jest poprawa wrażeń sensorycznych dyskryminacji przestrzennej i na tej podstawie stworzenie podstawy do odzwierciedlenia przestrzeni w formie konceptualnej i logicznej. System pracy (T. A. Museyibova) nad rozwojem reprezentacji przestrzennych wśród przedszkolaków obejmuje:

orientacja własna; opanowanie „schematu własnego ciała”;
orientacja „na obiektach zewnętrznych”; podkreślanie różnych boków obiektów: przód, tył, góra, dół, bok;
opracowanie i zastosowanie werbalnego systemu odniesienia w głównych kierunkach przestrzennych: do przodu - do tyłu, w górę - w dół, w prawo - w lewo;
określanie położenia obiektów w przestrzeni „z dala od ciebie”, gdy punkt odniesienia jest ustalony na samym obiekcie;
określenie własnej pozycji w przestrzeni („punkty stojące”) w odniesieniu do różnych obiektów, przy czym punkt odniesienia jest zlokalizowany na innej osobie lub na dowolnym obiekcie;
określenie przestrzennego rozkładu obiektów względem siebie;
określanie przestrzennego rozmieszczenia obiektów, gdy są zorientowane na płaszczyźnie, tj. w przestrzeni dwuwymiarowej; określenie ich położenia względem siebie i względem płaszczyzny, na której są umieszczone.

Praca z najmłodszymi dziećmi rozpoczyna się od orientacji w częściach ciała i odpowiednich kierunkach przestrzennych: z przodu - tam, gdzie twarz jest, z tyłu (z tyłu) - tam, gdzie jest plecy, z prawej (z prawej) - tam, gdzie prawa ręka (ta, która jest trzymana łyżka, losowanie), lewa (lewa) - tam, gdzie lewa ręka. Szczególnie ważnym zadaniem jest rozróżnienie prawej i lewej dłoni, prawej i lewej części ciała.

Na podstawie wiedzy o twoim ciele, tj. Koncentracja „na sobie”, orientacja „na siebie” staje się możliwa: zdolność do prawidłowego pokazywania, nazywania i poruszania się do przodu - do tyłu, w górę - w dół, w prawo - w lewo. Dziecko musi ustalić pozycję tego lub innego przedmiotu względem siebie (przede mną jest stół, za szafką, po prawej drzwi, a po lewej okno, u góry sufit, a poniżej podłoga).

Starsze przedszkolaki zapoznają się z zasadami ruchu drogowego: po której stronie chodnika należy przejść, jak przejść przez ulicę, ominąć transport stojący na przystanku (tramwaj, trolejbus, autobus), wsiąść i wysiąść, itp. Opanowanie tych zasad (algorytmów) związane z różnicowaniem „prawego” i „lewego” i innych kierunków przestrzennych.

„Absolwenci” przedszkola muszą nie tylko dokładnie ustalić kierunki ruchów, relacje przestrzenne między sobą a przedmiotami, między samymi przedmiotami, ale także swobodnie poruszać się po kartce papieru.

W procesie uczenia się dzieci uczą się znaczeń przyimków i przysłówków, które odzwierciedlają relacje przestrzenne. Jedna grupa przyimków odzwierciedla różnorodność relacji przestrzennych między przedmiotami, między osobą a przedmiotami, wskazuje między innymi położenie obiektu. Druga grupa - przenosi kierunek ruchu do określonego obiektu lub wskazuje położenie obiektu w trakcie ruchu.

Pierwsza grupa obejmuje przyimki na, w, z tyłu, z przodu, z tyłu, wręcz przeciwnie, itp. Wewnątrz tej grupy istnieją różnice, które przenoszą odcienie relacji przestrzennych między obiektami. Szczególnie szeroko i różnorodnie stosowane w mowie są przyimki na i wewnątrz. Przyimek „a odzwierciedla pozycję przedmiotu na powierzchni innego, a przyimek c znajduje się w czymś (lampa na stole. Notatnik leży w szufladzie stołu. Nazwisko studenta jest zapisane na okładce notatnika. Student zapisał liczby w notatniku itp.). Ale przy pomocy tych przyimków wskazana jest lokalizacja osoby, zwierzęcia, obiektu w przestrzeni (Grzyby rosną w lesie, jabłka rosną w ogrodzie. Seryozha stoi w kręgu dzieci. Dzieci bawią się na podłodze. Dzieci jeżdżą na lodzie. Letni dom stoi na jeziorze . d.); ruch w niektórych środkach transportu jest przekazywany (tata przyjechał na motocyklu, a mama w pociągu).

Relacje przestrzenne między obiektami są odzwierciedlane przy użyciu przyimków poniżej, powyżej, z przodu, z przodu, z tyłu, z tyłu. Z jednej strony pokazują pozycję jednego obiektu w stosunku do drugiego, z drugiej strony kierunek ruchu w stosunku do innego obiektu (lampa wisi nad stołem. Piłka toczyła się pod krzesłem itp.). Te same preteksty przenoszą dynamikę ruchu, jego kierunek do innego obiektu (po jedzeniu wsuń krzesła pod stół. Upuściłeś łyżkę pod stół. Wieszak na półkę na mydło nad wieszakiem itp.).

Przyimki z przodu, z tyłu, pomimo tego, że wskazują przeciwne relacje przestrzenne między przedmiotami, mają wspólną konotację - wskazują na bliskość jednego obiektu do drugiego (Przed dzieckiem jest kubek mleka. Przed domem znajduje się ogród. Przed domem znajduje się ogródek. Na plecach wszyte są guziki sukienki. Przy pudełku musisz zrobić dziurę w plecach itp.). Przeciwnie, w innej parze przyimków - w przód i w tył, również odzwierciedlającej odwrotną relację między przedmiotami, podobieństwo polega na tym, że podkreślają one pewną oddalenie i bezpośrednią bliskość w rozmieszczeniu przedmiotów (przed kolumnami pionierów niosą sztandar. Przed tramwajem był autobus. Zbudowano autobus Dom).

Przestrzenne położenie osoby lub przedmiotu z jej twarzą, twarzą (fasadą) w stosunku do innej osoby lub przedmiotu wyraża się jako wymówka przeciw (przeciwna) i wskazuje na bliskość odległości między nimi (nowe przedszkole otworzyło się naprzeciwko naszego domu. Stoły w pokoju grupowym musiały być umieszczone przy oknie. Dzieci ustawione w dwóch rzędach naprzeciw siebie).

Lokalizacja osoby, przedmiotu otoczonego innymi przedmiotami lub osobami jest wskazywana przy użyciu przyimków pośrodku, na zewnątrz, pośrodku (wśród dzieci był nauczyciel. W pudełku między kwadratami znaleźli trójkąt. Dzieci zrobiły okrąg na środku pokoju). Lokalizację czegoś w środku wskazują przyimki pomiędzy, dookoła (Zina stała między Seryozha i Niną. Ustawili krzesła wokół stołu. Dzieci ustawiały prezenty wokół choinki).

Druga grupa obejmuje przyimki, za pomocą których przekazywany jest kierunek ruchu w przestrzeni. W przyimkach, ze względu na kierunek ruchu w kierunku konkretnego przedmiotu lub, przeciwnie, ruch od wewnątrz obiektu (dziewczyna idzie do matki. Dziewczyna opuściła gabinet lekarski. Idź do kierownika przedszkola. Misha wyjęła lotto z szafy. Mleko zostało przeniesione z butelki do szklanki, czyjaś głowa wyjrzała zza drzewa).

Ruch na powierzchni jest przekazywany przy użyciu przyimków przez, poprzez. Różnica między tymi przyimkami polega na tym, że przyimek nie wskazuje określonego kierunku, podczas gdy przyimek przez nie przenosi ścieżkę ruchu na jakimś zamkniętym terytorium (Szliśmy przez las. Wróciliśmy do domu przez las. Dzieci najpierw szły chodnikiem , następnie przeszedł przez ulicę, przeskoczył rowki i poszedł prosto drogą).

Przyimki wzdłuż i w poprzek wskazują położenie przedmiotów w ruchu lub dowolnej akcji (szliśmy wzdłuż rzeki. Ustawiliśmy krzesła wzdłuż ściany. Posadziliśmy krzaki bzu wzdłuż ogrodzenia. Wzdłuż drogi leżał kłódka. Lalka leżała na łóżku itp.).

Oprócz przyimków przysłówki służą do wskazywania relacji przestrzennych. Niektóre z nich wskazują kierunek ruchu i odpowiadają na pytanie „gdzie?” (tutaj, tam, w lewo, w lewo, w prawo, w prawo, do przodu, do tyłu, w górę, w górę, w dół, do wewnątrz, na zewnątrz itp.), podczas gdy inni wskazują kierunek ruchu, ale o odwrotnym charakterze i odpowiadają na pytanie „gdzie?” (stąd, stamtąd, lewy, prawy, przód, tył, góra, dół, wewnątrz, na zewnątrz, na zewnątrz, z daleka, wszędzie itd.).

Trzecia grupa dialektów przestrzennych oznacza scenę, odpowiada na pytanie „gdzie?” (tu, tam, tutaj, lewo, prawo, przód, tył, tył, góra, góra, góra, dół, wnętrze, na zewnątrz, na zewnątrz, wszędzie, wszędzie, wszędzie itp.).

Dzieci nieustannie uczone są właściwego używania terminów „przestrzennych” w mowie, uświadamiając sobie ich znaczenie. Realizacja tych ściśle ze sobą powiązanych zadań jest możliwa w procesie ukierunkowanego uczenia się i w życiu codziennym.

Szczególną rolę w rozwoju reprezentacji przestrzennych odgrywają spacery, wycieczki, gry na świeżym powietrzu, ćwiczenia fizyczne i praktyczna orientacja w środowisku: pokój grupowy, przedszkole, miejsce, ulica itp. Zajęcia specjalne umożliwiają wdrożenie wymagań programu, wyjaśnienie, zorganizowanie i rozszerzenie dzieci reprezentacja. Zadania tworzenia reprezentacji przestrzennych są zwykle wykonywane w klasie w formie ćwiczeń lub gier dydaktycznych.

Praca w klasach we wszystkich grupach wiekowych na temat tworzenia reprezentacji przestrzennych u dzieci obejmuje orientację w przestrzeni trójwymiarowej (główne kierunki przestrzenne) i dwuwymiarowej (na kartce papieru). Najważniejsze dla nich jest prowadzenie starannie wybranych ćwiczeń, które stopniowo stają się coraz bardziej skomplikowane zgodnie z zasadą liniowo-koncentryczną, przypisania zadań, wymagań zadań z obiektami i bez nich. Pytania, wyjaśnienia i wyjaśnienia nauczyciela w połączeniu z pokazem, werbalne raporty dzieci na temat zadań, tj. Cała różnorodność technik i metod nauczania w klasie ma na celu wyróżnienie, zróżnicowanie, świadomość, dokładne ustne określenie głównych kierunków przestrzennych w różnych praktycznie skutecznych sytuacjach.

Przede wszystkim nauczyciel uczy dzieci rozróżniania i nazwania części ciała: oczu, uszu, nosa, podbródka, głowy, klatki piersiowej, pleców, nóg, ramion. Ogromne znaczenie ma dobór symetrycznych części własnego ciała i ich oznaczenie słowami prawo i lewo. Wiedza ta jest utrwalona w grach dydaktycznych, na przykład w grze „Kto poprawnie pokaże i powie?”. Treść jest następująca: Petrushka lub inna postać przychodzi odwiedzić dzieci (rolę odgrywa nauczyciel) i zaprasza dzieci do zabawy - aby pokazać i nazwać tam, gdzie mają nogi, ręce, prawa (lewa) ręka, wbić prawą (lewą) stopę.

Dzieci doświadczają szczególnych trudności w rozróżnianiu prawej i lewej ręki. Konieczne jest jednoczesne zapoznanie przedszkolaków z nazwami obu rąk, podkreślając ich różne funkcje: trzymaj łyżkę prawą ręką, a kawałek chleba lewą ręką lub trzymaj talerz; w prawej ręce jest ołówek, którym rysują, a lewy trzyma kartkę papieru, aby się nie poślizgnął itp. Nauczyciel ciągle przypomina o tym dzieciom, rozwijając umiejętność rozróżniania części ciała.

Na tej podstawie zaczynają celowo kształtować u dzieci doświadczenie orientacji w przestrzeni w głównych obszarach. W procesie uczenia się rozróżniany przez dziecko kierunek przestrzeni kojarzy się z wyobrażeniami o bokach własnego ciała. Nauczyciel organizuje liczne ćwiczenia, w których konieczne jest odtworzenie kierunków według nazwy, niezależnie oznaczyć je słowem, pokazać ze statycznej pozycji, poruszać się we wskazanym kierunku, przełączać, aby je rozróżnić podczas chodzenia i biegania, podczas skręcania.

Na przykład nauczyciel oferuje flagę wskazującą kierunek: góra - dół, przód - tył, prawo - lewo; wskaż prawą ręką do przodu, lewą - dolną, dwiema w górę itp. Ćwiczenia są wykonywane w formie gry, takiej jak „Powiedz mi, co się znajduje”: dziecko musi powiedzieć, co jest przed nim, co jest z tyłu, co ma rację, co pozostało, co powyżej, co jest poniżej, co jest blisko, co jest daleko.

Stopniowo możesz zwiększyć liczbę obiektów i stopień ich oddalenia od obiektu orientującego. Najpierw wybieraj ćwiczenia tylko dla sparowanych i połączonych kierunków, a następnie należy je wykonać w dowolnej kolejności.

Inną komplikacją jest to, że po zakończeniu obrotu o 90 ° lub 180 ° dziecko musi ponownie powiedzieć, co jest. W ten sposób rozpoznawana jest względność relacji przestrzennych. Dopóki dzieci nie rozumieją tej cechy w wystarczającym stopniu, a ich umiejętności orientacyjne są kruche, należy dokładnie rozważyć organizację ćwiczeń. W takim przypadku nauczyciel i dzieci są umieszczone w taki sposób, aby można było wykonać ruch w jednym kierunku, tak samo postrzegając przestrzeń.

Konieczne jest szerokie stosowanie ćwiczeń, które wymagają zróżnicowania głównych kierunków przestrzennych w procesie aktywnego ruchu. Dzieci mają za zadanie znalezienie zabawek lub niektórych przedmiotów, a instrukcje słowne wskazują kierunek poszukiwań: „Jeśli pójdziesz w prawo, znajdziesz niedźwiedzia, pójdziesz w lewo, znajdziesz lalkę gniazdującą itp.” . Różne opcje takich gier ćwiczeniowych powinny zapewniać stopniowe komplikowanie orientacji: zwiększenie liczby znalezionych obiektów, wybranie jednego kierunku z kilku, liczenie kroków, trudna droga do celu, składająca się z wielu wskazówek i punktów orientacyjnych itp. Aby ułatwić orientację w kosmosie podczas akcji można wydawać złożone instrukcje słowne w częściach. Konieczne jest rozdrobnione złożenie instrukcji:

1) w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym podstawowym i średnim;

2) na początkowych etapach szkolenia;

3) w razie potrzeby wyklucz jednostronne ukierunkowanie na wytyczne tematyczne.

Stopniowo do takich gier można wprowadzać lalkę i inne przedmioty, jednak główną rolę odgrywa dziecko, które „prowadzi” zabawkę, szukając ukrytego obiektu. Na koniec możesz poprosić dziecko o ustne zgłoszenie: „Powiedz mi, jak znalazłeś tę zabawkę”. Pomaga mu to zrozumieć i odzwierciedlić swoje działania w mowie. Należy zapewnić, aby dzieci nie zastępowały wyznaczania kierunków przestrzennych wytycznymi przedmiotowymi. Takie gry odbywają się najpierw w pokoju grupowym lub holu, a następnie na terenie przedszkola.

Poruszając się zgodnie z instrukcjami, zmieniając kierunek ruchu, wykonując różne zwroty, dzieci ćwiczą w określaniu głównych kierunków przestrzennych. We wszystkich tych przypadkach dziecko jest prowadzone w przestrzeni „od siebie”. Należy stopniowo zwiększać obszar orientacji, a także zwiększać wymagania dotyczące tempa wykonywania zadań, wprowadzając do nich elementy konkurencji.

W oparciu o wyraźne rozróżnienie głównych kierunków przestrzennych konieczne jest oferowanie dzieciom zadań związanych z orientacją przy zamkniętych oczach. W tym celu należy przeprowadzić gry takie jak „Zhmurki”. W nich orientacja odbywa się na zasadzie zmysłowej, poprzez postrzeganie dźwięku, tematu i innych bezpośrednich sygnałów. Najpierw przeprowadzany jest test z otwartymi oczami, a następnie ruch w kierunku celu, przy zachowaniu kierunku, z zamkniętymi oczami. W grze można wprowadzić dodatkowy element - wskazanie kierunku ruchu.

Ćwiczenia mające na celu rozróżnienie głównych kierunków przestrzennych należy połączyć z lokalizacją obiektów. Taka praca rozpoczyna się wcześnie i jest wykonywana przez cały wiek przedszkolny, w tym gromadzenie doświadczenia w postrzeganiu i zrozumieniu przestrzennych relacji między przedmiotami, rozwijanie umiejętności, które należy brać pod uwagę i przekształcanie ich w ich działaniach, opanowanie odpowiednich przyimków i przysłówków, tj. Zestawu kategorii. Ponieważ najważniejszym warunkiem zrozumienia przez dziecko przestrzennego związku między przedmiotami jest umiejętność zorientowania się „na sobie” i „na przedmiotach”, poradnictwo pedagogiczne powinno mieć przede wszystkim na celu poprawę tych metod orientacji.

Dzieci uczą się rozróżniać różne strony przedmiotów: górną i dolną, przednią (przednią) i tylną (tylną), boczną (prawa i lewa). Powinieneś także nauczyć przedszkolaków korzystania z systemu odniesienia, który opanowali w głównych obszarach, w celu określenia przestrzennego rozkładu obiektów.

Początkowo najprostsze zadania są dostępne dla dzieci, wymagające orientacji na ograniczonym obszarze z obiektami umieszczonymi blisko siebie. W tym celu uczy się różnych gier dydaktycznych, ćwiczeń w zabawny sposób, ćwiczeń, niewielkich dramatyzacji, oglądania zdjęć i ilustracji, w których uwagę dzieci przyciągają różne opcje relacji przestrzennych między przedmiotami, ucząc je, jak prawidłowo odzwierciedlają je w mowie, używając przyimków i przysłówków. Na przykład, w poszukiwaniu piłki, która gdzieś się potoczyła, niedźwiedź patrzy pod krzesłem, za szafką, w kącie itp. Nauczyciel stosuje następnie pewne metody nauczania: pokazywanie, pytania, wyjaśnienia, które pomagają dzieciom zrozumieć relacje przestrzenne. Przydatne jest postawienie dzieci w aktywnej pozycji, oferując im umieszczanie zabawek względem siebie w przestrzeni zgodnie z różnymi sytuacjami życiowymi (lalki spotykają się i rozmawiają - stawiają przed sobą; kłócą się i odwracają od siebie itp.). Wyjaśnienia pedagoga powinny przyczyniać się nie tylko do rozróżnienia relacji przestrzennych, ale także do ujawnienia ich treści semantycznej (jedna po drugiej, co oznacza, że \u200b\u200bstoją one tak, jak ty budujesz na gimnastyce, wręcz przeciwnie, oznacza to stawienie czoła sobie.

Następnie same dzieci wykonują ćwiczenia, w których należy stać w linii lub w linii i ustalić lokalizację swoich sąsiadów, usiąść po prawej (lewej) stronie przyjaciela, z tyłu (z przodu) itp. Lub zauważyć, co się zmieniło („Ira stała przed Sashą a teraz jest już za nim ”itp.).

Wybierając zadania, należy pamiętać, że dziecku łatwiej jest ustalić pozycję przedmiotu lub jego własną lokalizację w przestrzeni względem innej osoby (stać, na przykład, z przodu, z tyłu, z prawej lub lewej strony towarzysza) niż jakikolwiek przedmiot, lub ustalić lokalizację przedmiotów względem siebie.

Prace mające na celu określenie przestrzennego rozmieszczenia przedmiotów względem siebie można zorganizować w następujący sposób: w różnych rogach pokoju nauczyciel układa grupy zabawek. Dziecko musi powiedzieć, co widzi, gdy zbliża się do tej grupy przedmiotów; na przykład zając siedzi w prawym przednim rogu, z prawej strony jest stożek z pierścieniami, a po lewej stronie zającu znajduje się stół dla lalek, przed zającem jest marchewka, a z tyłu zająca drzewo itp. Przedmioty można wymieniać, a dziecko musi dokładnie odzwierciedlają te zmiany w mowie.

W procesie uczenia się demonstrację relacji przestrzennych między obiektami, ich rozróżnienie należy połączyć z aktywną reprodukcją ich dzieci (odtworzyć relację przestrzenną między obiektami zgodnie z instrukcjami werbalnymi).

Zrozumienie i stosowanie słów; oznaczanie relacji przestrzennych między przedmiotami jest ważnym czynnikiem pomagającym dziecku zrozumieć jego doznania zmysłowe. Rezultatem takiej pracy powinna być swobodna orientacja w przestrzeni w tych przypadkach, gdy punkt odniesienia znajduje się na zewnątrz obiektu i porusza się, jest zlokalizowany na dowolnym obiekcie.

Konieczne jest nauczenie dzieci poruszania się nie tylko w przestrzeni trójwymiarowej, ale także na płaszczyźnie, czyli w przestrzeni dwuwymiarowej. Ta praca jest również wykonywana przez cały wiek przedszkolny. Dzieci rozwijają umiejętność rysowania linii na kawałku papieru od góry do dołu i od lewej do prawej: „deszcz”, „ścieżki”, „wstążki” itp.

Rozwój reprezentacji i orientacji przestrzennej jest z powodzeniem łączony z formowaniem pomysłów na temat ilości, formy, wielkości: ustanawiając relacje równości lub nierówności, dzieci układają mały materiał dydaktyczny na paskach (górnej lub dolnej) prawą ręką i od lewej do prawej; umieść kształty geometryczne na kartce papieru: w środku (pośrodku) - koło, po prawej - trójkąt, a po lewej - kwadrat; utwórz uporządkowany rząd, rozkładając rozmiar paska na stole w różnych kierunkach itp. Praca ze zdjęciami dydaktycznymi służy temu samemu celowi: opis położenia na nich obiektów, wybór sparowanych zdjęć z obiektami jednorodnymi, ale inaczej ułożonymi. Na przykład na jednej parze pasków papieru narysowane są trzy zabawki z rzędu: w środku znajduje się niedźwiedź, na lewo od niego samochód, a po prawej łódź; na drugiej parze pośrodku jest samochód, na lewo od samochodu jest niedźwiedź, a na prawo łódź, itp., tj. wszystkie trzy przedmioty są zamienione. Nauczyciel, pokazując jedno ze zdjęć, pyta, kto ma ten sam. Dziecko z łaźnią parową podnosi zdjęcie, opisuje je i rysuje parę z prezentowanym. Ważne jest, aby dziecko nie tylko znalazło obraz pary, ale także opisuje przestrzenny układ przedmiotów.

W starszym wieku przedszkolnym należy zwrócić szczególną uwagę na rozwój orientacji dzieci na kartce papieru. Nie jest to natychmiast przekazywane dziecku. Wiele dzieci nie jest wystarczająco przygotowanych do szkoły: nie wiedzą, gdzie jest kartka papieru, a gdzie dół. Powinno to ćwiczyć dzieci w klasie. Przede wszystkim należy wyjaśnić znaczenie wyrażeń w środku, w środku, po prawej, po lewej stronie, po stronie, na górze, na dole, po stronie, po prawej stronie, po stronie - po lewej, lewej (prawej) górze, lewym (prawym) dolnym rogu, górnym (dolnym) ) itd., a następnie oferuje szereg praktycznych zadań w celu utrwalenia tej wiedzy.

Jedną ze skutecznych technik jest tak zwane „dyktando wizualne”. W pierwszych etapach dzieci rozważają gotową kompozycję ornamentu, analizują go i odtwarzają z pamięci, używając wcześniej przygotowanych geometrycznych kształtów. Można zaproponować inną opcję: dzieci tworzą ornament podyktowany przez pedagoga. Nauczyciel mówi, gdzie należy umieścić dane, ale niczego nie pokazuje. Na przykład, umieść kwadrat na środku kartki papieru, umieść wokół siebie osiem trójkątów (kąt ostry do kwadratu), małe kółka między trójkątami i kwadraty nad trójkątami; w lewym górnym i dolnym rogu rozłóż koła, łącząc je prostą linią. (Różne wersje dyktand wizualnych znajdują się na ulotce książki).

W jednej z tych klas dzieci mogą samodzielnie tworzyć ozdoby z gotowych figur geometrycznych, a następnie powiedzieć, ile figur wzięły i jak zostały umieszczone.

Na papierze w klatce dzieci pod dyktando nauczyciela rysują segmenty, licząc określoną liczbę komórek we wskazanym kierunku. Jeśli dziecko nie popełniło błędów, otrzyma wzór lub wzór.

Na kawałku papieru możesz umieścić cyfry. Na przykład umieść cyfrę 5 na środku, 6 po prawej stronie i 4 po lewej; umieść 5 powyżej cyfry 5 (powyżej), 3 po prawej stronie i 1 po lewej; pod numerem 5 (na dole) należy umieścić - 8, po prawej stronie - 9, po lewej stronie liczby 8 - 7. Liczby ułożono w trzech wierszach w kolejności. Nauczyciel oferuje nazwać je, zaczynając od pierwszego wiersza, „czytając” od lewej do prawej.

Podobnie odbywają się ćwiczenia w kształcie gry do układania zakrętów. Gra dydaktyczna „Flight in Space” wymaga również skomplikowanych orientacji, podczas których dziecko porusza kółkiem (statek kosmiczny) na arkuszu ciemnego papieru (statek kosmiczny) zgodnie ze wskazanym kierunkiem (trasa statku kosmicznego): od środka (środek) do lewego górnego rogu , a następnie w prawym dolnym rogu itp.

Korzystając ze specjalnie dobranego materiału ilustracyjnego i techniki „wchodzenia na obraz”, należy zaprosić dzieci nie tylko do listy przedstawionych na nim obiektów, ale także do określenia ich położenia przestrzennego, zmieniając kolejno punkt widzenia obserwatora.

Najtrudniejsze zadania związane są z „czytaniem” graficznych obrazów relacji przestrzennych i ich modelowaniem przez dzieci w formie rysunku, rysunku, planu, schematu itp. Takie ćwiczenia są wykonywane w klasie i na co dzień w zabawny sposób, na przykład: wyposażenie lalki w pokój podobny do tego rysowanie, zwiadowcy, aby znaleźć ukrytą paczkę, korzystanie z mapy, podróżowanie samochodzikiem w ścisłej zgodzie z określoną trasą itp. Dzieci opanowują konwencjonalne znaki, aby wskazać przedmioty (kształty geometryczne), kierunki przestrzenne (linie, strzałki) itp. Korzystając z gotowych schematów, możesz przejść do ich niezależnej kompilacji. W tym przypadku schematyczny obraz koreluje z rzeczywistą sytuacją przestrzenną. Analizując je, dziecko arbitralnie przekształca przestrzeń trójwymiarową w dwuwymiarową. W oparciu o opis słowny, używając tematycznych i przestrzennych punktów orientacyjnych, możliwe jest opracowanie planów planu drogi od domu przedszkolnego, do szkoły, do najbliższego sklepu itp. Praktyczne wykonanie, udoskonalenia, uzupełnienia itp. Są wprowadzane do planu.

Tak więc prace nad rozwojem reprezentacji przestrzennych u dzieci prowadzone są w różnych kierunkach, ze stopniowym komplikowaniem zadań. Jest to wyrażone (według T. A. Museyibova):

w stopniowym wzroście liczby różnych relacji przestrzennych między przedmiotami, z którymi dzieci się zapoznają;
w celu zwiększenia dokładności rozróżniania ich według dzieci i oznaczenia odpowiednimi terminami;
w przejściu od prostego rozpoznania do niezależnego odtworzenia relacji przestrzennych na przedmiotach, w tym między podmiotem a otaczającymi go obiektami;
w przejściu od orientacji w specjalnie zorganizowanym środowisku dydaktycznym do orientacji w otaczającej przestrzeni;
w zmianie metod orientacji w przestrzennym rozmieszczeniu obiektów (od praktycznego przykładu lub korelacji obiektów z początkowym punktem odniesienia do wizualnej oceny ich położenia na odległość);
w przejściu od bezpośredniego postrzegania i skutecznego odtwarzania relacji przestrzennych do zrozumienia ich logiki i semantyki;
w zwiększaniu stopnia uogólnienia wiedzy dzieci o konkretnych relacjach przestrzennych;
w przejściu od określenia położenia obiektu względem innego obiektu do określenia ich położenia względem siebie.

Są to główne etapy nauczania dzieci w wieku przedszkolnym w części „Orientacja w przestrzeni” programu rozwoju podstawowych reprezentacji matematycznych. Wdrożenie wymagań programu wiąże się z opracowaniem systemu ćwiczeń, zarówno w klasie, jak i poza nimi, w celu poprawy umiejętności orientacji w przestrzeni trójwymiarowej i dwuwymiarowej.

Cechy orientacji przestrzennej dzieci w wieku przedszkolnym.

Dziecko od najmłodszych lat ma potrzebę poruszania się w kosmosie. Z pomocą dorosłych uczy się najprostszych pomysłów na ten temat: lewy, prawy, górny, dolny, środkowy, powyżej, poniżej, pomiędzy, zgodnie z ruchem wskazówek zegara, przeciwnie do ruchu wskazówek zegara, w tym samym kierunku, w przeciwnym kierunku itp. Wszystkie te pojęcia przyczyniają się do rozwoju wyobraźni przestrzennej u dzieci.

Zdolność dziecka do wyobrażania sobie i przewidywania tego, co wydarzy się w najbliższej przyszłości w kosmosie, stanowi dla niego podstawę analizy i syntezy, logiki i myślenia.

Orientacja w przestrzeni ma uniwersalne znaczenie dla wszystkich aspektów ludzkiej działalności, obejmując różne aspekty jej interakcji z rzeczywistością, i jest istotną właściwością ludzkiej psychiki.

W licznych badaniach filozoficznych, psychologicznych i pedagogicznych ujawnia się wyłączna rola opanowania tematu i przestrzeni społecznej w budowaniu przez dziecko całościowego obrazu świata, świadomość jego miejsca w nim. Orientacja w przestrzeni, która przenika wszystkie sfery interakcji dziecka z rzeczywistością, ma wpływ na rozwój jego tożsamości, osobowości, a zatem jest integralną częścią procesu socjalizacji. Harmonijny rozwój dziecka jest niemożliwy bez rozwoju jego umiejętności orientacji w przestrzeni.

Przestrzenna reprezentacja dzieci rozwija się w różnego rodzaju zajęciach: w matematyce, na zajęciach plastycznych, na lekcjach indywidualnych, w muzyce i wychowaniu fizycznym. Również reprezentacje przestrzenne u dzieci rozwijane są podczas procesów reżimowych: podczas porannych ćwiczeń, podczas mycia, ubierania się, jedzenia, w grach dydaktycznych i na wolnym powietrzu. A także korzystanie z życia codziennego.

Formowanie się przestrzennych i czasowych wyobrażeń charakteryzuje ogólny rozwój przedszkolaka i jego gotowość do nauki w szkole, co jest jednym z najważniejszych zadań w edukacji i wychowaniu dzieci w wieku przedszkolnym, i zapewnia całościowy, harmonijny rozwój dzieci. Sukces opanowania czytania, pisania, rysowania i innych rodzajów działań edukacyjnych zależy od poziomu tworzenia reprezentacji przestrzennych.

Dlatego uważam za pilne opracowanie przez przedszkolaków odpowiednich sposobów postrzegania przestrzeni, pełnoprawnych reprezentacji przestrzennych i umiejętności silnej orientacji w przestrzeni; zadanie to stanowi niezbędny element przygotowania dziecka do szkoły, co z kolei jest jednym z najważniejszych zadań wychowania przedszkolnego.

Orientacja w przestrzeni wymaga umiejętności korzystania z pewnego rodzaju systemu odniesienia. We wczesnym dzieciństwie dziecko jest zorientowane w przestrzeni w oparciu o tak zwane przedszkolne ramy sensoryczne, tj. Po bokach własnego ciała.

W wieku przedszkolnym dziecko opanowuje słowny układ odniesienia w głównych kierunkach przestrzennych: w przód iw tył, w górę - w dół, w prawo - w lewo. W okresie nauki dzieci opanowują nowy system odniesienia - po bokach horyzontu: północ, południe, zachód, wschód.

Ustalono, że rozwój każdego kolejnego systemu odniesienia opiera się na solidnej wiedzy o poprzednim. Badania wykazały zatem w przekonujący sposób zależność rozwoju uczniów klas III-IV boków horyzontu od ich zdolności do różnicowania głównych kierunków przestrzennych na mapie geograficznej. Na przykład północ jest początkowo kojarzona z dziećmi z kierunkiem przestrzennym u góry, południe z kierunkiem przestrzennym u dołu, zachód z kierunkiem w lewo, a wschód z lokalizacją po prawej stronie. Zróżnicowanie głównych kierunków przestrzennych małego dziecka wynika z poziomu orientacji dziecka „na sobie”, stopnia opanowania „schematu własnego ciała”, który jest zasadniczo „sensorycznym systemem odniesienia” (T.A. Museyibova).

Badania wykazały, że dziecko koreluje wyróżnione kierunki przede wszystkim z pewnymi częściami własnego ciała. W ten sposób ułożone są połączenia powyższego typu - gdzie jest głowa, a poniżej - gdzie są nogi, z przodu - gdzie jest twarz, a z tyłu - gdzie jest plecy, po prawej - gdzie jest prawa ręka, a po lewej - gdzie jest lewa. Orientacja na własnym ciele służy jako punkt wyjścia dla dziecka do opanowania kierunków przestrzennych.

Spośród trzech sparowanych grup głównych kierunków odpowiadających różnym osiom ludzkiego ciała (przedni, pionowy i strzałkowy), górna wyróżnia się przede wszystkim, co najwyraźniej wynika głównie z pionowej pozycji ciała dziecka. Izolacja dolnego kierunku, jako przeciwnej strony osi pionowej, a także różnicowanie sparowanych grup kierunków charakterystycznych dla płaszczyzny poziomej (przód - tył i prawo - lewo), następuje później. Oczywiście dokładność orientacji na płaszczyźnie poziomej zgodnie z charakterystycznymi grupami kierunków jest trudniejszym zadaniem dla przedszkolaka niż różnicowanie różnych płaszczyzn (pionowej i poziomej) przestrzeni trójwymiarowej.

Nauczywszy się głównie grup par w przeciwnych kierunkach, małe dziecko wciąż myli się co do dokładności rozróżnienia w każdej grupie. Dowodzi tego przekonująco fakt, że dzieci mieszają prawą z lewą, górną z dolną, przestrzenny kierunek do przodu z przeciwległym grzbietem. Szczególne trudności dla przedszkolaków polegają na rozróżnieniu prawej i lewej, która opiera się na procesie różnicowania prawej i lewej strony ciała.

W każdej z par oznaczeń przestrzennych najpierw rozróżnia się jedną, na przykład poniżej, po prawej stronie, od góry, od tyłu, a na podstawie porównania z pierwszą rozpoznaje się również przeciwieństwo: powyżej, po lewej, od dołu, z przodu. Zatem różnicowanie jednego ze wzajemnie powiązanych przeciwstawnych powiązań przestrzennych opiera się na wiedzy drugiego, co oznacza, że \u200b\u200bw metodyce nauczania konieczne jest jednoczesne tworzenie wzajemnie odwrotnych reprezentacji przestrzennych. Wszystko to świadczy o czasie trwania i oryginalności procesu opanowywania przez przedszkolaków słownych ram odniesienia w głównych kierunkach przestrzennych.

Opanowanie przez dziecko umiejętności stosowania lub korzystania z systemu odniesienia, który opanował podczas orientacji w otaczającej przestrzeni, odbywa się w kilku etapach.

Etap I rozpoczyna się od „praktycznego przykładu”, wyrażonego w rzeczywistej korelacji otaczających obiektów z początkowym punktem odniesienia.

Na początku cały kompleks połączeń przestrzenno-motorycznych został przedstawiony bardzo szczegółowo. Na przykład dziecko opiera się plecami o przedmiot i dopiero wtedy mówi, że przedmiot znajduje się za nim; dotyka obiektu ręką z boku, a dopiero potem mówi, po której jego stronie - po prawej lub po lewej - znajduje się obiekt itp. Innymi słowy, dziecko praktycznie koreluje obiekty z sensoryczną ramą odniesienia, które są różne boki własnego ciała.

Jak przebiega rozwój postrzegania i odzwierciedlania relacji przestrzennych między obiektami u dzieci w wieku przedszkolnym?

Na pierwszym etapie relacje przestrzenne nie zostały jeszcze zidentyfikowane przez dziecko. Uważa otaczające obiekty za odrębne, nie zdając sobie sprawy z istniejących między nimi relacji przestrzennych. Tak więc wiele dzieci w wieku 3-5 lat definiuje różne grupy przestrzenne obiektów jako odpowiednie na podstawie jedynie znaku wspólnoty przedmiotów w nich zawartych. Na przykład na dwóch kartach przedstawiono trzy identyczne obiekty, które są różnie rozmieszczone względem siebie. „Karty są takie same”, mówi dziecko, „tu jest niedźwiedź, a tu także niedźwiedź, tu jest króliczek, a tu jest lalka gniazdująca, a tu lalka gniazdująca ...” Dziecko widzi te same przedmioty, ale wydaje się, że nie dostrzega relacji przestrzennych w układzie tych obiektów, a zatem nie widzi różnice między kartami.

Druga faza charakteryzujący się pierwszymi próbami dostrzeżenia relacji przestrzennych. Jednak dokładność oceny tych relacji jest nadal względna. Na przykład odległość obiektu od przyjętego punktu odniesienia sprawia, że \u200b\u200bdziecko jest bardzo trudne, relacje przestrzenne obiektów stosunkowo blisko siebie są postrzegane jako „ciągłość”. Na przykład umieszczając zabawki w linii prostej lub w kole, dziecko ściśle dociska je do siebie. To pokazuje jego chęć ustanowienia bliskości kontaktu podczas umieszczania obiektów obok siebie, naprzeciwko itp. Dlatego, gdy zestaw jest odtwarzany przez aplikację, dziecko próbuje odtworzyć nie tyle ilość, co bliskość elementów do siebie. Jego ocena relacji przestrzennych jest nadal bardzo rozproszona, chociaż oni sami nie są dla niego obojętni.

Trzeci etap charakteryzuje się dalszą poprawą postrzegania przestrzennego układu obiektów. Definicja relacji przestrzennych zostaje zastąpiona metodą bliskości kontaktu z odległą, wizualną oceną tych relacji. Dużą rolę w prawidłowej ocenie relacji między obiektami odgrywa słowo, co przyczynia się do dokładniejszego ich rozróżnienia. Uczenie się przez dzieci znaczenia przyimków przestrzennych i dialektów pozwala nam dokładniej zrozumieć i ocenić położenie obiektów i relacje między nimi.

Wiedza dziecka o przestrzeni i orientacji w nim jest złożonym i długim procesem, a rozwój reprezentacji przestrzennych u dzieci wymaga specjalnego szkolenia. Podstawą powinno być przede wszystkim gromadzenie wiedzy o obiektach świata w ich relacjach przestrzennych. Postrzeganie przestrzeni nie ogranicza się do gromadzenia doznań zmysłowych.

Wraz z wiekiem rozwija się pragnienie dokładniejszej definicji relacji przestrzennych. Czysto zmysłowe doświadczenie percepcji przestrzeni jest przekształcane w jej logiczne poznanie poprzez pomiar. Ogromne znaczenie dla ukształtowania mechanizmu wtórnej regulacji sygnalizacji dyskryminacji przestrzennej ma praca słownictwa i edukacja kultury mowy zarówno w klasach specjalnych (w matematyce, w rozwoju mowy, aktywności wizualnej, w wychowaniu fizycznym), jak iw grach dla dzieci w ich codziennym życiu.

Wraz z rozwojem orientacji przestrzennej zmienia się, poprawia także charakter odbicia postrzeganej przestrzeni.

Percepcja świata zewnętrznego, wskazał I.M. Sieczenow, podzielony przestrzennie. Taki podział jest „narzucony” naszemu postrzeganiu przez obiektywną właściwość przestrzeni - jej trójwymiarowość. Poprzez korelowanie obiektów znajdujących się w przestrzeni z różnymi stronami własnego ciała, osoba niejako dzieli ją na główne kierunki, tj. Postrzega otaczającą przestrzeń odpowiednio jako teren podzielony na różne strefy: przednią, prawą, lewą i tylną, a także prawą i lewą.

Początkowo dziecko bierze pod uwagę tylko te przedmioty, które znajdują się bezpośrednio z przodu, z tyłu, po prawej lub na lewo od siebie, które przylegają bezpośrednio do odpowiednich boków jego ciała lub jak najbliżej nich. Dlatego obszar, na którym dziecko jest zorientowane, jest początkowo bardzo ograniczony. W tym przypadku sama orientacja odbywa się w bliskości kontaktu, to znaczy w dosłownym znaczeniu słów skierowanych do siebie.

W wieku trzech lat dzieci mają możliwość wizualnej oceny położenia obiektów względem punktu początkowego. Granice odbitej przestrzeni są niejako odsunięte od samego dziecka, jednak definicja obiektów znajdujących się z przodu, z tyłu, z prawej lub lewej strony wiąże się z ideą wyjątkowo wąskich odcinków przestrzeni bezpośrednio przylegających do linii strzałkowej i czołowej. Są to jakby proste linie na terenie, biegnące prostopadle do każdej strony obiektu, na której punkt odniesienia jest ustalony. Pozycja obiektu pod kątem 30-45 ° z przodu - z prawej strony, na przykład, strefa nie jest określana przez dziecko ani z przodu, ani z prawej strony. „To nie jest przed nami, ale bardziej na boki”, dzieci zwykle mówią w takich przypadkach lub: „To nie jest po prawej, ale trochę z przodu” itp. Przestrzeń, postrzegana początkowo rozproszona, wydaje się teraz podzielona na sekcje.

W wieku pięciu lat obszar przydzielany przez dziecko do obszarów: przód, tył, prawo i lewo - stopniowo się zwiększa. Stopień ich oddalenia wzdłuż jednej lub drugiej linii (czołowej lub strzałkowej) rośnie coraz bardziej. Teraz nawet odległe obiekty są definiowane przez dziecko jako znajdujące się z przodu lub z tyłu, po prawej lub po lewej stronie. Obszar wybranych obszarów z linii strzałkowej i czołowej stopniowo rośnie, tak jakby nastąpiło ich zbliżenie. Stopniowo obszar zaczyna być rozpoznawany przez dziecko jako całość w jego nierozerwalnej jedności. Każda sekcja lub strefa jest nadal absolutyzowana i jest zdefiniowana tylko jako przód, tył, prawo lub lewo, które początkowo są ściśle odizolowane od siebie. Możliwość wzajemnych przejść jest wykluczona.

Później dziecko rozróżnia głównie dwie strefy: prawą i lewą lub przednią i tylną. W każdym z nich wyróżnia się jeszcze dwie sekcje (lub dwie strony): z przodu, na przykład strefa - sekcja znajdująca się przed prawą i przed lewą; z tyłu - znajduje się za prawym i tylnym lewym. Jeśli prawa i lewa strefa są podświetlone, wówczas sekcje w nich będą: sekcja znajdująca się z przodu po prawej i tylnej prawej; także - lewy przód i lewy tył. Pośrednie punkty przestrzeni są teraz wyraźnie zaznaczone przez dziecko: jest to przed prawą i przed lewą itd. Dziecko w tym wieku rozumie rozbiór postrzeganej zunifikowanej przestrzeni w głównych kierunkach. Identyfikuje różne strefy i obszary w każdej z nich, jednocześnie dopuszczając możliwość wzajemnego przejścia i pewnej mobilności ich granic. Badanie rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym przed nauką wykazało, że tylko pojedyncze dzieci w wieku od sześciu do siedmiu lat osiągają najwyższy poziom. Ale po przeszkoleniu staje się dostępny dla wszystkich dzieci w wieku sześciu lat.

“Orientacja w kosmosie ”jest jedną z części dowolnego programu służącego rozwojowi podstawowych reprezentacji matematycznych u dzieci. Ale to wcale nie oznacza, że \u200b\u200btemat „Reprezentacje przestrzenne, umiejętności orientacji” jest czysto matematyczny. Przejdźmy do badań naukowców - psychologów i pedagogów. Myśl przekrojowa: opanowanie percepcji przestrzennej, pomysłów i orientacji zwiększa efektywność i jakość aktywności poznawczej - poprawia się zdolność produktywna, kreatywna, pracownicza, sensoryczna i intelektualna. Nie jest tajemnicą, że o jakości rysunku w dużej mierze decyduje konstrukcja kompozycyjna, ekspresja estetyczna - symetria, rytm naprzemienności elementów, opanowanie koordynacji przestrzennej poprawia jakość ćwiczeń - muzyczno-rytmiczna, wysportowana.

Podstawowa wiedza o przestrzeni i elementarne umiejętności orientacyjne są niezbędne, aby przygotować dzieci do szkoły. I ostatni: opanowanie zasad ruchu drogowego jest całkowicie niemożliwe bez podstawowej wiedzy o przestrzeni kosmicznej.

Orientacja w przestrzeni jest osiągana na podstawie wykorzystania przez osobę dowolnego systemu odniesienia. Dużo ich. Wszystkie one odzwierciedlają doświadczenie wiedzy człowieka na temat relacji przestrzennych, podsumowują doświadczenie orientowania ludzi w otoczeniu przedmiotowo-przestrzennym.

Dlatego nauczyciel ma następujące zadania, aby zapoznać dzieci, młodszą grupę, z orientacją w przestrzeni:

Nauczać rozróżniać i nazywać prawą i lewą rękę, układać przedmioty (zabawki) prawą ręką od lewej do prawej - we wszystkich klasach poza klasą;

Aby nauczyć się odróżniać kierunki przestrzenne od siebie: przód (przód) - tył (tył), lewy (lewy) - prawy (prawy);

Innymi słowy, aby nauczyć dzieci nawigacji „na sobie”, musi opanować umiejętność samodzielnego rozróżniania „na sobie” boków po prawej, lewej, górze itp.

Orientacja „na siebie”.

Pierwszym zadaniem jest opanowanie orientacji dziecka na własnym ciele. Opiera się na wiedzy o przestrzennym położeniu poszczególnych części ciała, umiejętności poruszania się w przedmiotowo-przestrzennym środowisku „z dala od ciebie”.

Dzieci uczą się orientacji w młodym wieku. Obejmuje znajomość poszczególnych części ciała i twarzy, w tym symetrycznych (prawa lub lewa ręka, noga itp.).

Umiejętność ukierunkowania się „na siebie” jest niezbędnym warunkiem przejścia do następnego zadania programowego - nauczenia dzieci orientowania się na drugiej osobie, na tematach. Jednak orientacja na osobę, na przedmioty jest możliwa tylko na podstawie wiedzy o schemacie własnego ciała. Dziecko niejako przenosi je mentalnie do innych przedmiotów i, analogicznie, wybiera je u innej osoby, na przedmiotach. Powiedzmy, że dzieci rozważają zabawki, aktywnie z nimi działają. Podczas rozmowy nauczyciel skupia uwagę na charakterystycznych szczegółach. Na przykład rozważa się maszynę: przód to kabina, ciało to tył, dół to koła, przód i tył.

Zdolność rozróżniania przeciwnych stron, najpierw na sobie, a potem na drugiej osobie, na przedmiotach pozwoli dziecku na dalsze opanowanie orientacji nie tylko „od siebie”, ale także od wszelkich innych przedmiotów, od innej osoby. ”Po pierwsze. Po drugie. , ta wiedza i umiejętności są niezbędne do rozpoznania relacji przestrzennych między obiektami, które oceniamy na podstawie ich korelacji z bokami - przód (przód), bok, góra itp. I wreszcie, po trzecie, orientacja w obrębie nawet bardzo ograniczona przestrzeń (pokój grupowy lub część pokoju, powierzchnia stołu, kartka papieru itp.) zakłada znajomość głównych kierunków. Jest to nowe zadanie programowe. Nie bez powodu można go nazwać centralnym w treści całej pracy.

Orientacja „od siebie”.

W młodszym wieku przedszkolnym dzieci uczą się rozróżniać główne grupy kierunków (do przodu - do tyłu, w górę - w dół, od prawej do lewej). Dziecko opanowuje je na podstawie wiedzy o bokach własnego ciała. Połączenie to należy wzmocnić za pomocą ćwiczeń takich jak „Gdzie pokazuje flaga?”. Dzieci muszą na przykład zgadywać, w którym kierunku wskazuje flaga (w górę lub w dół, na boki, do przodu lub do tyłu). Sami wykonują zadania wskazane za pomocą flag, wstążek, piłek, piłek. Tak więc początkowe doświadczenie orientacji w przestrzeni będzie stopniowo formowane z uwzględnieniem kierunków, percepcja samej przestrzeni zostanie odbudowana.

Orientacja od samego siebie oznacza możliwość korzystania z systemu, gdy obiekt jest punktem odniesienia, a orientacja z obiektów wymaga, aby punktem odniesienia był ten obiekt, w odniesieniu do którego określa się przestrzenne rozmieszczenie innych obiektów.

Aby to zrobić, musisz być w stanie odizolować różne strony tego obiektu: przód, tył, prawo, lewo, góra, dół.

Orientacje „na siebie”, „na siebie”, ich zastosowanie na różnych przedmiotach pozwala dziecku zrozumieć znaczenie takich przyimków przestrzennych, jak w, pod, nad, dla. Przyimek jest zwykle związany z górną płaszczyzną obiektu (na stole, na krześle); przyimek pod - z dolną stroną; przyimek jest postrzegany jako wskazanie położenia wewnątrz dowolnego obiektu.

Opanowanie systemu odniesienia i orientacji w otaczającej przestrzeni wzdłuż boków własnego ciała i innych obiektów, wzdłuż głównych kierunków przestrzennych, rozwija zdolność dzieci do ustnego opisu sytuacji przestrzennej.

Kierunek „góra - dół” („góra - dół”) pozwala dziecku zrozumieć takie orientacje, jak „powyżej” i „poniżej”, „pośrodku” i „pomiędzy”, gdy grupa obiektów jest ułożona w linii pionowej.

Kierunek „od prawej do lewej” („od prawej do lewej”) pomaga lepiej zrozumieć relacje przestrzenne określone słowami w pobliżu, pośrodku i pomiędzy bokiem lub krawędzią.

Kierunek „do przodu - do tyłu” („przód - tył”) pomaga zrozumieć relacje przestrzenne, takie jak „przód”, „przód”, „przeciwnie”, „z tyłu”, „z tyłu”, „na środku” i „pomiędzy” podczas umieszczania obiektów wzdłuż linii frontu od początkowego punktu odniesienia.

Tak więc, pomimo ogromnej różnorodności cech środowiska przestrzennego istniejących w naszej mowie, wszystkie z nich opierają się na opanowaniu orientacji „na siebie” i „na obiektach zewnętrznych”.

Reprezentacje przestrzenne to reprezentacje, w których odzwierciedlone są relacje przestrzenne obiektów (rozmiar, kształt, lokalizacja, ruch). Poziom uogólnienia i schematyzacji obrazu przestrzennego zależy zarówno od samych obiektów, jak i zadań czynności realizowanych przez jednostkę, w których wykorzystywane są opracowane społecznie środki analizy przestrzennej (rysunki, schematy, mapy).

Reprezentacje przestrzeni rozwijają się stopniowo u dziecka. Podstawowym etapem w strukturze tworzenia reprezentacji przestrzennych jest postrzeganie własnego ciała przez dziecko, które zaczyna się od wrażenia mięśni, odczuć wynikających z interakcji ciała z przestrzenią kosmiczną, a także interakcji dziecka z dorosłymi. W książce wybitnego psychologa domowego L.S. „Myślenie i mowa” Wygotskiego powiedział, że „koncepcja powstaje, gdy powstają wrażenia.

W ciągu trzech do czterech lat dziecko zaczyna rozwijać koncepcję prawej i lewej, tj. wzór ciała jest uformowany i dojrzewa. Proces kształtowania przez dziecko rozpoznania prawej i lewej strony własnego ciała jest zakończony o około sześć lat. Aby zrozumieć, czy przedszkolak sformułował pomysły dotyczące prawej i lewej strony, aby ustalić, czy pewnie postrzega schemat własnego ciała, musisz poprosić go, aby pokazał, gdzie ma prawą rękę, lewą nogę, lewą piętę, prawe oko i inne części ciała (ucho, policzek, łokieć , kolano, ramię itp.). Rozmyte uformowane reprezentacje prawej i lewej części ciała często powodują zaburzenia mowy pisanej (czytanie, pisanie).

Kształtowanie się orientacji przestrzennej jest nierozerwalnie związane z rozwojem myślenia i mowy. Znaczące zmiany w postrzeganiu przestrzeni u przedszkolaka obserwuje się wraz z pojawieniem się w jego słowniku słów oznaczających miejsce, kierunek i układ przestrzenny przedmiotów. Wraz z pojawieniem się w aktywnym słowniku przedszkolaka słów: w lewo, w prawo, do przodu, do tyłu, blisko, daleko, postrzeganie przestrzeni wznosi się na nowy, jakościowo wyższy poziom - reprezentacje przestrzenne rozszerzają się i pogłębiają.

Lista referencji

„POCHODZENIE”Przykładowy program edukacyjny dla edukacji przedszkolnej /Wydawnictwo „Creative Center Sphere” Moskwa 2014

M.K. Sai, E.I. Udaltsova „Matematyka w przedszkolu” / Mińsk „Narodnaya Asvet” 2000.

O.M. Dyachenko, E.L. Agaeva „Co się nie dzieje na świecie?” / Moskwa „Oświecenie” 2001.

A.A. Joiner „Formacja elementarnych reprezentacji matematycznych wśród przedszkolaków” / Moskwa „Education” 2000.

LA. Leushina „Formacja elementarnych reprezentacji matematycznych u dzieci w wieku przedszkolnym” / Moskwa „Oświecenie” 2002.

E.V. Serbina „Matematyka dla dzieci” / moskiewskie „Oświecenie” 2000.

2 TECHNIKA PRACY DLA FORMACJI PRZEDSTAWICIELI PRZESTRZENNYCH U DZIECI PRZEDSZKOLNYCH.

Możesz być zainteresowany