Secțiuni: Lucrul cu preșcolarii

Perioadă copilăria preşcolară este o perioadă de dezvoltare senzorială intensivă a copilului, când se îmbunătățește orientarea acestuia în proprietățile și relațiile exterioare ale obiectelor și fenomenelor, în spațiu și timp. Dezvoltarea senzorială a unui preșcolar include două aspecte interdependente: asimilarea de idei despre diferitele proprietăți și relații ale obiectelor și fenomenelor și stăpânirea unor noi acțiuni de percepție care permit o mai completă și dezmembrare a perceperii lumii din jur.

Percepând obiectele și acționând cu ele, copilul începe să le evalueze din ce în ce mai precis culoarea, forma, dimensiunea, greutatea, temperatura, proprietățile suprafeței etc. Capacitatea de a determina direcția în spațiu, poziția relativă a obiectelor, succesiunea de evenimentele și intervalele de timp care le separă sunt îmbunătățite semnificativ.

Nivelul de dezvoltare al reprezentărilor spațiale este de mare importanță pentru caracterizarea dezvoltării generale a copilului și a pregătirii lui pentru școlarizare. Studiile arată că subdezvoltarea reprezentărilor spațiale provoacă dificultăți în stăpânirea deprinderilor de citire, scriere, numărare.

Până la vârsta de 7 ani, copilul ar fi trebuit să formeze trei forme de reprezentări spațiale:

1. Caracteristicile spațiale ale obiectelor (forma, dimensiunea).

2. Relaţii spaţiale între obiecte.

T.A. Musseyibova (1959, 1970) a examinat geneza reflectării spațiului la copiii preșcolari și a identificat mai multe etape în dezvoltarea ideilor copiilor despre zonă și relațiile spațiale dintre obiectele de pe aceasta. În conformitate cu datele obținute, ea a clasificat patru niveluri de înțelegere a spațiului de către copii.

În prima etapă, copilul selectează doar acele obiecte care sunt în contact aproape de el, iar spațiul în sine nu este încă alocat.

În a doua etapă, copilul începe să folosească în mod activ orientarea vizuală, extinzând limitele spațiului perceput și secțiunile individuale din acesta.

A treia etapă se caracterizează prin înțelegerea obiectelor îndepărtate de copil și o creștere a numărului de zone alocate în spațiu.

La a patra etapă, reflectarea spațiului este deja mai holistică, atunci când copiii își extind orientarea în direcții diferite, localizarea obiectelor în relația lor și condiționarea lor.

Dacă în prima etapă, copiii percep obiectele din spațiu în mod discret, la fel de îndepărtate unul de celălalt și neconectate cu spațiul, atunci mai târziu devin conștienți de spațiul însuși în legătură cu obiectele din acesta.

Astfel, procesul de reflectare a spațiului și de orientare în el la preșcolari pornește de la o percepție difuză, nediferențiată a alocării obiectelor individuale în afara conexiunilor spațiale, la o izolare treptată, apoi integrarea, convergența celor din apropiere și apoi o holistică discretă. -înțelegerea continuă a integrității spațiului.

A.A. Lyublinskaya (1956), studiind caracteristicile legate de vârstă ale percepției spațiului, a identificat trei categorii de cunoștințe despre spațiu pe care un copil le învață: 1) înțelegerea distanței unui obiect și a locației acestuia; 2) determinarea directiilor; 3) reflectarea relaţiilor spaţiale. În același timp, ea a oferit o descriere a dezvoltării percepției spațiului ca proces de interacțiune practică activă între copil și realitatea înconjurătoare.

Această stăpânire practică a spațiului de către copil transformă funcțional întreaga structură a orientării sale spațiale. Începe noua perioadaîn dezvoltarea percepției spațiului, a caracteristicilor spațiale și a relațiilor dintre obiectele lumii exterioare.

După cum arată datele științifice privind dezvoltarea reprezentărilor spațiale la copii inainte de varsta scolara formarea lor se bazează pe experienţa practică directă. Acuratețea și adecvarea ideilor sale despre această lume depind de cât de exact percepe copilul lumea din jurul lui, de modul în care acționează în ea.

Acumularea de experiență practică în dezvoltarea spațiului vă permite să stăpâniți treptat cuvântul care generalizează această experiență. Cu toate acestea, rolul principal în cunoașterea relațiilor spațiale și în formarea ideilor la vârsta preșcolară timpurie și mai tânără este încă jucat de experiența directă de viață. Se acumulează la un copil preșcolar într-o varietate de moduri. tipuri diferite activități (jocuri de mobil și de construcție, activități vizuale, observații în timpul plimbărilor etc.). Pe măsură ce se acumulează ca forță motrice în formarea unui mecanism sistemic de percepție a spațiului, cuvântul începe să joace un rol din ce în ce mai important.

Orientarea în spațiu necesită capacitatea de a utiliza orice sistem de referință. În timpul copilăriei timpurii, copilul este orientat în spațiu pe baza așa-numitului cadru senzorial de referință, adică. pe părțile laterale ale propriului corp.

La vârsta preșcolară, copilul stăpânește sistemul de referință verbală în principalele direcții spațiale: înainte - înapoi, sus - jos, dreapta - stânga. Diferențierea principalelor direcții spațiale copil mic este determinată de nivelul de orientare al copilului „spre sine”, de gradul de stăpânire a „schemei propriului corp”, care, în esență, este „cadrul senzorial de referință”. Orientarea asupra propriului corp servește ca punct de plecare în dezvoltarea direcțiilor spațiale de către copil.

Mai târziu, i se suprapune un alt sistem de referință - verbal. Acest lucru se întâmplă ca urmare a atribuirii direcțiilor sensibil distinse de către copil a numelor aferente acestora: sus, jos, înainte, înapoi, dreapta, stânga. Astfel, vârsta preșcolară este perioada de stăpânire a cadrului verbal de referință în principalele direcții spațiale.

O dificultate deosebită pentru preșcolari este distincția dintre dreapta și stânga, care se bazează pe procesul de diferențiere a părților drepte și stângi ale corpului. În consecință, copilul stăpânește doar treptat înțelegerea împerecherii direcțiilor spațiale, desemnarea lor adecvată și distincția practică. Aceasta mărturisește durata și originalitatea procesului de stăpânire a cadrului verbal de referință de către preșcolari de-a lungul principalelor direcții spațiale.

Copilul stăpânește treptat capacitatea de a aplica sau de a folosi sistemul de referință pe care l-a stăpânit atunci când se orientează în spațiul înconjurător.

Eu pun în scenăîncepe cu „probarea practică”, care se exprimă în corelarea efectivă a obiectelor din jur cu punctul de referință de pornire.

La etapa II există o evaluare vizuală a locației obiectelor aflate la o oarecare distanță de punctul de plecare. În acest caz, rolul analizorului motor este excepțional de mare, a cărui participare la discriminarea spațială se schimbă treptat.

La început, întregul complex de conexiuni spațial-motorii este prezentat într-un mod foarte detaliat. Copilul corelează practic obiectele cu un cadru de referință dat în mod sensibil, care sunt diferitele laturi ale propriului său corp.

Mișcarea directă către obiect pentru a stabili contactul cu acesta este înlocuită ulterior de rotirea corpului, iar apoi de mișcarea de îndreptare a mâinii în direcția dorită. În plus, gestul larg de arătare este înlocuit cu o mișcare mai puțin vizibilă a mâinii. Gestul de arătare este înlocuit de o mișcare ușoară a capului și, în final, doar o privire întoarsă către obiectul care se determină. Deci de la o metodă practic eficientă de orientare spațială, copilul trece la o altă metodă, care se bazează pe o evaluare vizuală a plasării spațiale a obiectelor unul față de celălalt și subiectul care le determină. În centrul unei astfel de percepții a spațiului, precum I.P. Pavlov, se află în ea experiența mișcării directe.

Doar prin stimuli motorii și contactându-i stimulii vizuali își dobândesc semnificația vitală sau de semnal. Astfel, odată cu dobândirea experienței orientării spațiale la copii, are loc intelectualizarea reacțiilor motorii exprimate în exterior. Procesul de reducere treptată a acestora și de trecere la un plan de acțiuni mentale este o manifestare a tendinței generale de dezvoltare a acțiunii mentale de la una materializată, practică.

Odată cu dezvoltarea orientării spațiale, natura orientării copiilor pe teren se schimbă și se îmbunătățește. Un copil de această vârstă înțelege dezmembrarea spațiului unic perceput în direcțiile principale.

Dezvoltarea orientării spațiale în aranjarea obiectelor asupra sinelui, departe de sine, de alt obiect are loc în perioada vârstei preșcolare. Un indicator al dezvoltării sale la copii poate fi o tranziție treptată de la utilizarea de către copil a unui sistem cu un punct de referință fix (pe el însuși) la un sistem cu un punct de referință mobil liber (pe alte obiecte).

Astfel, cunoașterea de către copil a „schemei corpului său” stă la baza stăpânirii cadrului verbal de referință în principalele direcții spațiale. Acesta este motivul proximității locației și contactului direct dintre subiect și obiect în stadiile inițiale în determinarea relațiilor lor spațiale. Copilul transferă „schema corpului său” obiectului care îi servește drept punct de referință fix. De aceea este atât de important să înveți copilul să facă distincția între părțile laterale ale obiectelor (față, spate, laterală etc.). Rolul analizorului motor în dezvoltarea orientărilor spațiale la copii este mare. Dependența de un complex de conexiuni practice ale motoarelor este redusă treptat. Copilul începe să dezvolte o evaluare la distanță, vizuală, a aranjamentului spațial al obiectelor, care îi permite să determine din ce în ce mai precis locația obiectului și relația acestuia cu el însuși și cu alte obiecte în orice punct al zonei.

Calea generală de dezvoltare la copii a procesului de orientare în spațiu și reflectarea acestuia este următoarea: la început, percepție difuză, nediferențiată, față de care doar obiectele individuale ies în evidență în afara relațiilor spațiale dintre ele, apoi, pe baza ideilor despre direcții spațiale principale, ea începe, parcă, să fie fragmentată de-a lungul acestor linii principale - verticală, frontală și orizontală, iar punctele de pe aceste linii, deosebindu-se ca fiind situate în față sau în spate, la dreapta sau la stânga, treptat. se depărtează din ce în ce mai mult de copil. Odată cu creșterea lungimii și lățimii secțiunilor alocate, acestea se îmbină treptat, formând o idee generală a zonei ca un singur spațiu continuu, dar deja diferențiat. Fiecare punct din această zonă este acum localizat și definit cu precizie ca fiind în fața, sau în fața dreptei, sau în fața stângii etc. Copilul abordează percepția spațiului ca întreg în unitatea continuității și discretității acestuia.

Ekaterina Karacevtseva
„Particularități ale percepției lumii la copiii de vârstă preșcolară senior. Dezvoltarea percepției. Sfaturi pentru parinti

Percepția se formează pe parcursul perioadei preșcolare sub influența unei varietăți de activități ale copilului: desen, modelaj, vizionarea de filme, proiectare, citire de cărți, activități sportive, muzică, plimbări. Toate aceste activități sunt impregnate de un joc în care modelează toate fragmentele din viața înconjurătoare și informații noi care i-au stârnit interesul și sentimentele.

Valoarea percepției în viața unui preșcolar este foarte mare, deoarece creează fundația pentru dezvoltarea gândirii, contribuie la dezvoltarea vorbirii, memoriei, atenției și imaginației.

Caracteristici ale percepției formei și culorii. Pe toată perioada preșcolară, copilul stăpânește șase forme de bază: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi, oval și poligon. Dintre numeroasele figuri, el învață să le distingă formele, mai întâi după model, iar apoi după standard, pe care îl fixează în imaginea-reprezentare.

De la vârsta de cinci ani, un copil poate recunoaște vizual forme, le poate recunoaște în orice poziție și combinație, dimensiuni. El efectuează acțiunea de comparație vizual, fără să-și simtă și să-și manipuleze mâinile. Examinează obiecte cu operații interne care sunt mai rapide, aproape instantanee.

De la vârsta de șase ani, copilul însuși începe să examineze obiectele, combinând flexibil acțiunile perceptive externe și interne, izolează liber detaliile esențiale ale oricărei forme familiare, își aplică abilitățile la examinarea formelor complexe, găsește forme familiare și detaliile lor în ele.

Când se studiază percepția copiilor preșcolari, a fost posibil să se stabilească că culoarea unui obiect este o trăsătură de identificare pentru copil numai atunci când forma, o trăsătură mai puternică, din anumite motive nu a primit o valoare de semnal (de exemplu, la compilare un covor pentru un mozaic colorat).

Aceste fapte sunt exprimate cel mai clar în percepția copilului asupra obiectelor nefamiliare. Sarcina cu care se confruntă copiii joacă, de asemenea, un rol important. Dacă trebuie să așezați un model din figuri monocolore, copiii sunt ghidați de formă; dacă este necesar să „ascundeți” o figură colorată pe un fundal similar, culoarea devine decisivă. Uneori, copiii sunt ghidați de ambele semne în același timp (Z. M. Boguslavskaya).

Caracteristici ale percepției timpului.

Pentru un copil, reflectarea timpului este o sarcină mult mai dificilă decât percepția spațiului. Acest lucru se datorează, în primul rând, naturii însăși a timpului ca obiect de cunoaștere și rolului său în viața copiilor.

Copiii de vârstă preșcolară senior sunt ghidați în timp pe baza unor indicatori pur zilnic. Dacă viața copiilor este strict subordonată unui anumit regim, adică distribuită în timp, atunci un copil de cinci și șase ani sărbătorește cu încredere dimineața sau seara. El face distincția între zi și noapte. Dacă este dificil pentru un copil preșcolar să evidențieze timpul ca obiect al cunoașterii care acționează invizibil, dar constant în viața unui copil, atunci este de multe ori mai dificil pentru el să evidențieze timpul în evenimentele trecute de mult, să-și imagineze durata sa, semnificația sa și să plaseze evenimentele din trecut într-o ordine secvențială. Prin urmare, chiar și preșcolarii mai mari cred că, deoarece bunica trăiește de mult timp, ea, desigur, i-a văzut pe Suvorov, Pușkin și chiar pe Petru I. Dacă unui copil i se spune că o persoană descinde dintr-o maimuță, el nu înțelege la tot ceea ce milioanele de ani acel strămoș animal din omul modern.

Preșcolarii au doar cunoștințe despre prezent și o idee vagă despre trecut. Prima diferențiere a timpului este introducerea cuvintelor „întâi”, „atunci”, „mai devreme”, „după aceea” în povestea sau caracterizarea evenimentului iar educatorul arătând sensul relațiilor temporale care sunt esențiale în acest eveniment. . Familiarizându-se cu ceasul, munca lor, copilul începe să înțeleagă independența timpului față de dorința și activitatea umană. În diferite tipuri de practică, copiii dezvoltă idei mai realiste despre timp și unitățile acestuia (ora, zi, zi).

Caracteristici ale percepției spațiului.

Dezvoltarea orientării în spațiu, așa cum arată studiile lui A. Ya. Kolodnaya, începe cu diferențierea relațiilor spațiale ale propriului corp al copilului (identifică și numește mâna dreaptă, stânga, părți ale corpului pereche). Includerea cuvântului în procesul de percepție, stăpânirea vorbirii independente, contribuie în mare măsură la îmbunătățirea relațiilor și direcțiilor spațiale. „Cu cât cuvintele determină mai exact direcția”, subliniază A. A. Lyublinskaya, „cu cât copilul este mai ușor orientat în ea, cu atât mai complet include aceste trăsături spațiale în imaginea lumii pe care o reflectă, cu atât este mai semnificativ, logic și mai integral. devine pentru copil.”

Dezvoltarea ochiului copilului este necesară pentru percepția spațiului. Preșcolarii rezolvă sarcini vizuale complexe mult mai rău decât sarcinile de comparare a lungimii liniilor. Pentru a face acest lucru, este necesar să-i învățați pe copii să folosească metoda de a impune un obiect altuia pentru a rezolva probleme, realizând egalizarea maximă. Când îi înveți pe copii să rezolve acest tip de problemă, poți face și aplica o măsură de carton.

Când copiii stăpânesc capacitatea de a măsura lățimea, lungimea, înălțimea, forma, volumul obiectelor într-un mod atât de eficient, trec la rezolvarea problemelor „cu ochi”.

Ochiul preșcolarului este antrenat și în aplicații, desen, activități casnice și, bineînțeles, în jocuri.

Dezvoltarea percepției asupra lumii. La vârsta de 6-7 ani, activitatea cognitivă a copilului capătă forme din ce în ce mai complexe. Percepția devine intenționată, observația se dezvoltă. Cu o muncă specială privind dezvoltarea percepției, până la sfârșitul copilăriei preșcolare, se pot forma abilități senzoriale importante: un ochi precis, auz fonemic dezvoltat și ureche muzicală. Copilul începe să distingă și să reproducă mișcarea melodiei, scăderea și creșterea sunetelor, să schimbe tempo-ul în cântat și citit poezie.

Jucând diverse jocuri cu jucării, copiii de vârstă preșcolară senior tind să examineze și să descrie obiectul. Abia până la vârsta de șapte ani copiii pot examina în mod sistematic obiectele într-un mod sistematic. Acești copii nu mai trebuie să țină obiectul în mâini, ei descriu pe deplin proprietățile acestuia, folosind percepția pur vizuală.

Învățându-l pe copil să perceapă obiectele și proprietățile lor, formăm mecanisme mentale care îl ajută pe copil să învețe despre lumea din jurul lui, să extindă sfera percepției și să includă tot mai multe obiecte și fenomene noi în experiența sa. Mecanismele de percepție permit copilului să învețe în mod independent lumea, să navigheze în mod independent și să acționeze în ea. O imagine corectă și mai completă a obiectelor și fenomenelor reglează acțiunile copilului și îi ghidează comportamentul în concordanță cu situația și caracteristicile obiectelor.

Pentru a dezvolta percepția formei, mărimii, culorii, există diverse jocuri. De exemplu, cum ar fi: „Panglici multicolore”, „Ce ne-a adus ursul”.

„Panglici multicolore”

Pentru a juca, ai nevoie de panglici colorate sau benzi de hârtie colorată lipite pe carton.

În acest joc, copiii învață să distingă tonurile de culoare comparându-le între ele și aplicând la eșantion. Această tehnică permite copilului să evidențieze culoarea ca semn distinctiv subiect și îmbunătăți perceptie vizuala: copiii formează o imagine stabilă a unui ton de culoare.

În acest joc, copiii învață să urmeze cu acuratețe și sârguință instrucțiunile grupului. Acest lucru permite educatorului să dezvolte în ei un simț al responsabilității față de ceilalți. Un copil care a îndeplinit sarcina primește satisfacție din aprobarea educatorului și a colegilor, câștigă încredere în abilitățile sale. Acest lucru este deosebit de important pentru copiii timizi, nesiguri. Privind acțiunile colegilor lor, băieții experimentează interes și simpatie pentru camarazii lor, ceea ce este foarte important pentru dezvoltarea empatiei și a relațiilor prietenoase între ei.

„Ce ne-a adus Mishutka”

Ca material de joc, se folosesc jucării mari de formă contrastantă. Pot fi cuburi, bile, vase de jucărie, iepurași, găini, mașini, păpuși goale, cai. Numărul de jucării trebuie să se potrivească cu numărul de copii. În plus, este nevoie de un ursuleț de pluș pentru a se juca, precum și de o mașină, bicicletă sau sanie pe care se va plimba.

Scopul acestui joc este de a identifica dacă copiii pot recunoaște în mod independent un obiect prin atingere, deoarece un copil este obișnuit să examineze un obiect care este în afara câmpului său vizual - cu una sau două mâini.

Sarcina jucătorului este să afle prin atingere ce obiect i-a căzut în mâini. Rezolvarea unei probleme pentru un copil este foarte importantă și interesantă, deoarece Mishutka i-a adus personal acest lucru. Cu toate acestea, în ciuda dorinței puternice de a afla rapid ce va obține, copilul trebuie să aștepte rândul său pentru a căuta un cadou și a socoti cu alți copii.

Pentru dezvoltarea percepției auditive, jocul „Cine a trezit Mishutka” este potrivit.

Ca material de joc, se folosește o jucărie figurativă moale - un urs de mărime medie, îmbrăcat elegant. Ursul poate fi înlocuit cu un iepuraș, o păpușă sau un pisoi

Acest joc îi învață pe copii să asculte sunetele din jur, să le perceapă și să le distingă în mod intenționat. Copiilor li se cere să se recunoască între ei după voci. În aceasta, preșcolarii învață nu numai să distingă vocile celuilalt, ci și să-și controleze propriile voci. Toate acestea sunt de mare importanță pentru dezvoltarea lor, deoarece auzul stă la baza percepției nu numai a vorbirii, ci și a muzicii. Se știe că, dacă un copil nu știe să asculte, nu va putea percepe și reproduce nici cea mai simplă melodie.

Acest joc este simplu prin conținut și aproape de interesele copiilor și de experiența lor - joc, cognitiv și lumesc. Locul central în el este ocupat de un urs de jucărie, care este perceput de copil ca fiind viu. Sarcina sonoră se adresează acestui personaj și este rezolvată de copil, parcă, în numele lui. Această situație de joc îl determină pe copil să joace acțiuni și soluționarea sarcinii auditive asociate acesteia.

Cu ajutorul unei game largi de jucării: figurative, teatrale, muzicale, distractive, de casă, sportive, de construcție, tehnice, copiii dezvoltă percepția. Jucăriile ajută copilul să navigheze în spațiu, reprezintă corect imaginea holistică a obiectului, evidențiază proprietățile principale. Prin urmare, o jucărie pentru dezvoltarea copilului este esențială.

Iată jucăriile de care are nevoie un copil pentru dezvoltarea percepției: truse pentru construirea de nave, bărci, avioane, temple; jucării făcute cu mâinile unui copil, jucării sonore; motor; constructiv; din material natural.

Jucăria trebuie să fie atractivă pentru copil și să îndeplinească cerințele spirituale și morale. De exemplu, o păpușă care arată ca un copil. Dacă o iei în brațe, ea râde, scoate zgomote de plâns, gâlgâiește, suge lapte dintr-o sticlă, cu ochii închiși. Această păpușă aduce în evidență maternitatea unei viitoare femei, învață să arate grijă, bunătate și, de asemenea, această jucărie va ajuta copilul în dezvoltarea percepției și, prin urmare, să cunoască lumea din jurul lui din partea pozitivă.

Caracteristici ale orientării spațiale la copiii preșcolari.

Orientare spatiala- un tip special de percepție, care este asigurat de unitatea muncii analizatorului vizual, auditiv și kinestezic.

Reprezentările spațiale includ:

Capacitatea de a naviga în schema propriului corp (dezvoltarea spațiului corporal);

Capacitatea de a determina locația obiectelor în spațiul apropiat și îndepărtat, de a modela aranjarea spațială a obiectelor, de a determina direcția de mișcare, de a naviga în schema corpului unei persoane care stă vizavi (dezvoltarea spațiului exterior);

Abilitatea de a naviga pe o coală de hârtie și de a reproduce grafic indicațiile;

Proiectare și copiere;

- construcții „cvasi-spațiale” (logico-gramaticale).

Problema orientării umane în spațiu este largă și multifațetă. Include atât ideea de dimensiune și formă, cât și discriminarea spațială, precum și percepția spațiului și înțelegerea diferitelor relații spațiale (determinarea poziției unui obiect în spațiu între alte obiecte, percepția adâncimii etc.).

Perioada copilăriei preșcolare este o perioadă de dezvoltare senzorială intensivă a copilului, când se îmbunătățește orientarea acestuia în proprietățile și relațiile exterioare ale obiectelor și fenomenelor, în spațiu și timp. Dezvoltarea senzorială a unui preșcolar include două aspecte interdependente: asimilarea de idei despre diferitele proprietăți și relații ale obiectelor și fenomenelor și stăpânirea unor noi acțiuni de percepție care permit o mai completă și dezmembrare a perceperii lumii din jur.

Percepția spațială la vârsta preșcolară este marcată de o serie de caracteristici:

- un caracter concret-senzual: copilul este ghidat de corpul lui si determina totul relativ la propriul corp;

- cel mai dificil lucru pentru un copil este să facă distincția între mâinile drepte și stângi, deoarece distincția se construiește pe baza avantajului funcțional al mâinii drepte față de stânga, care se dezvoltă în munca activității funcționale;

- natura relativă a relațiilor spațiale: pentru ca un copil să determine modul în care un obiect se raportează la o altă persoană, trebuie să ia locul obiectului în mintea lui;

- copiii se orienteaza mai usor in statica decat in miscare;

- este mai ușor de determinat relații spațiale cu obiectele aflate la o distanță apropiată de copil.

Până la vârsta de 7 ani, copilul ar fi trebuit să formeze trei forme de reprezentări spațiale:

1. Caracteristicile spațiale ale obiectelor (forma, dimensiunea).

2. Relaţii spaţiale între obiecte.

T.A. Musseyibova a luat în considerare geneza reflectării spațiului la copiii preșcolari și a identificat mai multe etape în dezvoltarea ideilor copiilor despre zonă și relațiile spațiale dintre obiectele de pe aceasta. În conformitate cu datele obținute, ea a clasificat patru niveluri de înțelegere a spațiului de către copii.

La prima etapă copilul evidențiază doar acele obiecte care sunt de contact apropiate de el, iar spațiul în sine nu este încă evidențiat.

La a doua etapă copilul începe să folosească în mod activ orientarea vizuală, extinzând limitele spațiului perceput și secțiunile individuale din acesta.

A treia etapă caracterizată prin înțelegerea obiectelor îndepărtate de copil și o creștere a numărului de zone alocate în spațiu.

La a patra etapăreflectarea spațiului este deja mai holistică atunci când copiii extind orientarea în direcții diferite, localizarea obiectelor în relația lor și condiționarea lor.

A.A. Lublin studiind caracteristici de vârstă percepția spațiului, a identificat trei categorii de cunoștințe despre spațiu pe care copilul le învață:

1) înțelegerea distanței obiectului și a locației acestuia;

2) determinarea directiilor;

3) reflectarea relaţiilor spaţiale.

În același timp, ea a oferit o descriere a dezvoltării percepției spațiului ca proces de interacțiune practică activă între copil și realitatea înconjurătoare.

Această stăpânire practică a spațiului de către copil transformă funcțional întreaga structură a orientării sale spațiale. O nouă perioadă începe în dezvoltarea percepției spațiului, a caracteristicilor spațiale și a relațiilor obiectelor din lumea exterioară.

După cum arată datele științifice privind dezvoltarea reprezentărilor spațiale la copiii preșcolari, formarea acestora se bazează pe experiența practică directă. Acuratețea și adecvarea ideilor sale despre această lume depind de cât de exact percepe copilul lumea din jurul lui, de modul în care acționează în ea.

La vârsta preșcolară, copilul stăpânește sistemul de referință verbală în principalele direcții spațiale: înainte - înapoi, sus - jos, dreapta - stânga. Diferențierea principalelor direcții spațiale ale unui copil mic se datorează nivelului de orientare a copilului „spre el însuși”, gradului de stăpânire a „schemei propriului său corp”, care, în esență, este „cadrul senzorial”. de referință”. Orientarea asupra propriului corp servește ca punct de plecare în dezvoltarea direcțiilor spațiale de către copil.

Copilul stăpânește treptat capacitatea de a aplica sau de a folosi sistemul de referință pe care l-a stăpânit atunci când se orientează în spațiul înconjurător.

Eu pun în scenă începe cu „probarea practică”, care se exprimă în corelarea efectivă a obiectelor din jur cu punctul de referință de pornire.

La etapa II există o evaluare vizuală a locației obiectelor aflate la o oarecare distanță de punctul de plecare. În acest caz, rolul analizorului motor este excepțional de mare, a cărui participare la discriminarea spațială se schimbă treptat.

Mișcarea directă către obiect pentru a stabili contactul cu acesta este înlocuită ulterior de rotirea corpului, iar apoi de mișcarea de îndreptare a mâinii în direcția dorită. În plus, gestul larg de arătare este înlocuit cu o mișcare mai puțin vizibilă a mâinii. Gestul de arătare este înlocuit de o mișcare ușoară a capului și, în final, doar o privire întoarsă către obiectul care se determină. Deci din practic mod eficient orientarea spațială, copilul trece la o altă metodă, care se bazează pe o evaluare vizuală a plasării spațiale a obiectelor unul față de celălalt și subiectul care le determină. În centrul unei astfel de percepții a spațiului, precum I.P. Pavlov, se află în ea experiența mișcării directe.

Formarea ideilor copiilor despre relațiile spațiale, capacitatea de a naviga în spațiu, familiarizarea cu modelarea spațială este una dintre sarcinile dezvoltării matematice a copiilor preșcolari. Psihologii și profesorii acordă atenție acestei probleme. În lucrările lui J. Piaget, B.G. Anan'eva, A.A. Lyublinskaya, T.A. Museyibova și colab. au identificat o serie de regularități în dezvoltarea orientării spațiale pe parcursul copilăriei preșcolare.

Cunoașterea lumii înconjurătoare este un proces complex și începe cu cunoașterea senzorială directă sau indirectă. Experiența cunoașterii umane a relațiilor spațiale în mediul obiectiv este foarte importantă. Relațiile spațiale permit copilului să stăpânească anumite părți de vorbire, multe dialecte. Condiția principală pentru orientarea în spațiu este mișcarea activă în el.

Reprezentările și percepțiile spațiale sunt concepte ample care reflectă versatilitatea caracteristicilor spațiale ale lumii obiective. Forma, volumul, întinderea obiectelor în lungime, lățime și înălțime, amplasarea lor în spațiu, relațiile spațiale și distanțele dintre obiecte, direcțiile în spațiu sunt categorii spațiale diferite.

Orientarea în spațiu înseamnă orientare către teren. Presupune definitia:

„puncte de stat”, adică locația unei persoane în raport cu obiectele care o înconjoară;
amplasarea obiectelor (sau a persoanelor) în raport cu o poziție fixă a unei persoane în spațiu;
aranjarea spațială a obiectelor unul față de celălalt, adică relaţiile spaţiale dintre ele.

Conceptul de „orientare spațială” este folosit pentru a caracteriza capacitatea unei persoane de a naviga nu numai pe sol, ci și pe sine, pe o altă persoană (mâna stângă, mână dreaptă), pe diverse obiecte, într-un spațiu limitat, de exemplu, pe o coală de hârtie. Acest proces implică și actiuni active subiect în spațiu.

Conținutul conceptului de orientare pe un plan include: capacitatea de a fixa locația unui punct pe o foaie; înțelegerea relațiilor spațiale dintre diferitele elemente de pe foaie; capacitatea de a efectua o varietate de sarcini practice atunci când te orientezi pe un avion; capacitatea de a caracteriza în mod independent aranjarea spațială a obiectelor pe o foaie, folosind terminologia adecvată; capacitatea de a naviga pe o foaie într-o celulă.

E.I. Tikheeva a subliniat: „Orientarea în spațiu se dezvoltă la copii mai lent decât orientarea în alte reprezentări senzoriale (culoarea, forma unui obiect). Între timp, dezvoltarea orientărilor spațiale la copii este extrem de necesară pentru a începe la vârsta preșcolară.

Relațiile spațiale încep să se dezvolte foarte devreme, așa cum au remarcat educatorii și psihologii în lucrările lor:

T.A. Museyibova a remarcat că relațiile spațiale se dezvoltă la un copil în etape: 1 etapa copiii învață să navigheze „eși înșiși”: să identifice diferite părți ale corpului, fețe, inclusiv cele simetrice; să înțeleagă corelația lor cu diferitele părți ale propriului corp (în față, în spate, deasupra, dedesubt, dreapta și stânga).

Abilitatea de a naviga „pe sine” servește drept bază pentru stăpânirea orientării asupra altor obiecte - Etapa 2; capacitatea de a naviga în spațiul înconjurător nu numai „de la sine”, ci și „din orice obiecte”.

Etapa 3- copilul stapaneste sistemul de referinta verbala in directii.

Etapa 4- aplicarea deprinderilor stăpânite de copil în spațiul înconjurător, atât în trei dimensiuni, cât și în plan.

Mecanismul psihofiziologic al reflexiei spațiale se dezvoltă ca un sistem dinamic de activități interconectate de vedere, auz, kinestezie și senzații static-dinamice (echilibru, accelerare). Rolul analizorului motor și al sentimentului muscular ca „analizator fracțional al spațiului” este deosebit de semnificativ (I.V. Sechenov). O trăsătură esențială a mecanismului sistemic de reflecție spațială în această perioadă devine „unificarea treptată a cuvântului, conexiunile semnalului secundar cu semnalele spațiale”, ceea ce reprezintă începutul unei noi etape în dezvoltarea spațiului de către copil. Treptat, începe să se formeze o idee generalizată a caracteristicilor și relațiilor spațiale, are loc o „tranziție la sisteme mai avansate de control și reglare a acțiunilor și comportamentului de orientare al copilului în spațiu” (B.G. Ananiev).

Baza psihologică a metodelor moderne de predare a orientării copiilor în spațiu sunt rezultatele cercetărilor privind problema genezei reflectării spațiului și orientării spațiale la vârsta preșcolară.

Cele mai dramatice schimbări în dezvoltarea orientărilor spațiale apar la vârsta preșcolară.

În cercetarea sa, T.A. Museyibova „Geneza reflecției spațiului și orientării spațiale la copiii preșcolari” a ajuns la concluzia că modul general de dezvoltare la copii a procesului de reflectare a spațiului și orientare în el este următorul:

La început - o percepție difuză, nediferențiată a spațiului, față de care doar obiectele individuale ies în evidență în afara relațiilor spațiale dintre ele; în continuare, pe baza ideilor despre principalele direcții spațiale, începe, parcă, să fie împărțit de-a lungul acestor linii principale - verticală, frontală și sagitală. Mai mult, punctele de pe aceste linii, distinse ca fiind situate în față sau în spate, la dreapta sau la stânga, se îndepărtează treptat de copil din ce în ce mai mult. Odată cu creșterea ariei secțiunilor alocate, lungimea și lățimea se îmbină treptat, formând o idee generală a zonei ca un singur spațiu continuu. Fiecare punct din această zonă este acum localizat și definit cu precizie ca fiind în fața, sau în fața dreptei sau în fața stângii. Astfel, studiul a arătat că cunoașterea copilului despre spațiu și orientarea în acesta este un proces complex și de durată care necesită o îndrumare pedagogică specială.

Studiile psihologilor si educatorilor arata ca copilul este mai usor orientat in directiile spatiului in pozitie statica, in timp ce el merge din lateralele propriului corp, i.e. se concentrează pe sine. Treptat, copilul stăpânește orientările „departe de el însuși” și „de obiecte”.

Experiența orientării spațiale, îmbunătățirea percepțiilor și ideilor spațiale îi ajută pe copii să înțeleagă sensul termenilor corespunzători.

La început, ele nu sunt evidențiate de copil ca cuvinte care au un sens independent. Atunci când îndeplinesc sarcini precum „Pune jucăriile una lângă alta (vis-a-vis, una după alta, între alte două jucării etc.)”, majoritatea copiilor cu vârsta de doi până la trei ani acţionează haotic. Ele aranjează obiectele în mod arbitrar, fără a ține cont unul de celălalt, sau separat, indiferent de punctul de referință specificat. Pe această etapă desemnările spațiale nu sunt încă evidențiate de copii din compoziția acelor fraze în care sunt folosite.

În viitor, copilul identifică termeni spațiali ca cuvinte care au un sens independent. Ele sunt folosite de copii pentru a indica proximitatea distanței în aranjarea obiectelor unul față de celălalt.

În plus, copiii încearcă să diferențieze desemnările spațiale în funcție de conținutul lor semantic, pe baza unei definiții precise a relațiilor spațiale. În același timp, preșcolarii au o dorință pronunțată de a comunica cu adulții, dorința de a obține un răspuns la întrebările lor: „Deci?”, „Aici?”, „Aici?”, „Nu?”.

Treptat, copiii stăpânesc varietatea desemnărilor spațiale. Nu toate prepozițiile și adverbele spațiale sunt ușor de dobândit de către copii. Unii dintre ei (cum ar fi aici, acolo, aici, despre, pe) copii stăpânesc foarte devreme. Alte denumiri (la dreapta, la stânga, dimpotrivă, între) sunt adesea necunoscute copiilor chiar și la sfârșitul vârstei preșcolare. Motivul, aparent, este în diferite grade de acuratețe a relațiilor spațiale.

Capacitatea unui preșcolar de a face o descriere verbală a unei situații spațiale depinde de gradul de asimilare a metodei generalizate de analiză a mediului obiect-spațial.

Copiii nu folosesc întotdeauna un vocabular care conține notația spațială necesară. Când îndeplinește sarcini specifice, copilul, parcă, trece mai întâi prin toate variantele cunoscute și mai familiare ale denumirilor. Înainte de a folosi întrebările conducătoare, un adult găsește răspunsul corect. Acest lucru se observă nu numai la copiii de vârstă preșcolară, ci și de școală primară. Ele se datorează nivelului de pregătire al copiilor și dezvoltării reprezentărilor lor spațiale. Lucrarea asupra vocabularului unui copil preșcolar contribuie la o percepție mai completă a relațiilor spațiale și la dezvoltarea abilităților de orientare spațială.

Percepția spațială la vârsta preșcolară este marcată de o serie de caracteristici:

caracter concret-senzual: copilul este ghidat de corpul său și determină totul în raport cu propriul său corp;
cel mai dificil lucru pentru un copil este să facă distincția între mâinile drepte și stângi, deoarece distincția se construiește pe baza avantajului funcțional al mâinii drepte față de stânga, care se dezvoltă în munca activității funcționale;
natura relativă a relațiilor spațiale: pentru ca un copil să determine modul în care un obiect se raportează la o altă persoană, el trebuie să ia locul obiectului în mintea lui;
copiii navighează mai ușor în statică decât în mișcare;
este mai ușor să se determine relații spațiale cu obiectele aflate la o distanță apropiată de copil.

O serie de studii ale psihologilor domestici au arătat că dezvoltarea copilului are loc în activitățile inerente lui (A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, A.V. Zaporozhets). Cele mai tipice activități pentru preșcolari sunt joc de rolȘi activitate productivă(desen, proiectare, modelare, aplicare etc.). În toate aceste activități există o caracteristică comună - orientarea în spațiu. Jucând cutare sau cutare intriga în joc, copiii folosesc termeni spațiali, modelează relația dintre adulți. În modelaj, copiii folosesc și experiența orientării asupra ei înșiși, asupra altei persoane, asupra oricăror obiecte.

2 METODOLOGIA LUCRĂRII PRIVIND FORMAREA REPREZENTĂRILOR SPATIALE LA COPII DE VÂRĂ PREȘCOLARĂ.

Geneza reflectării spațiului este baza științifică pentru managementul pedagogic intenționat al procesului de formare a reprezentărilor spațiale la copiii preșcolari. Sarcina principală a acestei lucrări este îmbunătățirea experienței senzoriale a discriminării spațiale și, pe această bază, crearea unei baze pentru reflectarea spațiului într-o formă conceptuală și logică. Sistemul de lucru (T. A. Museyibova) pentru dezvoltarea reprezentărilor spațiale la preșcolari include:

orientare „spre sine”; stăpânirea „schemei propriului corp”;
orientare „pe obiecte exterioare”; selecția diferitelor părți ale obiectelor: față, spate, sus, jos, lateral;
dezvoltarea și aplicarea sistemului de referință verbală în principalele direcții spațiale: înainte - înapoi, sus - jos, dreapta - stânga;
determinarea locației obiectelor în spațiu „de la sine”, atunci când punctul de plecare de referință este fixat pe subiectul însuși;
determinarea propriei poziții în spațiu („puncte în picioare”) față de diverse obiecte, în timp ce punctul de referință este localizat pe o altă persoană sau pe un obiect;
determinarea amplasării spațiale a obiectelor unul față de celălalt;
determinarea aranjamentului spațial al obiectelor atunci când sunt orientate pe un plan, adică în spațiu bidimensional; determinarea amplasării lor unul față de celălalt și în raport cu planul pe care sunt așezate.

Lucrul cu cei mai mici copii începe cu orientarea în părțile corpului lor și în direcțiile spațiale corespunzătoare: în față - unde este fața, în spate (în spate) - unde este spatele, în dreapta (dreapta) - unde este mâna dreaptă ( cea care se ține lingura, trage), stânga (stânga) - unde este mâna stângă. O sarcină deosebit de importantă este să distingeți între mâinile drepte și stângi, părțile drepte și stângi ale corpului.

Pe baza cunoasterii corpului tau, i.e. concentrându-se „pe sine”, devine posibilă orientarea „de la sine”: capacitatea de a arăta corect, de a numi și de a merge înainte - înapoi, sus - jos, dreapta - stânga. Copilul trebuie să stabilească poziția unuia sau altuia în raport cu el însuși (în fața mea este o masă, în spatele meu este un dulap, în dreapta este o ușă, iar în stânga este o fereastră, în partea de sus este tavan, iar în partea de jos este podeaua).

Preșcolarii mai mari sunt familiarizați cu regulile de circulație: pe ce parte a trotuarului trebuie să mergeți, cum să traversați strada, să ocoliți transportul în stația de autobuz (tramvai, troleibuz, autobuz), să intrați și să ieșiți din el etc. aceste reguli (algoritmi) sunt asociate în primul rând cu diferențierea „dreapta” și „stânga” și alte direcții spațiale.

„Absolvenții” grădiniței nu trebuie doar să stabilească cu exactitate direcția de mișcare, relația spațială dintre ei și obiecte, dintre obiectele în sine, ci și să navigheze liber pe o coală de hârtie.

În procesul de învățare, copiii învață semnificațiile prepozițiilor și adverbelor care reflectă relațiile spațiale. Un grup de prepoziții reflectă varietatea relațiilor spațiale dintre obiecte, dintre o persoană și obiecte, indică poziția unui obiect printre altele. Al doilea grup - transmite direcția de mișcare către un anumit obiect sau indică locația obiectului în procesul de mișcare.

Primul grup include prepoziții pe, în, în spate, în față, în spate, opus etc. În cadrul acestui grup există diferențe care transmit nuanțe ale relațiilor spațiale dintre obiecte. Prepozițiile pe și în sunt utilizate în mod special pe scară largă și divers în vorbire. Prepoziția „a” reflectă poziția unui obiect pe suprafața altuia, iar prepoziția „b” reflectă în interiorul a ceva (Lampa este pe masă. Caietul este în sertarul biroului. Numele de familie al elevului este scris pe coperta caietului.Elevul a notat numerele în caiet etc.). Dar, cu ajutorul acelorași prepoziții, este indicată locația unei persoane, a unui animal, a unui obiect în spațiu (Ciupercile cresc în pădure, merele cresc în grădină. Seryozha stă într-un cerc de copii. Copiii se joacă pe podea.Copiii călăresc pe gheață.d.); mișcarea este transferată cu ajutorul unor mijloace de transport (tata a venit cu motocicleta, iar mama cu trenul).

Relațiile spațiale dintre obiecte se reflectă cu ajutorul prepozițiilor sub, peste, în față, în față, în spate, în spate. Pe de o parte, ele arată poziția unui obiect în raport cu altul și, pe de altă parte, direcția mișcării în raport cu un alt obiect (lampa atârnă peste masă. Mingea rulată sub scaun etc.) . Aceleași prepoziții transmit dinamica mișcării, direcția acesteia către un alt obiect (Împinge scaunele sub masă după ce ai mâncat. Ai scăpat lingura sub masă. Raftul pentru săpuniera era atârnat peste lavoar etc.).

Prepozițiile dinainte, din spate, în ciuda faptului că indică relații spațiale opuse între obiecte, au o conotație comună - indică apropierea unui obiect de altul (Există o cană de lapte în fața copilului. Există o grădină în fata casei.Naturii de la rochie sunt cusuti pe spate.La cutie trebuie sa faci o gaura in spate etc.). Dimpotrivă, într-o altă pereche de prepoziții - în față și în spate, care reflectă, de asemenea, relația opusă dintre obiecte, comunitatea constă în faptul că ele subliniază o oarecare distanță și apropierea strânsă în aranjarea obiectelor (Înainte, coloanele de pionieri poartă un banner.Inaintea tramvaiului era un autobuz.casa).

Aranjarea spațială a unei persoane sau a unui obiect după o față, partea frontală(fațada) față de o altă persoană sau obiect se exprimă ca pretext împotriva (opus), indicând în același timp proximitatea distanței dintre ele (O grădiniță nouă s-a deschis vis-a-vis de casa noastră. Mesele din sala de grupă trebuiau așezate lângă fereastră. Copiii s-au aliniat în două rânduri unul față de celălalt) .

Locația unei persoane, a unui obiect înconjurat de alte obiecte sau persoane este indicată cu ajutorul prepozițiilor printre, afară, în mijloc (Printre copii era un profesor. Într-o cutie s-a găsit un triunghi printre pătrate. Copiii au făcut un cerc în mijlocul camerei). Locația a ceva în centru este indicată prin prepoziții între, în jurul (Zina stătea între Seryozha și Nina. În jurul mesei erau așezate scaune. În jurul bradului erau așezate cadouri pentru copii).

Al doilea grup include prepoziții cu ajutorul cărora se transmite direcția de mișcare în spațiu. În prepoziții la, din cauza, se reflectă direcția de mișcare către cutare sau cutare obiect sau, dimpotrivă, mișcare din interiorul obiectului (Fata merge la mama ei. Fata a plecat de la cabinet. Merge la șeful grădiniței). Misha a scos loto-ul din dulap.Laptele a fost turnat din sticlă într-un pahar.Un cap a privit din spatele unui copac).

Mișcarea la suprafață se transmite cu ajutorul prepozițiilor pe, prin. Dar diferența dintre aceste prepoziții este că prepoziția pe nu indică o direcție anume, în timp ce prepoziția prin transmite, parcă, calea mișcării printr-un teritoriu închis (Am mers prin pădure. Ne-am întors acasă prin pădure. Copiii au mers mai întâi de-a lungul trotuarului, apoi au traversat strada, au sărit peste șanțuri și au mers drept pe șosea).

Prepozițiile de-a lungul și peste indică locația obiectelor în procesul de mișcare sau un fel de acțiune (Am mers de-a lungul râului. Am așezat scaune de-a lungul peretelui. Am plantat tufe de liliac de-a lungul gardului. Era un buștean peste drum. păpușă întinsă peste pat etc.).

Pe lângă prepoziții, adverbele sunt folosite pentru a desemna relații spațiale. Unii dintre ei arată direcția de mișcare și răspund la întrebarea „unde?” (aici, acolo, stânga, stânga, dreapta, dreapta, înainte, înapoi, sus, sus, jos, înăuntru, afară etc.), în timp ce altele indică direcția de mișcare, dar de natură opusă și răspund la întrebarea „de la Unde?" (de aici, de acolo, la stânga, la dreapta, în față, în spate, sus, dedesubt, înăuntru, afară, afară, de departe, de peste tot etc.).

Al treilea grup de adverbe spațiale denotă locul acțiunii, răspunde la întrebarea „unde?” (aici, acolo, aici, stânga, dreapta, în față, în spate, în spate, deasupra, deasupra, deasupra, dedesubt, înăuntru, afară, afară, peste tot, peste tot, peste tot etc.).

Copiii sunt învățați în mod constant să folosească în mod adecvat termenii „spațiali” în vorbire, realizându-și sensul. Implementarea acestor sarcini, care sunt strâns legate între ele, este posibilă în procesul de instruire direcționată și în Viata de zi cu zi.

În dezvoltarea reprezentărilor spațiale, un rol deosebit îl au plimbările, excursiile, jocurile în aer liber, exercițiile de educație fizică și orientarea practică în mediu: o sală de grup, o grădiniță, pe un șantier, o stradă etc. posibilă implementarea cerințelor programului, clarificarea, eficientizarea și extinderea reprezentării copiilor. Sarcinile de dezvoltare a reprezentărilor spațiale se desfășoară de obicei în sala de clasă sub formă de exerciții sau jocuri didactice.

Lucrați în clasă în toate grupe de vârstă privind formarea reprezentărilor spațiale la copii include orientarea în spațiu tridimensional (direcții spațiale de bază) și bidimensional (pe o foaie de hârtie). Principalul lucru pe ele este să efectueze selecția atentă, devenind treptat mai complexă conform principiului liniar-concentric al exercițiilor, sarcini-sarcini, sarcini-cerințe cu și fără obiecte. Întrebări, explicații și clarificări ale educatorului în combinație cu o demonstrație, rapoarte verbale ale copiilor cu privire la îndeplinirea sarcinilor, adică întreaga varietate de tehnici și metode de predare în clasă are ca scop distingerea, diferențierea, conștientizarea, desemnarea verbală exactă a principalele direcţii spaţiale în diverse situaţii practic efective.

În primul rând, profesorul îi învață pe copii să distingă și să numească părți ale corpului lor: ochi, urechi, nas, bărbie, cap, piept, spate, picioare, brațe. De mare importanță este selecția părților simetrice ale propriului corp și desemnarea lor cu cuvintele dreapta, stânga. Aceste cunoștințe sunt consolidate în jocurile didactice, de exemplu, în jocul „Cine va arăta și va spune corect?”, Conținutul este următorul: Petrushka sau un alt personaj vine în vizită la copii (rolul este jucat de profesor) și invită copiii să se joace – arată și numesc unde au picioarele, brațele, mâna dreaptă (stânga), călcați cu piciorul drept (stâng).

Copiii întâmpină dificultăți deosebite în diferențierea mâinii drepte și stângi. Este necesar să se familiarizeze preșcolarilor cu numele ambelor mâini în același timp, subliniind diversele lor funcții: ei țin o lingură cu mâna dreaptă și o bucată de pâine cu mâna stângă sau țin o farfurie; în mâna dreaptă se află un creion cu care se desenează, iar cel din stânga apasă o foaie de hârtie pentru a nu aluneca etc. Profesorul le amintește în mod constant copiilor despre acest lucru, dezvoltând capacitatea de a diferenția părțile corpului.

Pe această bază, ei încep să formeze intenționat la copii experiența orientării în spațiu în direcțiile principale. În procesul de învățare, direcția spațiului distinsă de copil este asociată cu idei despre părțile laterale ale propriului corp. Profesorul organizează numeroase exerciții care necesită reproducerea direcțiilor după nume, desemnarea lor independentă cu un cuvânt, arătând dintr-o poziție statică, mișcarea în direcția indicată, trecerea la distincția lor în procesul de mers și alergare, la efectuarea virajelor.

De exemplu, profesorul oferă un steag pentru a indica direcțiile: sus - jos, înainte - înapoi, dreapta - stânga; arată înainte cu mâna dreaptă, jos cu stânga, sus cu cele două etc. Exercițiile se desfășoară în forma de joc tastați „Spune-mi unde este”: copilul trebuie să numească ce este în fața lui, ce este în spatele lui, ce este în dreapta, ce este în stânga, ce este sus, ce este dedesubt, ce este aproape, ce Este departe.

Treptat, puteți crește numărul de obiecte și gradul de îndepărtare a acestora de persoana care se orientează. La început, selectând exerciții numai pentru direcții pereche și interconectate, apoi ar trebui să fie date în orice ordine.

O altă complicație constă în faptul că, după ce a efectuat o întoarcere de 90 ° sau 180 °, copilul trebuie să numească din nou unde se află totul. Astfel, se realizează relativitatea relațiilor spațiale. Atâta timp cât această caracteristică nu este suficient realizată de copii și abilitățile lor de orientare sunt fragile, organizarea exercițiilor ar trebui luată în considerare cu atenție. În același timp, profesorul și copiii sunt așezați astfel încât să fie posibil să se deplaseze pe toți într-o singură direcție, percepând în mod egal spațiul.

Este necesar să se utilizeze pe scară largă exerciții care necesită diferențierea principalelor direcții spațiale în procesul de mișcare activă. Copiilor li se dă sarcina de a găsi jucării sau unele obiecte, iar direcția căutării este indicată în instrucțiunea verbală: „Dacă mergi la dreapta, vei găsi un urs, dacă mergi la stânga, vei găsi un păpușă de cuib etc.” . Diverse variante ale unor astfel de jocuri de exerciții ar trebui să prevadă o complicare treptată a orientării: o creștere a numărului de obiecte de găsit, alegerea unei direcții din mai multe, numărarea pașilor, un traseu complex către obiectiv, constând dintr-un număr de direcții. și repere etc. Pentru a facilita orientarea în spațiu, o instrucțiune verbală complexă poate fi dată pe părți în cursul efectuării unei acțiuni. Este necesară transmiterea dezmembrată a instrucțiunii:

1) în muncă cu copiii de vârstă preșcolară primară și gimnazială;

2) în etapele inițiale de învățământ;

3) dacă este necesar, excludeți orientarea unilaterală la reperele subiectului.

Treptat, în astfel de jocuri pot fi introduse o păpușă și alte obiecte, dar rolul principal rămâne al copilului, care „conduce” jucăria, căutând un obiect ascuns. La final, puteți cere copilului să dea un raport verbal: „Spune-mi cum ai găsit această jucărie”. Acest lucru îl ajută să înțeleagă și să reflecte acțiunile sale în vorbire. Ar trebui să se asigure că copiii nu înlocuiesc desemnarea direcțiilor spațiale cu repere ale subiectului. Astfel de jocuri se desfășoară mai întâi într-o sală de grup sau într-o sală, iar apoi în zona grădiniței.

Mișcându-se în conformitate cu instrucțiunile, schimbând direcția de mișcare, efectuând diverse viraje, copiii exersează în determinarea direcțiilor spațiale principale. În toate aceste cazuri, copilul este orientat în spațiu „departe de el însuși”. Zona de orientare trebuie crescută treptat, precum și cerințele pentru ritmul sarcinilor, introducând în acestea elemente de competiție.

Pe baza unei diferențieri clare a principalelor direcții spațiale, este necesar să se ofere copiilor sarcini de orientare cu ochii închiși. În acest scop, se organizează jocuri precum „Zhmurki”. În ele, orientarea are loc pe bază senzorială, prin percepția sunetului, obiectului și a altor semnale directe. Mai întâi, se face o mișcare de probă cu ochii deschiși, apoi mișcarea către obiectiv, păstrând direcția, se realizează cu ochii închiși. Un element suplimentar poate fi introdus în joc - o indicație a direcției de mișcare.

Exercițiile pentru a distinge principalele direcții spațiale ar trebui să fie combinate cu determinarea locației obiectelor. O astfel de muncă începe devreme și se desfășoară pe parcursul întregii vârste preșcolare, inclusiv acumularea de experiență în percepția și înțelegerea relațiilor spațiale dintre obiecte, dezvoltarea abilităților de a le ține cont și de a le transforma în activitatea proprie, stăpânirea prepozițiilor corespunzătoare și adverbe, adică un complex de categorii. Deoarece conditie esentiala Dacă un copil înțelege că relațiile spațiale dintre obiecte sunt capacitatea de a se orienta „pe sine” și „pe obiecte”, atunci îndrumarea pedagogică ar trebui îndreptată, în primul rând, spre îmbunătățirea acestor metode de orientare.

Copiii sunt învățați să distingă diferite părți ale obiectelor: sus și jos, față (față) și spate (spate), lateral (dreapta și stânga). Preșcolarii ar trebui, de asemenea, învățați să folosească sistemul de referință pe care l-au stăpânit în direcțiile principale pentru a determina amplasarea în spațiu a obiectelor.

La început, cele mai simple sarcini sunt disponibile copiilor, necesitând orientare într-o zonă limitată cu obiecte amplasate aproape unul față de celălalt. În acest scop, au loc diverse jocuri didactice, exerciții în mod ludic, lecții-joc, mici dramatizări, privire la imagini și ilustrații, în care se atrage atenția copiilor asupra diferitelor opțiuni de relații spațiale dintre obiecte, învățându-i să reflectă-le corect în vorbire, folosind prepoziții și adverbe. De exemplu, în căutarea unei mingi care s-a rostogolit undeva, ursul se uită sub un scaun, în spatele unui dulap, într-un colț etc. În același timp, profesorul folosește câteva metode de predare: arătare, întrebări, explicații care îi ajută pe copii să înțeleagă relațiile spațiale. Este util să-i puneți pe băieți într-o poziție activă, invitându-i să plaseze jucării unul față de celălalt în spațiu în funcție de diferite situații de viață (păpușile s-au întâlnit și vorbesc - puse una față de cealaltă; s-au certat și s-au îndepărtat una de cealaltă etc. ). Explicațiile educatorului ar trebui să contribuie nu numai la distincția relațiilor spațiale, ci și la dezvăluirea conținutului lor semantic (unul după altul, ceea ce înseamnă că stau așa, pe măsură ce construiești pentru gimnastică, dimpotrivă, este înseamnă să se înfrunte unul cu celălalt.

Apoi, copiii înșiși efectuează exerciții în care trebuie să stea în formație sau rând și să stabilească locația vecinilor, să ia un loc în dreapta (stânga) prietenului lor, în spate (în față), etc., sau să noteze ce are schimbat („Ira a stat în fața lui Sasha, iar acum este în spatele lui, ”etc.).

Atunci când selectați sarcini, trebuie avut în vedere că este mai ușor pentru un copil să determine poziția unui obiect sau propria sa locație în spațiu față de o altă persoană (să stea, de exemplu, în față, în spate, la dreapta sau stânga unui prieten) decât orice obiect sau pentru a determina locația obiectelor unul față de celălalt.

Lucrarea de determinare a amplasării în spațiu a obiectelor unele față de altele poate fi organizată astfel: în diferite colțuri ale camerei, profesorul aranjează grupuri de jucării. Copilul trebuie să spună ce vede când se apropie de acest grup de obiecte; de exemplu, un iepure de câmp stă în colțul din dreapta față, există un con cu inele în dreapta lui și o masă pentru păpuși în stânga iepurii, un morcov se află în fața iepurii și un pom de Crăciun se află în spatele iepurelui etc. Obiectele pot fi schimbate, iar copilul trebuie să reflecte exact aceste schimbări.

În procesul de învățare, demonstrarea relațiilor spațiale dintre obiecte, distincția lor trebuie combinată cu reproducerea activă a acestora de către copii (recreează relația spațială dintre obiecte conform instrucțiunilor verbale).

Înțelegerea și aplicarea cuvintelor; denotarea relațiilor spațiale dintre obiecte este un factor important în a ajuta copilul să-și înțeleagă experiența senzorială. Rezultatul unei astfel de lucrări ar trebui să fie orientarea liberă în spațiu în acele cazuri când punctul de referință se află în afara obiectului și, în mișcare, este localizat pe orice obiect.

Este necesar să-i învățăm pe copii să navigheze nu numai în spațiul tridimensional, ci și pe un plan, adică în spațiul bidimensional. Această activitate se desfășoară și pe parcursul vârstei preșcolare. Copiii își dezvoltă capacitatea de a desena linii pe o coală de hârtie de sus în jos și de la stânga la dreapta: „ploaie”, „cărări”, „panglici”, etc.

Dezvoltarea reprezentărilor și orientărilor spațiale este combinată cu succes cu formarea de idei despre cantitate, formă, mărime: stabilind relații de egalitate sau inegalitate, copiii așează o mică fișă. material didactic pe benzi (superioare sau inferioare) cu mâna dreaptă și în direcția de la stânga la dreapta; plasați forme geometrice pe o foaie de hârtie: în centru (în mijloc) - un cerc, la dreapta - un triunghi și la stânga - un pătrat; creați un rând ordonat, așezând dimensiunea benzilor pe masă în direcții diferite etc. Același scop este servit prin lucrul cu imagini didactice: o descriere a locației obiectelor pe ele, selectarea imaginilor pereche cu obiecte omogene, dar situate diferit. De exemplu, pe o pereche de fâșii de hârtie sunt desenate trei jucării pe rând: în centru este un urs, în stânga ei este o mașină, iar în dreapta este o barcă; pe cealaltă pereche din centru - o mașină, în stânga mașinii - un urs, iar în dreapta - o barcă etc., adică toate cele trei obiecte își schimbă locul. Profesorul, arătând una dintre imagini, întreabă cine are aceeași. Un copil care are o baie de aburi ia o poză, o descrie și alcătuiește o pereche cu cea prezentată. Este important ca copilul nu numai să găsească o imagine pereche, ci să descrie și aranjarea spațială a obiectelor.

La vârsta preșcolară senior este necesar să se acorde atenție Atentie speciala asupra dezvoltării orientării copiilor pe o foaie de hârtie. Nu se dă imediat copilului. Mulți copii nu sunt suficient de pregătiți pentru școală: nu știu unde este partea de sus a foii de hârtie, unde este partea de jos. Acest lucru ar trebui să fie practicat de copii în clasă. În primul rând, este necesar să explicăm sensul expresiilor din centru, în mijloc, în dreapta, în stânga, în lateral, în sus, în jos, în partea din dreapta, pe lateral - în stânga, colțul stâng (dreapta) sus, colțul stânga (dreapta) jos, linia superioară (inferioară) etc., apoi oferă o serie de sarcini practice pentru consolidarea acestor cunoștințe.

Unul dintre tehnici eficiente este așa-numita „dictare vizuală”. În primele etape, copiii examinează compoziția finită a ornamentului, o analizează și o reproduc din memorie, folosind forme geometrice pregătite în prealabil. O altă opțiune poate fi oferită: copiii creează un ornament sub dictarea profesorului. Profesorul spune unde trebuie plasate figurile, dar nu arată nimic. De exemplu, puneți un pătrat în mijlocul unei foi de hârtie, plasați opt triunghiuri în jur (cu un unghi ascuțit față de pătrat), cercuri mici între triunghiuri și pătrate deasupra triunghiurilor; extindeți cercurile din colțurile din stânga sus și jos, conectându-le cu o linie dreaptă. (Diferitele opțiuni pentru dictarea vizuală sunt date pe foaia cărții.)

Într-una dintre aceste activități, copiii pot crea în mod independent ornamente din forme geometrice gata făcute și apoi pot spune câte dintre care forme au luat și cum au fost plasate.

Pe hârtie într-o cușcă, copiii, sub dictarea profesorului, desenează segmente, numărând un anumit număr de celule în direcția indicată. Dacă copilul nu a făcut greșeli, atunci va primi un model sau un desen.

Numerele pot fi plasate pe o bucată de hârtie. De exemplu, puneți numărul 5 în centru, 6 în dreapta și 4 în stânga; deasupra numărului 5 (sus) pune - 2, în dreapta acestuia - 3 și la stânga - 1; sub numărul 5 (mai jos) este necesar să se pună - 8, în dreapta lui - 9, în stânga numărului 8 - 7. Numerele s-au dovedit a fi aranjate în ordine în trei rânduri. Profesorul se oferă să le numească, începând de la primul rând, „citind” de la stânga la dreapta.

În mod similar, se efectuează exerciții în formă de joc pentru așezarea așchiilor. Necesită orientare complexă și joc didactic„Zbor în spațiu”, timp în care copilul mișcă cercul (nava spațială) pe o foaie de hârtie (spațiu) de culoare închisă, în conformitate cu direcția indicată (ruta navei spațiale): de la mijloc (centru) în colțul din stânga sus, apoi în dreapta jos și etc.

Folosind material ilustrativ special selectat și tehnica „introducerii în imagine”, copiilor ar trebui să li se ofere nu numai să enumere obiectele înfățișate pe acesta, ci și să determine aranjarea lor spațială, schimbând succesiv punctul de vedere al observatorului.

Cele mai dificile sarcini sunt legate de „citirea” imaginilor grafice ale relațiilor spațiale și modelarea acestora de către copii sub formă de desen, desen, plan, diagramă etc. Astfel de exerciții sunt efectuate în clasă și în viața de zi cu zi într-un mod jucăuș, de exemplu: amenajați o cameră pentru o păpușă ca în desen, pentru ca cercetașii să găsească un pachet ascuns folosind o hartă, călătorind cu o mașină de jucărie în strictă conformitate cu traseul indicat etc. Copiii stăpânesc semnele convenționale pentru desemnarea obiectelor ( forme geometrice), direcții spațiale (linii, săgeți), etc. Din utilizarea schemelor gata făcute, puteți trece la compilarea lor independentă. În acest caz, reprezentarea schematică corespunde situației spațiale reale. Analizând-o, copilul transformă în mod arbitrar spațiul tridimensional în bidimensional. Pe baza unei descrieri verbale, folosind punctele de referință tematice și spațiale, se pot întocmi planuri-scheme ale drumului de la grădiniță, la școală, la cel mai apropiat magazin etc. Realizarea practic a drumului, precizări, completări, etc se fac la plan-schema.

Astfel, lucrările privind dezvoltarea reprezentărilor spațiale la copii se desfășoară în direcții diferite, cu o complicare treptată a sarcinilor. Aceasta se exprimă (după T. A. Museyibova):

V creștere graduală cantități diverse opțiuni relațiile spațiale dintre obiectele cu care copiii se familiarizează;
în creșterea acurateței distincției lor de către copii și desemnarea lor cu termenii corespunzători;
în trecerea de la recunoașterea simplă la reproducerea independentă a relațiilor spațiale pe obiecte, inclusiv între subiect și obiectele care îl înconjoară;
în trecerea de la orientarea într-un mediu didactic special organizat la orientarea în spațiul înconjurător;
în schimbarea modurilor de orientare în aranjarea spațială a obiectelor (de la potrivirea sau corelarea practică a obiectelor cu punctul de plecare la o evaluare vizuală a amplasării lor la distanță);
în trecerea de la percepția directă și reproducerea efectivă a relațiilor spațiale la înțelegerea logicii și semanticii acestora;
într-o creștere a gradului de generalizare a cunoștințelor copiilor despre relațiile spațiale specifice;
în trecerea de la determinarea locației unui obiect în raport cu un alt obiect la determinarea locației acestora unul față de celălalt.

Acestea sunt principalele etape ale predării copiilor preșcolari în secțiunea „Orientarea în spațiu” a programului de dezvoltare a conceptelor matematice elementare. Implementarea cerințelor programului este asociată cu dezvoltarea unui sistem de exerciții, atât în sala de clasă, cât și în afara acestora, în vederea îmbunătățirii abilităților de orientare în spațiul tridimensional și bidimensional.

Caracteristici ale orientării spațiale a copiilor preșcolari.

Copil cu primii ani confruntat cu nevoia de a naviga în spațiu. Cu ajutorul adulților, învață cele mai simple idei despre asta: stânga, dreapta, deasupra, dedesubt, în centru, deasupra, dedesubt, între, în sensul acelor de ceasornic, în sens invers acelor de ceasornic, în aceeași direcție, în sens invers etc. Toate acestea conceptele contribuie la dezvoltarea imaginației spațiale la copii.

Capacitatea copilului de a imagina, de a prezice ce se va întâmpla în viitorul apropiat în spațiu, pune bazele analizei și sintezei, logicii și gândirii.

Orientarea în spațiu este de importanță universală pentru toate aspectele activității umane, acoperind diverse aspecte ale interacțiunii sale cu realitatea și este cea mai importantă proprietate a psihicului uman.

Numeroase studii filozofice, psihologice și pedagogice relevă rolul excepțional al stăpânirii subiectului și spațiului social în construirea unei imagini complete asupra lumii de către un copil, realizând locul său în ea. Pătrunzând toate sferele de interacțiune a copilului cu realitatea, orientarea în spațiu are un impact asupra dezvoltării conștiinței de sine, a personalității sale și, astfel, este parte integrantă procesul de socializare. Dezvoltarea armonioasă a unui copil este imposibilă fără dezvoltarea capacității sale de a se orienta în spațiu.

Reprezentarea spațială la copii este dezvoltată în tipuri variate activități: la clasă la matematică, activități artistice, la ore individuale, la muzică și cultură fizică. De asemenea, reprezentările spațiale la copii sunt dezvoltate în cadrul unor procese de rutină: în exercițiile de dimineață, în timpul spălării, îmbrăcării, mesei, în jocuri didactice și în aer liber. La fel ca și în viața de zi cu zi.

Formarea reprezentărilor spaţiale şi temporale caracterizează dezvoltare generală un preșcolar și disponibilitatea sa de a studia la școală, care este una dintre cele mai importante sarcini de predare și educare a copiilor preșcolari, asigură dezvoltarea armonioasă holistică a copiilor. Nivelul de formare al reprezentărilor spațiale determină în mare măsură succesul însușirii lecturii, scrisului, desenului și a altor tipuri de activități educaționale.

Prin urmare, consider că este relevant să se dezvolte la preșcolari modalități adecvate de percepere a spațiului, reprezentări spațiale cu drepturi depline și abilități puternice de orientare în spațiu; această sarcină acționează ca un element necesar în pregătirea copilului pentru școală, care, la rândul său, este una dintre cele mai importante sarcini ale educației preșcolare.

Orientarea în spațiu necesită capacitatea de a utiliza orice sistem de referință. În perioada copilăriei timpurii, copilul este orientat în spațiu pe baza așa-numitului sistem de referință senzorial preșcolar, adică de-a lungul părților laterale ale propriului corp.

La vârsta preșcolară, copilul stăpânește sistemul de referință verbală în principalele direcții spațiale: înainte-înapoi, sus-jos, dreapta-stânga. În perioada de școlarizare, copiii stăpânesc un nou sistem de referință - de-a lungul laturilor orizontului: nord, sud, vest, est.

S-a stabilit că dezvoltarea fiecărui cadru de referință următor se bazează pe o cunoaștere solidă a celui precedent. Astfel, cercetarea arată în mod convingător dependența dezvoltării laturilor orizontului de către elevii claselor III-IV de capacitatea lor de a diferenția principalele direcții spațiale pe o hartă geografică. Nordul, de exemplu, este asociat inițial la copii cu direcția spațială deasupra, sudul cu direcția spațială dedesubt, vestul cu direcția spre stânga și estul cu locația din dreapta. Diferențierea principalelor direcții spațiale ale unui copil mic se datorează nivelului de orientare al copilului „spre el însuși”, gradului de stăpânire a „schemei propriului său corp”, care în esență este un „sistem de referință senzorial” (T.A. Museyibova).

Studiile au arătat că copilul corelează direcțiile distinse în primul rând cu anumite părți ale propriului său corp. Așa sunt ordonate conexiunile ca mai sus - unde este capul, iar dedesubt - unde sunt picioarele, în față - unde este fața și în spate - unde este spatele, la dreapta - unde este mâna dreaptă și la stânga - unde este stânga. Orientarea asupra propriului corp servește ca punct de plecare în dezvoltarea direcțiilor spațiale de către copil.

Dintre cele trei grupuri pereche de direcții principale corespunzătoare diferitelor axe ale corpului uman (frontal, vertical și sagital), cel de sus iese în evidență primul, ceea ce se datorează aparent poziției predominant verticală a corpului copilului. Izolarea direcției inferioare, ca latură opusă axei verticale, precum și diferențierea grupurilor pereche de direcții caracteristice planului orizontal (înainte - înapoi și dreapta - stânga), are loc mai târziu. Evident, precizia orientării pe un plan orizontal în conformitate cu grupele sale caracteristice de direcții este o sarcină mai dificilă pentru un preșcolar decât diferențierea diferitelor planuri (vertical și orizontal) ale spațiului tridimensional.

După ce stăpânesc în principal grupuri de direcții opuse în perechi, Copil micîncă greșește în acuratețea discriminării în cadrul fiecărui grup. Acest lucru este dovedit convingător de faptele de amestecare de către copii a dreptei cu stânga, a superioară cu cea inferioară, a direcției spațiale înainte cu direcția inversă înapoi. O dificultate deosebită pentru preșcolari este distincția dintre dreapta și stânga, care se bazează pe procesul de diferențiere a părților drepte și stângi ale corpului.

În fiecare dintre perechile de denumiri spațiale, prima este evidențiată, de exemplu, sub, în dreapta, deasupra, în spate și, pe baza comparației cu prima, sunt recunoscute și cele opuse: deasupra, în stânga , dedesubt, în față. Astfel, diferențierea uneia dintre relațiile spațiale opuse interconectate se bazează pe cunoașterea celeilalte, ceea ce înseamnă că în metodologia de predare este necesară formarea simultană a reprezentărilor spațiale reciproc inverse. Toate acestea mărturisesc durata și originalitatea procesului de stăpânire a sistemului de referință verbală de către preșcolari în principalele direcții spațiale.

Stăpânirea de către un copil a capacității de a aplica sau de a utiliza sistemul de referință pe care l-a însușit atunci când se orientează în spațiul înconjurător are loc în mai multe etape.

Etapa I începe cu „probarea practică”, care se exprimă în corelarea reală a obiectelor din jur cu punctul de referință de pornire.

La etapa II apare o evaluare vizuală a locației obiectelor situate la o oarecare distanță de punctul de plecare. În acest caz, rolul analizorului motor este excepțional de mare, a cărui participare la discriminarea spațială se schimbă treptat.

La început, întregul complex de conexiuni spațial-motorii este prezentat într-un mod foarte detaliat. De exemplu, un copil se sprijină pe spate de un obiect și abia după aceea spune că acest obiect este situat în spate; atinge cu mâna un obiect care se află în lateral și abia apoi spune în ce parte a acestuia - în dreapta sau în stânga - se află acest obiect etc., părți ale propriului corp.

Cum se desfășoară dezvoltarea percepției și reflectării relațiilor spațiale dintre obiecte la copiii preșcolari?

La prima etapă relaţiile spaţiale nu sunt încă evidenţiate de către copil. El percepe obiectele din jur ca fiind separate, fără a fi conștient de relațiile spațiale care există între ele. Astfel, mulți copii cu vârsta cuprinsă între 3-5 ani definesc diferite grupuri spațiale de obiecte ca fiind adecvate doar pe baza unui semn al comunității obiectelor incluse în ele. De exemplu, două cărți arată trei obiecte identice care sunt situate diferit unul față de celălalt. „Cartile sunt aceleași”, spune copilul, „aici este un urs și aici este și un urs, aici este un iepuraș și aici, o păpușă de cuibărit și aici o păpușă de cuibărit ...” Copilul vede aceleași obiecte, dar el nu pare să observe relațiile spațiale în aranjarea acestor obiecte și, prin urmare, nu vede diferențe între cărți.

Faza a doua caracterizată prin primele încercări de a percepe relaţiile spaţiale. Cu toate acestea, acuratețea estimării acestor relații este încă relativă. De exemplu, distanța unui obiect de punctul de referință acceptat face încă foarte dificil pentru copil; relațiile spațiale ale obiectelor relativ apropiate unele de altele sunt percepute ca „continuitate”. De exemplu, plasând jucăriile în linie dreaptă sau în cerc, copilul le apasă strâns unul pe celălalt. Aceasta își manifestă dorința de a stabili proximitatea de contact atunci când obiectele sunt amplasate unul lângă altul, unul după altul, opus etc. Prin urmare, atunci când reproduce un set prin metoda de aplicare, copilul încearcă să reproducă nu atât cantitatea, cât proximitatea elementelor între ele. Evaluarea lui asupra relațiilor spațiale este încă foarte difuză, deși ei înșiși nu mai sunt indiferenți față de el.

A treia etapă caracterizată printr-o îmbunătăţire suplimentară a percepţiei aranjamentului spaţial a obiectelor. Definirea relațiilor spațiale prin metoda proximității de contact este înlocuită de o evaluare vizuală la distanță a acestor relații. Un rol important în evaluarea corectă a relației dintre obiecte îl joacă cuvântul, care contribuie la diferențierea lor mai exactă. Asimilarea de către copii a sensului prepozițiilor și adverbelor spațiale le permite să înțeleagă și să evalueze cu mai multă acuratețe locația obiectelor și relațiile dintre ele.

Cunoașterea unui copil despre spațiu și orientarea în acesta este un proces complex și îndelungat, iar dezvoltarea reprezentărilor spațiale la copii necesită o pregătire specială. Baza sa ar trebui să fie, în primul rând, acumularea de cunoștințe despre obiectele lumii înconjurătoare în relațiile lor spațiale. Percepția spațiului nu se limitează la acumularea de experiență senzorială.

Odată cu vârsta, se dezvoltă dorința pentru o definire mai exactă a relațiilor spațiale, expresia lor numerică. Experiența pur senzorială a percepției spațiului este reconstruită în cunoștințele sale logice prin măsurare. De mare importanță pentru formarea mecanismului de reglare a semnalului secundar al discriminării spațiale este munca vocabularului și educarea unei culturi a vorbirii atât la clase speciale (la matematică, la dezvoltarea vorbirii, la arte plastice, la educația fizică), cât și la în jocurile copiilor, în viața lor de zi cu zi.

Odată cu dezvoltarea orientării spațiale, natura reflectării spațiului perceput se schimbă și se îmbunătățește.

Percepția lumii exterioare, I.M. Sechenov, disecat spațial. O astfel de dezmembrare este „impusă” percepției noastre de proprietatea obiectivă a spațiului – tridimensionalitatea acestuia. Corelând obiectele situate în spațiu cu diferite părți ale propriului său corp, o persoană, așa cum ar fi, îl dezmembrăște în direcțiile principale, adică percepe spațiul înconjurător ca un teren, respectiv împărțit în diferite zone: față, pe partea dreaptă. , pe partea stângă și pe spate, și pe partea dreaptă și pe partea stângă.

La început, copilul le consideră doar pe acelea care sunt direct adiacente laturilor corespunzătoare ale corpului sau cât mai aproape de acestea ca obiecte situate în față, în spate, la dreapta sau la stânga lui însuși. In consecinta, zona pe care este orientat copilul este la inceput extrem de limitata. Orientarea însăși se realizează în acest caz în proximitatea de contact, adică în sensul literal al cuvântului, spre sine și departe de sine.

La vârsta de trei ani, copiii au posibilitatea de a evalua vizual locația obiectelor în raport cu punctul de referință de plecare. Granițele spațiului reflectat par să se îndepărteze de copilul însuși, cu toate acestea, definiția obiectelor situate în față, în spate, la dreapta sau la stânga este asociată cu ideea unor zone extrem de înguste de spațiu direct adiacente cu liniile sagitale și frontale. Acestea sunt, parcă, linii drepte pe sol, perpendiculare pe fiecare dintre laturile subiectului, în care este fixat punctul de referință. Poziția unui obiect la un unghi de 30-45° față de zona anterioară - dreapta, de exemplu, nu este determinată de copil nici ca în față, nici ca fiind situată în dreapta. „Acesta nu este înainte, ci lateral”, spun copiii de obicei în astfel de cazuri, sau: „Acesta nu este în dreapta, ci puțin înainte”, etc. Spațiul, perceput difuz la început, este acum, așa cum spuneam, împărțit în secțiuni.

La vârsta de cinci ani, suprafața alocată de copil zonelor: față, spate, dreapta și stânga - crește treptat. Gradul de îndepărtare a acestora de-a lungul unei linii sau alteia (frontal sau sagital) crește din ce în ce mai mult. Acum chiar și obiectele îndepărtate sunt definite de copil ca fiind în față sau în spate, la dreapta sau la stânga lui. Aria zonelor selectate din liniile sagitale și frontale crește, de asemenea, treptat, ca și cum ar avea loc convergența lor. Treptat, zona începe să fie percepută de copil ca un întreg în unitatea sa inseparabilă. Fiecare secțiune sau zonă este încă absolutizată și definită doar ca față, spate, dreapta sau stânga, care sunt inițial strict izolate una de cealaltă. Posibilitatea tranzițiilor reciproce este exclusă deocamdată.

Ulterior, copilul identifică în principal două zone: fie dreapta și stânga, fie anterioară și posterioară. În fiecare dintre ele, se mai disting două secțiuni (sau două laturi): în față, de exemplu, zonă - o secțiune situată în față pe dreapta și în față pe stânga; în spate - situat în spatele dreptei și în spatele stângi. Dacă sunt selectate zonele din dreapta și din stânga, atunci secțiunile din acestea vor fi: secțiunea situată în dreapta în față și în dreapta în spate; de asemenea stanga fata si stanga spate. Punctele intermediare ale spațiului sunt acum indicate clar de către copil: acestea sunt în față în dreapta și în față în stânga etc. Un copil de această vârstă înțelege împărțirea spațiului unic perceput în direcțiile principale. El identifică diferite zone și secțiuni în fiecare dintre ele, permițând în același timp posibilitatea de tranziție reciprocă și o anumită mobilitate a limitelor lor. Un studiu al dezvoltării copiilor preșcolari înainte de școală a arătat că doar copiii individuali de șase sau șapte ani ating cel mai înalt nivel. Dar sub rezerva pregătirii, acesta devine disponibil pentru toți copiii de șase ani.

“Orientarea în spațiu ”este una dintre secțiunile oricărui program pentru dezvoltarea conceptelor matematice elementare la copii. Dar asta nu înseamnă deloc că tema „Reprezentări spațiale, abilități de orientare” este pur matematică. Să ne întoarcem la cercetările oamenilor de știință - psihologi și educatori. Gândire transversală: stăpânirea percepției spațiale, reprezentărilor și orientării crește performanța și calitatea activitate cognitivă- abilitățile productive și creative, de muncă, senzoriale, intelectuale sunt îmbunătățite. La urma urmei, nu este un secret pentru nimeni că calitatea unui desen este în mare măsură determinată de construcția compozițională, expresivitatea estetică - prin simetrie, ritmul alternanței elementelor, stăpânirea coordonării spațiale îmbunătățește calitatea exercițiilor - muzical-ritmice, fizice. cultură.

Cunoștințele de bază despre spațiu și abilitățile de orientare de bază sunt esențiale pentru pregătirea copiilor pentru școală. Și în sfârșit: stăpânirea Regulilor trafic absolut imposibil fără cunoașterea elementară a spațiului.

Orientarea în spațiu se realizează pe baza utilizării unui sistem de referință de către o persoană. O mulțime. Și toate reflectă experiența cunoașterii relațiilor spațiale de către o persoană, generalizează experiența orientării oamenilor într-un mediu subiect-spațial.

Prin urmare, profesorul se confruntă cu următoarele sarcini pentru familiarizarea copiilor, grupa de juniori, cu orientare în spațiu:

Învățați să distingeți și să denumiți mâna dreaptă și stângă, aranjați obiecte (jucării) cu mâna dreaptă de la stânga la dreapta - în toate clasele în afara orelor de curs;

Învață să deosebești direcțiile spațiale de tine însuți: în față (înainte) - în spate (în spate), stânga (stânga) - dreapta (dreapta);

Pentru a-i învăța pe copii să se orienteze „pe ei înșiși”, cu alte cuvinte, copilul trebuie să stăpânească capacitatea de a distinge în mod independent „pe el însuși” părțile din dreapta, stânga, deasupra etc.

Autoorientare.

Sarcina inițială este ca copilul să stăpânească orientarea asupra propriului corp. Se bazează pe cunoașterea locației spațiale a părților individuale ale corpului, abilitatea de a naviga în mediul obiect-spațial „de la sine”.

Copiii stăpânesc orientarea „spre ei înșiși” în vârstă mai tânără. Include cunoașterea părților individuale ale corpului și feței dvs., inclusiv a celor simetrice (brațul drept sau stâng, picior etc.).

Capacitatea de a se concentra pe sine este o condiție prealabilă pentru a trece la următoarea sarcină a programului - să-i înveți pe copii să se concentreze asupra unei alte persoane, asupra obiectelor. Cu toate acestea, orientarea asupra unei persoane, asupra obiectelor este posibilă numai pe baza cunoașterii schemei propriului corp. Copilul, parcă, îl transferă mental către alte obiecte și, prin analogie, îl evidențiază pe o altă persoană, pe obiecte. De exemplu, copiii examinează jucăriile, acționează activ cu ele. În timpul conversației, profesorul își fixează atenția asupra detaliilor caracteristice. De exemplu, este considerată o mașină: cabina este în față, caroseria este în spate, iar roțile sunt în jos, față și spate.

Capacitatea de a evidenția părțile opuse, mai întâi asupra sinelui, apoi asupra altei persoane, pe obiecte, îi va permite copilului să stăpânească în viitor orientarea nu numai „de la sine”, ci și de la orice alte obiecte, de la o altă persoană. „Aceasta este, în primul rând. În al doilea rând, aceste cunoștințe și abilități sunt necesare pentru a recunoaște relațiile spațiale dintre obiecte, pe care le judecăm pe baza corelației lor cu părțile laterale - față (față), lateral, vârf etc. Și, în sfârșit, în al treilea rând, orientarea chiar și în spațiul foarte limitat ( camera de grup sau o parte a încăperii, zona mesei, foaie de hârtie etc.) necesită cunoașterea direcțiilor principale. Aceasta este o nouă provocare software. Pe bună dreptate, poate fi numit central în conținutul întregii lucrări.

Autoorientare.

La o vârstă preșcolară mai mică, copiii sunt învățați să facă distincția între principalele grupuri de direcții (înainte - înapoi, sus - jos, dreapta-stânga). Copilul le stăpânește pe baza cunoașterii părților laterale ale propriului corp. Și este important să întărim această conexiune cu ajutorul lui exerciții de joc precum „Unde indică steagul?”. Copiii trebuie să ghicească, de exemplu, ce direcție indică steagul (în sus sau în jos, în lateral, înainte sau înapoi). Ei înșiși îndeplinesc sarcini de joc indicate cu ajutorul steagurilor, panglicilor, mingilor, mingilor. Astfel, experiența inițială a orientării în spațiu se va forma treptat, ținând cont de direcții, iar percepția spațiului în sine va fi refăcută.

Orientarea de la sine implică capacitatea de a folosi sistemul, atunci când referința este subiectul însuși, iar orientarea de la obiecte necesită ca referința să fie obiectul în raport cu care se determină aranjarea spațială a altor obiecte.

Pentru a face acest lucru, trebuie să puteți izola diferitele părți ale acestui obiect: față, spate, dreapta, stânga, sus, jos.

Orientările „pe sine”, „departe de sine”, utilizarea lor pe diverse obiecte permit copilului să înțeleagă semnificația unor astfel de prepoziții spațiale precum în, sub, pe, în spate. Prepoziţia na este asociată de obicei cu planul superior al unui obiect (pe o masă, pe un scaun); prepoziție sub - cu partea inferioară; prepoziţia в este percepută ca o indicaţie a locaţiei în interiorul unui obiect.

Stăpânirea sistemului de referință și orientare în spațiul înconjurător de-a lungul părților laterale ale propriului corp și ale altor obiecte, de-a lungul principalelor direcții spațiale, dezvoltă la copii capacitatea de a descrie verbal situația spațială.

Direcția „sus – jos” („sus – jos”) permite copilului să înțeleagă orientări precum „sus” și „sub”, „în mijloc” și „între” atunci când un grup de obiecte este situat de-a lungul unei linii verticale .

Direcțiile „dreapta - stânga” („dreapta - stânga”) ajută la înțelegerea mai bună a relațiilor spațiale definite de cuvintele lângă, în mijloc și între, lateral sau margine.

Direcția „înainte - înapoi” („în față – în spate”) contribuie la clarificarea unor astfel de relații spațiale precum „în față”, „în față”, „opus”, „în spate”, „în spate”, „la mijloc”. „ și „între” atunci când plasați obiecte de-a lungul liniei frontale de la punctul de referință de pornire.

Astfel, în ciuda varietății mari de caracteristici ale mediului spațial existente în vorbirea noastră, toate se bazează pe dezvoltarea orientării „pe sine” și „pe obiecte exterioare”.

Reprezentările spațiale sunt reprezentări care reflectă relațiile spațiale ale obiectelor (dimensiune, formă, locație, mișcare). Nivelul de generalizare și schematizare a imaginii spațiale depinde atât de obiectele în sine, cât și de sarcinile activității care este implementată de individ și în care sunt utilizate mijloace de analiză spațială dezvoltate social (desene, diagrame, hărți). .

Ideile despre spațiu se dezvoltă în copil treptat. Etapa fundamentală în structura formării reprezentărilor spațiale este percepția copilului asupra propriului său corp, care începe cu senzația de mușchi, senzația de interacțiune a corpului cu spațiul exterior, precum și interacțiunea copilului cu adultii. În cartea remarcabilului psiholog domestic L.S. „Gândirea și vorbirea” a lui Vygotski afirmă că „un concept se formează atunci când se formează senzațiile.

Între trei și patru ani, copilul începe să dezvolte o idee de dreapta și stânga, adică. se formează şi se maturizează schema corporală. Procesul de formare a distincției copilului între partea dreaptă și stângă a propriului său corp este finalizat până la vârsta de aproximativ șase ani. Pentru a înțelege dacă un preșcolar și-a format idei despre dreapta și stânga, pentru a determina dacă percepe cu încredere schema propriului său corp, trebuie să-i cereți să-i arate unde are mâna dreaptă, piciorul stâng, călcâiul stâng, ochiul drept și alte părți ale corpul (ureche, obraz, cot, genunchi, umăr etc.). Reprezentările neclar formate din părțile din dreapta și din stânga corpului provoacă adesea tulburări ale vorbirii scrise (citit, scris).

Formarea orientării spațiale este indisolubil legată de dezvoltarea gândirii și a vorbirii. Schimbări semnificative în percepția spațiului la un preșcolar sunt observate odată cu apariția în dicționarul său de cuvinte care denotă locul, direcția și aranjarea spațială a obiectelor. Odată cu apariția în dicționarul activ a unui preșcolar a cuvintelor: stânga, dreapta, înainte, înapoi, aproape, departe, percepția spațiului se ridică la un nivel nou, calitativ superior - reprezentările spațiale se extind și se adâncesc.

Lista literaturii folosite

„ORIGINILE”Program educațional exemplar al învățământului preșcolar /Editura „Centrul Creativ Sfera” Moscova 2014

M.K. Sai, E.I. Udaltsov „Matematica în grădiniţă” / Minsk „Narodnaya Asveta” 2000.

O.M. Dyachenko, E.L. Agayeva „Ce nu se întâmplă în lume?” / Moscova „Iluminismul” 2001.

A.A. Tamplar „Formarea reprezentărilor matematice elementare la preșcolari” / Moscova „Iluminismul” 2000.

LA. Leushina „Formarea reprezentărilor matematice elementare la copiii preșcolari” / Moscova „Prosveshchenie” 2002.

E.V. Serbina "Matematica pentru copii" / Moscova "Iluminismul" 2000.

2 METODOLOGIA LUCRĂRII PRIVIND FORMAREA REPREZENTĂRILOR SPATIALE LA COPII DE VÂRĂ PREȘCOLARĂ.

Poate vei fi interesat