การจำและกิจกรรมที่ไม่เกี่ยวข้อง 1
Zinchenko Petr Ivanovich (12 กรกฎาคม 2446-18 กุมภาพันธ์ 2512) - นักจิตวิทยาโซเวียตศาสตราจารย์หัวหน้า ภาควิชาจิตวิทยามหาวิทยาลัยคาร์คอฟ ผลงานหลักด้านจิตวิทยาเกิดจากผลงานของ PI Zinchenko จากหน่วยความจำ การศึกษาครั้งแรกของ P.I.Zinchenko ดำเนินการในช่วงทศวรรษที่ 30 ภายใต้การนำของ A.N. Leontyev ในบทความ "ปัญหาของการท่องจำโดยไม่สมัครใจ" ซึ่งตีพิมพ์ในปี 2482 ซึ่งมีความสำคัญขั้นพื้นฐานในประวัติศาสตร์ของจิตวิทยาโซเวียตแนวคิดที่แพร่หลายเกี่ยวกับลักษณะสุ่มและเชิงกลของการท่องจำโดยไม่สมัครใจถูกวิพากษ์วิจารณ์และข้อเสนอเกี่ยวกับลักษณะความหมายของหน่วยความจำโดยไม่สมัครใจและการพึ่งพา เนื้อหาและลักษณะของกิจกรรมของมนุษย์
ในปีต่อ ๆ มาปัญหาของจิตวิทยาของความจำโดยไม่สมัครใจได้รับการพัฒนาอย่างเป็นระบบในการศึกษาเชิงทฤษฎีและการทดลองโดย P.I.Zinchenko และผู้ทำงานร่วมกันของเขา การพัฒนาปัญหาประสิทธิผลของการเรียนรู้และผลผลิตของหน่วยความจำในการเรียนรู้ซึ่งดำเนินการภายใต้การนำของ P.I.Zinchenko ก็มีความสำคัญเช่นกัน
องค์ประกอบ: ปัญหาของการท่องจำโดยไม่สมัครใจ // บันทึกทางวิทยาศาสตร์ของสถาบันการสอนภาษาต่างประเทศคาร์คอฟ พ.ศ. 2482 เล่ม 1; การท่องจำโดยไม่สมัครใจ ม. 2504; ม., 1997
ในทางจิตวิทยาต่างประเทศดังที่เราได้กล่าวไปแล้วการท่องจำโดยไม่สมัครใจถูกเข้าใจว่าเป็นการประทับตราวัตถุโดยไม่ได้ตั้งใจซึ่งตาม Myers Shallow เข้าสู่ขีด จำกัด ของความสนใจเมื่อถูกนำไปยังวัตถุอื่น ๆ ความเข้าใจนี้กำหนดหลักการระเบียบวิธีของการศึกษาส่วนใหญ่ซึ่งประกอบด้วยการแยกวัตถุบางอย่างออกจากกิจกรรมของอาสาสมัครโดยโครงสร้างที่ถูกทำให้เกิดมากที่สุดโดยปล่อยให้วัตถุเหล่านี้อยู่ในด้านการรับรู้เท่านั้นนั่นคือเป็นเพียงสิ่งเร้าพื้นหลังเท่านั้น
เราดำเนินการจากสมมติฐานที่ว่ารูปแบบหลักของการท่องจำโดยไม่สมัครใจเป็นผลมาจากกิจกรรมที่มีจุดมุ่งหมาย รูปแบบอื่น ๆ ของการท่องจำประเภทนี้เป็นผลลัพธ์ของกิจกรรมในรูปแบบอื่น ๆ
1 ดู: P.I. Zinchenko การท่องจำโดยไม่สมัครใจ ม. 1961
บทบัญญัติเหล่านี้กำหนดวิธีการวิจัยของเรา ในการเปิดเผยความเชื่อมโยงและการพึ่งพาตามปกติของการท่องจำโดยไม่สมัครใจเกี่ยวกับกิจกรรมนั้นไม่จำเป็นต้องแยกเนื้อหาบางอย่างออกจากมัน แต่ในทางกลับกันต้องรวมไว้ในกิจกรรมอื่น ๆ นอกเหนือจากการช่วยจำซึ่งเป็นการท่องจำโดยสมัครใจ
งานแรกของการศึกษานี้คือการทดลองพิสูจน์ความจริงของการพึ่งพาการท่องจำโดยไม่สมัครใจต่อกิจกรรมของมนุษย์ ในการทำเช่นนี้จำเป็นต้องจัดกิจกรรมของอาสาสมัครในลักษณะที่เนื้อหาเดียวกันในกรณีหนึ่งคือวัตถุที่นำกิจกรรมของพวกเขาหรือที่เกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับการวางแนวนี้และอีกอย่าง - วัตถุที่ไม่รวมอยู่ในกิจกรรมโดยตรง แต่อยู่ในสนาม การรับรู้ของอาสาสมัครที่กระทำต่อความรู้สึกของพวกเขา
เพื่อจุดประสงค์นี้จึงได้พัฒนาระเบียบวิธีวิจัยดังต่อไปนี้
วัสดุของการทดลองคือการ์ด 15 ใบที่มีภาพของวัตถุในแต่ละการ์ด สิบสองรายการเหล่านี้สามารถแบ่งออกเป็นสี่กลุ่มดังต่อไปนี้: 1) เตาไพรมัสกาต้มน้ำกระทะ; 2) กลองลูกบอลตุ๊กตาหมี 3) แอปเปิ้ลลูกแพร์ราสเบอร์รี่ 4) ม้าสุนัขไก่ ไพ่ 3 ใบสุดท้ายมีเนื้อหาที่แตกต่างกัน: รองเท้าบูทปืนด้วง การจำแนกประเภทของวัตถุตามลักษณะเฉพาะทำให้สามารถทำการทดลองกับวัสดุนี้ได้ไม่เพียง แต่กับนักเรียนและผู้ใหญ่เท่านั้น แต่ยังรวมถึงเด็กก่อนวัยเรียนด้วย
นอกจากภาพบนการ์ดแต่ละใบแล้วยังมีตัวเลขเขียนด้วยหมึกสีดำที่มุมขวาบน ตัวเลขดังต่อไปนี้: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50
การทดลองสองครั้งต่อไปนี้ดำเนินการกับวัสดุที่อธิบายไว้
ในการทดลองครั้งแรกอาสาสมัครจะกระทำกับวัตถุที่ปรากฎบนการ์ด การดำเนินการนี้จัดขึ้นในการทดลองในรูปแบบที่แตกต่างกันสำหรับผู้เข้าร่วมที่มีอายุต่างกัน สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนการทดลองดำเนินการในรูปแบบของเกม: ผู้ทดลองกำหนดพื้นที่บนโต๊ะตามอัตภาพสำหรับห้องครัวห้องสำหรับเด็กสวนและสนามหญ้า เด็ก ๆ ถูกขอให้จัดเรียงไพ่ในตำแหน่งดังกล่าวบนโต๊ะที่พวกเขาเห็นว่าเหมาะสมที่สุด พวกเขาต้องวางการ์ดที่ไม่เหมาะกับสถานที่เหล่านี้ใกล้ ๆ
ตัวเองเป็น "ฟุ่มเฟือย" หมายความว่าเด็ก ๆ จะเอาพรีมัสกาต้มน้ำกระทะใน "ครัว"; ไปที่ "ห้องสำหรับเด็ก" - กลองลูกบอลตุ๊กตาหมี ฯลฯ
การพึ่งพาการท่องจำโดยไม่สมัครใจกับโครงสร้างของกิจกรรมในผลงานของ P.I. Zinchenko และ A.A. สเมียร์โนวา
ในชุดการทดลองของ Zinchenko ความจริงของการพึ่งพาการท่องจำโดยไม่สมัครใจในองค์กรของกิจกรรมของมนุษย์ได้รับการพิสูจน์แล้ว รูปแบบของการท่องจำนี้ได้รับเลือกเนื่องจากการท่องจำโดยไม่สมัครใจมีบทบาทสำคัญในชีวิตของคน ๆ หนึ่งและบ่อยครั้งที่เขาต้องเผชิญกับภารกิจในการระลึกถึงเหตุการณ์ที่ไม่ได้สังเกตหรือจดจำโดยเจตนา นอกจากนี้การท่องจำโดยไม่สมัครใจซึ่งแตกต่างจากการท่องจำโดยสมัครใจแทบไม่ได้ทำหน้าที่เป็นหัวข้อของการวิจัยเชิงทดลองเนื่องจากเป็นเรื่องยากที่จะปรับให้พอดีกับกรอบห้องปฏิบัติการ รูปแบบของการท่องจำนี้แทบไม่ได้รับการศึกษาในจิตวิทยาการรับรู้ อย่างไรก็ตาม P.I. Zinchenko และผู้ทำงานร่วมกันสามารถแก้ปัญหาเกี่ยวกับระเบียบวิธีและการปฏิบัติที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาการท่องจำโดยไม่สมัครใจ หนึ่งและวัสดุการทดลองเดียวกันปรากฏในการทดสอบในสองรูปแบบ: ครั้งเดียว - เป็นวัตถุที่นำกิจกรรมไปใช้ครั้งที่สอง - เป็นพื้นหลังเช่น วัตถุที่ไม่เกี่ยวข้องโดยตรงในกิจกรรม
การทดลองของ P.I. Zinchenko
อาสาสมัครได้รับบัตรภาพจำนวน 15 ใบโดยมีหมายเลขเขียนไว้ที่มุมของการ์ดแต่ละใบ ในตอนแรกในการทดลองได้เสนองานด้านความรู้ความเข้าใจ (ไม่ใช่งานช่วยในการจำ!) - เพื่อจัดเรียงไพ่เป็นกลุ่มตามเนื้อหาของวัตถุที่ปรากฎ จากนั้นจำเป็นต้องจำรายการและหมายเลขที่อยู่บนการ์ด สมมติฐานการทดลองได้รับการยืนยัน - อาสาสมัครจำวัตถุได้ดีเนื่องจากเป็นผู้ที่ทำกิจกรรมและแทบจำตัวเลขไม่ได้แม้ว่ากลุ่มหลังจะอยู่ในความสนใจอย่างต่อเนื่อง ในตอนที่สอง ในการทดลองใช้ตัวเลขเป็นวัตถุ - จำเป็นต้องจัดเรียงไพ่ตามลำดับจากน้อยไปหามากของตัวเลขที่เขียนไว้และผลลัพธ์ก็คล้ายกัน: จำตัวเลขได้ดี แต่จำภาพไม่ได้จริง (รูปที่ 18) ตัวบ่งชี้การจำคือค่าเฉลี่ยเลขคณิตของจำนวนรูปภาพหรือตัวเลขที่ตั้งชื่ออย่างถูกต้องในกลุ่มวิชา จากผลการทดสอบกฎทั่วไปถูกกำหนดขึ้น: จำไว้ว่ากิจกรรมนี้มุ่งเป้าไปที่อะไร
อย่างไรก็ตามกฎนี้จำเป็นต้องมีการตรวจสอบเพิ่มเติมเนื่องจากผลลัพธ์อาจไม่ได้มาจากจุดสนใจของกิจกรรมเช่นนี้ แต่เป็นจุดสนใจ เพื่อจุดประสงค์นี้จึงมีการทดลองครั้งที่สาม ในตอนที่สามอาสาสมัครได้รับไพ่ที่คล้ายกัน 15 ใบวางอยู่บนโต๊ะ หลังจากนั้นจะมีการนำเสนอการ์ดอีก 15 ใบซึ่งจะต้องซ้อนทับบนการ์ดที่อยู่บนโต๊ะตามกฎบางประการ ในกรณีแรกภาพถูกเลือกที่วัตถุถูกวาดด้วยชื่อที่ขึ้นต้นด้วยตัวอักษรเดียวกัน (ลูก - ค้อน) ในกรณีที่สองต้องเลือกคู่ที่ไม่ใช่ตามลักษณะที่เป็นทางการ (ตัวอักษรตัวแรกของคำ) แต่ตามความหมายตัวอย่างเช่นคีย์ - ถึง ปราสาท ฯลฯ ผลลัพธ์ของการท่องจำโดยไม่สมัครใจในกรณีแรกนั้นต่ำกว่าในกรณีที่สองอย่างมีนัยสำคัญและไม่สามารถอธิบายได้ด้วยจุดสนใจเพียงอย่างเดียวอีกต่อไปเนื่องจากในทั้งสองกรณีการ์ดอยู่ในขอบเขตของความสนใจ แต่ในกรณีที่สองมีกิจกรรมที่มีความหมายและกระตือรือร้นมากขึ้น
ในกรณีที่รูปภาพและตัวเลขเป็นหัวข้อของกิจกรรมมีแนวโน้มตามธรรมชาติที่ตัวบ่งชี้การท่องจำของพวกเขาจะเพิ่มขึ้นตามอายุ ตัวบ่งชี้ของการจดจำสิ่งเร้าเบื้องหลังแสดงแนวโน้มตรงกันข้าม: ยิ่งอายุมากก็ยิ่งน้อยลง ข้อเท็จจริงนี้อธิบายได้จากลักษณะเฉพาะของกิจกรรมในการทำงานมอบหมายให้สำเร็จในนักเรียนที่อายุน้อยกว่า การสังเกตแสดงให้เห็นว่าเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าและโดยเฉพาะเด็กก่อนวัยเรียนเข้าสู่สถานการณ์แห่งประสบการณ์ได้ช้าลง บ่อยกว่าเด็กมัธยมต้นและผู้ใหญ่มากกว่าพวกเขาถูกรบกวนจากสิ่งเร้าอื่น ๆ ดังนั้นตัวเลขในการทดลองครั้งแรกและรูปภาพในครั้งที่สองจึงดึงดูดความสนใจของพวกเขาและกลายเป็นเรื่องของผลข้างเคียง ... ()
ดังนั้น, การทดลองของ Zinchenkoยืนยันข้อสันนิษฐานหลัก: การท่องจำเป็นผลมาจากกิจกรรมที่มีพลังกับวัตถุซึ่งเป็นสาเหตุหลักของการท่องจำโดยไม่สมัครใจ... “ ในการทดลองที่อธิบายเราได้รับข้อเท็จจริงที่แสดงลักษณะของการท่องจำโดยตรงสองรูปแบบ อย่างแรกคือผลของกิจกรรมที่มีจุดมุ่งหมาย ซึ่งรวมถึงข้อเท็จจริงของการจำรูปภาพในขั้นตอนการจัดหมวดหมู่ (การทดลองครั้งแรก) และตัวเลขเมื่ออาสาสมัครรวบรวมอนุกรมตัวเลข (การทดลองที่สอง) รูปแบบที่สองเป็นผลมาจากปฏิกิริยาเชิงทิศทางที่หลากหลายซึ่งเกิดจากวัตถุเดียวกันกับสิ่งเร้าเบื้องหลัง ปฏิกิริยาเหล่านี้ไม่เกี่ยวข้องโดยตรงกับเรื่องของกิจกรรมที่มีจุดมุ่งหมาย ซึ่งรวมถึงข้อเท็จจริงที่แยกได้ของการจำรูปภาพในการทดลองครั้งที่สองและตัวเลขในครั้งแรกโดยที่พวกเขาทำหน้าที่เป็นสิ่งเร้าเบื้องหลัง” (อ้างแล้ว)
- 22. แนวคิดของกิจกรรมช่วยในการจำ. งานการจำและการตั้งค่า อ. สเมียร์นอฟ.
การทดลอง A.A. สเมียร์โนวา
การทดลองของ Smirnovพิสูจน์ได้ว่า การท่องจำโดยไม่สมัครใจมีความเกี่ยวข้องกับกระแสหลักของกิจกรรมที่ไม่ใช่โรคโลหิตจาง วิชาได้รับการเสนอคำแนะนำง่ายๆ - ให้จดจำทุกสิ่งที่เกิดขึ้นระหว่างทางจากบ้านไปที่ทำงาน ผลลัพธ์ที่ได้สามารถแบ่งออกเป็นสามกลุ่มโดยคร่าวๆ:
1. ความทรงจำหมายถึงสิ่งที่ผู้คน เคยทำความคิดมักจะจำได้น้อยกว่ามากและส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับการกระทำ
2. ความทรงจำสะท้อนให้เห็นถึงสิ่งที่ทำหน้าที่เป็นอุปสรรคระหว่างทางหรือในทางกลับกันทำให้ง่ายขึ้น ("ฉันไปทำงานสายแล้วโชคดีที่รถบัสออกจากบ้าน")
3. ความทรงจำที่ไม่เกี่ยวข้องกับการกระทำ - มีอะไรแปลก ๆ ผิดปกติทำให้เกิดคำถาม ("ข้างนอกมีน้ำค้างแข็งและผู้หญิงไม่มีถุงมือ")
ข้อมูลการทดลองสามารถอธิบายได้โดยเชื่อมโยงกับไฟล์ โฟกัส ในช่วงเวลาที่พวกเขาทำกิจกรรมที่พวกเขากำลังพูดถึง พวกเขามุ่งเป้าไปที่การบรรลุเป้าหมายอย่างทันท่วงทีมาถึงตรงเวลานั่นคืองานและแรงจูงใจในการทำกิจกรรม การเปลี่ยนจากที่บ้านไปสู่ที่ทำงานอย่างมีจุดมุ่งหมายนี้ ... และนั่นก็คือ กิจกรรมหลักที่พวกเขากำลังทำ หัวเรื่องไม่ คิดและเดิน กลไกมากหรือน้อยในขณะที่คิดและ เดินและคิดขณะเดิน ... สิ่งสำคัญที่พวกเขาทำในช่วงเวลานั้นที่พวกเขากำลังพูดถึงคือการเปลี่ยนจากที่บ้านไปสู่ที่ทำงานอย่างแน่นอนไม่ใช่กระบวนการคิดที่พวกเขามีอยู่ในปริมาณที่เพียงพอ แต่ไม่เกี่ยวข้องกับ กระแสหลักของกิจกรรมของพวกเขา"(, หน้า 224).
จากผลลัพธ์ได้ข้อสรุปทั่วไป: จำสิ่งที่เกี่ยวข้องกับกระแสหลักของกิจกรรม
นี่คือการศึกษาทดลองหลักเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่าง การท่องจำและกิจกรรม
แหล่งที่มาของการวางแนวช่วยในการจำ (MN): ความตั้งใจที่จะจำอย่างมีสติ (การท่องจำโดยสมัครใจ) ตรงกันข้ามคือการท่องจำโดยไม่สมัครใจ การมี MN เป็นสิ่งจำเป็นสำหรับการท่องจำ ตัวอย่าง: 1. ถ้าผู้ทดลองไม่เข้าใจว่าต้องจำพยางค์ไม่ใช่แค่อ่านเขาจะจำไม่ได้ 2. ผู้ทดลองไม่มี MN เป้าหมายคือจำเนื้อหาไม่ได้ แต่ผู้ทดลองมีและจำได้
MN: งาน (ตระหนัก) และ / หรือ การติดตั้ง (หมดสติ) ท่องจำ:
1. เพื่อความสมบูรณ์ (เราจดจำเนื้อหาโดยเลือกหรือทั้งหมด)
2. ความถูกต้อง (ตามตัวอักษรตัวอักษรหรือคำพูดของคุณเอง)
3. ตามลำดับ
4. เพื่อความแข็งแรงทนทาน (จำสั้น ๆ หรือตลอดไป).
5. ตรงต่อเวลา
ปัจจัย การวางแนวช่วยในการจำ:
1) แรงจูงใจของการท่องจำ การประเมิน: รางวัล / การลงโทษ มูลค่าของประมาณการ การวางแนวเพื่อผลประโยชน์ส่วนตัว / ธุรกิจของบุคคล (บาร์ตเล็ต) การแข่งขัน. เนื้อหาและลักษณะของกิจกรรม
2) เป้าหมายของการท่องจำ
3) ข้อกำหนดสำหรับการท่องจำ
4) เงื่อนไขของการท่องจำ: เวลาสภาพร่างกาย (เสียง ฯลฯ )
5) คุณสมบัติทางจิตวิทยาของหน่วยความจำส่วนบุคคล
การท่องจำโดยไม่มีแนวช่วยในการจำโดยไม่ได้ตั้งใจจะจำเรียกว่าไม่สมัครใจ มันช่วยให้มั่นใจได้ว่าจะรักษาประสบการณ์ส่วนใหญ่ของเราไว้อย่างไรก็ตามมันเริ่มได้รับการศึกษาช้ากว่าโดยพลการและเป็นเวลานานถือว่าไม่ถูกต้องเปราะบางจับข้อเท็จจริง "สุ่ม" ซึ่งไม่รวมอยู่ในขอบเขตของความสนใจ อันที่จริงมีข้อมูลมากมายที่ยืนยันความคิดเห็นนี้ได้อย่างรวดเร็วก่อน ตัวอย่างเช่นเมื่อแสดงฉากต่อสู้เด็ก ๆ ที่ดูคำตอบที่ถูกต้องมีเพียง 47% เท่านั้น หรือคนที่อธิษฐานซ้ำ ๆ ทุกวันหลังจากภรรยาของเขาและพูดประมาณ 5,000 ครั้งไม่สามารถอ่านมันด้วยใจได้เมื่อถูกขอให้ทำ แต่ได้เรียนรู้เนื้อหาของคำอธิษฐานหลังจากนั้นซ้ำหลายครั้ง ความไม่สมบูรณ์ความไม่ถูกต้องและความไม่สอดคล้องกันของพยานหลักฐานยังเป็นที่ทราบกันดีซึ่งวี. สเติร์นได้รับการอธิบายและวิเคราะห์ครั้งแรกเมื่อต้นศตวรรษที่ 20 อย่างไรก็ตามการศึกษาในภายหลังโดย P.I. Zinchenko และ A.A. สเมียร์นอฟแสดงให้เห็นว่าปัญหาประสิทธิผลหรือความไม่มีประสิทธิผลของการท่องจำโดยไม่สมัครใจนั้นซับซ้อนกว่ามาก
Smirnov โดยไม่คาดคิดสำหรับอาสาสมัครขอให้พวกเขาระลึกถึงทุกสิ่งที่พวกเขาจำได้ระหว่างทางจากบ้านไปที่ทำงานหรือ (ในการทดลองชุดที่สอง) ขอให้พวกเขาบอกสิ่งที่เกิดขึ้นระหว่างการประชุมทางวิทยาศาสตร์ซึ่งพวกเขาเข้าร่วมหนึ่งสัปดาห์ก่อนการทดลอง มีข้อสรุปเกี่ยวกับการพึ่งพาการท่องจำโดยไม่สมัครใจในสายงานหลักซึ่งดำเนินการอยู่และเกี่ยวกับแรงจูงใจที่กำหนดกิจกรรมนี้ ผู้เข้าร่วมมักจะนึกถึงสิ่งที่พวกเขากำลังทำอยู่ (ไม่ใช่เกี่ยวกับสิ่งที่พวกเขากำลังคิด) สิ่งที่มีส่วนหรือขัดขวางการบรรลุเป้าหมายตลอดจนสิ่งที่แปลกประหลาดผิดปกติ ฉันยังจำตำแหน่งเหล่านั้นได้จากสุนทรพจน์ที่เกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับช่วงของความรู้และความสนใจของอาสาสมัคร Zinchenko เมื่อศึกษาการท่องจำโดยไม่สมัครใจแนะนำว่าอาสาสมัครปฏิบัติงานที่ต้องใช้กิจกรรมทางปัญญาที่แตกต่างกัน เขาพบว่าประสิทธิภาพของการท่องจำขึ้นอยู่กับว่าสิ่งที่ท่องจำนั้นเป็นเป้าหมายของกิจกรรมหรือเป็นเพียงวิธีการนำไปปฏิบัติเท่านั้น อีกปัจจัยหนึ่งคือระดับระดับของกิจกรรมทางปัญญา จำเป็นต้องมีกิจกรรมทางปัญญาสูงเพื่อชดเชยการขาดการวางแนวช่วยในการจำ นั่นคือเหตุผลที่ตัวอย่างเช่นตัวเลขจากปัญหาที่ผู้ทดลองคิดค้นขึ้นเองไม่ใช่จำนวนที่อยู่ในปัญหาที่เสนอให้แก้ไขในรูปแบบสำเร็จรูปจึงถูกจดจำได้ดีขึ้นโดยไม่ได้ตั้งใจ
การศึกษาเปรียบเทียบประสิทธิภาพของการท่องจำโดยสมัครใจและโดยไม่สมัครใจได้แสดงให้เห็นว่าด้วยการเจาะลึกลงไปในเนื้อหาเชิงความหมายของเนื้อหาด้วยการประมวลผลทางจิตของสิ่งที่รับรู้แม้ว่าจะไม่มีงานช่วยในการจำเนื้อหานั้นจะถูกเก็บไว้ในหน่วยความจำอย่างแน่นหนากว่าสิ่งที่จำโดยสมัครใจ แต่ไม่มีกิจกรรมทางปัญญา ในขณะเดียวกันเมื่อการท่องจำโดยไม่สมัครใจมีประสิทธิผลมากกว่าการท่องจำโดยสมัครใจข้อได้เปรียบนี้ในเด็กจะอ่อนลงตามอายุเนื่องจากพัฒนาการทางจิตที่สูงขึ้นทำให้กิจกรรมทางปัญญาน้อยลงเมื่อปฏิบัติงานที่เสนอ
การท่องจำโดยไม่สมัครใจขึ้นอยู่กับความสัมพันธ์ของกิจกรรมกับความตั้งใจและความต้องการ ผลของ B.V. Zeigar-nik คืออาสาสมัครที่ได้รับการเสนองานจำนวนมากเมื่อพวกเขาถูกขอให้จำงานเหล่านี้โดยไม่คาดคิดให้ตั้งชื่อกิจกรรมที่ถูกขัดจังหวะและไม่สมบูรณ์ ผลดังกล่าวอธิบายได้จากการขาดการปลดปล่อยแรงดันไฟฟ้าที่สร้างขึ้นโดย "กึ่งต้องการ" เพื่อดำเนินกิจกรรม อย่างไรก็ตามขึ้นอยู่กับหลายปัจจัยและโดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อมีแรงจูงใจสูงเมื่อแรงจูงใจที่เกี่ยวข้องกับการป้องกันตนเองมาถึงเบื้องหน้าการพึ่งพาจะกลับกัน: ความทรงจำเกี่ยวกับงานที่ "ไม่พึงประสงค์" และความล้มเหลวจะถูกระงับ
คำถามเกี่ยวกับอิทธิพลของอารมณ์ต่อประสิทธิภาพของการท่องจำโดยไม่สมัครใจเป็นเรื่องยาก ตามที่ฟรอยด์กล่าวว่าสิ่งที่มีความหมายเชิงลบที่สดใสถูกอัดแน่นเข้าไปในจิตไร้สำนึก ผู้เขียนคนอื่น ๆ (เช่น Blonsky) ได้รับข้อมูลอื่น ๆ ในการทดลองโดยสังเกตว่าการลืมสิ่งที่ไม่พึงประสงค์นั้นแทบจะไม่มีประโยชน์สำหรับชีวิต เป็นที่ชัดเจนว่าโดยปกติแล้วการระบายสีตามอารมณ์จะช่วยเพิ่มการท่องจำเมื่อเทียบกับการจดจำเนื้อหาที่เป็นกลางทางอารมณ์ เอส. รูบินสไตน์คิดว่าเป็นไปไม่ได้ที่จะให้คำตอบที่ชัดเจนสำหรับคำถามที่ว่าจดจำได้ดีหรือไม่ถูกใจ น่าเสียดายที่กลไกของอิทธิพลของอารมณ์ต่อการท่องจำยังไม่เข้าใจ
ในจิตวิทยาการรับรู้สมัยใหม่แบบจำลอง "ระดับการประมวลผล" ที่เสนอโดย F. Craik และ R. Lockhart เกี่ยวข้องโดยตรงกับปัญหาที่กำลังสนทนามากที่สุด ตามโมเดลนี้หน่วยความจำเป็นผลพลอยได้จากการประมวลผลข้อมูลและการเก็บรักษาร่องรอยโดยตรงขึ้นอยู่กับความลึกของการประมวลผล การวิเคราะห์ทางประสาทสัมผัสแบบผิวเผินมีประสิทธิภาพน้อยกว่าสำหรับการท่องจำตัวอย่างเช่นการวิเคราะห์เชิงความหมาย แบบจำลองนี้ซึ่งคล้ายคลึงกับมุมมองก่อนหน้าของ Smirnov และ Zinchenko ได้รับการวิพากษ์วิจารณ์ แต่ก็อธิบายข้อเท็จจริงหลายอย่างได้ดี (ตัวอย่างเช่นนักแสดงจำข้อความของบทบาทในขณะที่ทำงานกับมันหรือผู้ตรวจสอบจดจำกรณีที่ยากลำบากเหล่านั้นที่เขาเป็นผู้นำ) นอกจากนี้ยังแสดงให้เห็นว่านักเรียนมีแนวโน้มที่จะประมวลผลเนื้อหาทางการศึกษาอย่างลึกซึ้งจำได้ดีกว่า (R.Schmeck) “ การพัฒนาส่วนบุคคล” ของเนื้อหายังมีประโยชน์เช่นการค้นหาเหตุการณ์จากประสบการณ์ส่วนตัวที่สอดคล้องกับรูปแบบที่ศึกษาหรือพยายามใช้รูปแบบเหล่านี้ในทางปฏิบัติ
หน่วยความจำเป็นหนึ่งในกระบวนการที่ L.S. Vygotsky พิสูจน์และแสดงให้เห็นถึงพัฒนาการทางวัฒนธรรมและประวัติศาสตร์ของการทำงานของจิตที่สูงขึ้น ในประวัติศาสตร์รูปแบบดั้งเดิมของการไกล่เกลี่ยภายนอก (ก้อนสำหรับหน่วยความจำ) ค่อยๆพัฒนาและเปลี่ยนแปลงทำให้เป็นภายในและกลายเป็นภายในกำลังมีการเปลี่ยนแปลงในระนาบภายใน นี่คือตำแหน่งทางทฤษฎีของ L.S. Vygotsky ต้องการหลักฐานการทดลองและการยืนยัน ในแง่ของการศึกษาพัฒนาการของหน่วยความจำใน ontogeny มีการศึกษาจำนวนมากโดยเริ่มแรกภายใต้คำแนะนำของ L.S. Vygotsky (A.N. Leontiev) และในปี 1950-60 ภายใต้กรอบของทฤษฎีกิจกรรม (Z.M. Istomin, V.I. Samokhvalova และอื่น ๆ )
การศึกษาเชิงทดลองเกี่ยวกับอิทธิพลของปัจจัยทางวัฒนธรรมและประวัติศาสตร์ที่มีต่อกระบวนการทางจิตและโครงสร้างของพวกเขากลายเป็นเรื่องยากขึ้นมาก การศึกษาดังกล่าวเป็นครั้งแรกในช่วงทศวรรษที่ 1930 ดำเนินการโดย A.R. Luria ในอุซเบกิสถานและคีร์กีซสถาน ผลการวิจัยแสดงให้เห็นถึงความถูกต้องของจุดยืนในการกำหนดทางวัฒนธรรมและประวัติศาสตร์ของกระบวนการทางปัญญาโดยหลักคิด ผู้คนที่อาศัยอยู่ในสภาพทางประวัติศาสตร์ที่แตกต่างกันไม่เพียง แต่มีลักษณะการปฏิบัติที่แตกต่างกันและเนื้อหาของจิตสำนึกที่แตกต่างกัน แต่ยังรวมถึงโครงสร้างที่แตกต่างกันของรูปแบบหลักของกิจกรรมที่ใส่ใจ อ. Luria ยอมรับว่าการเปลี่ยนแปลงรูปแบบของกิจกรรมในทางปฏิบัติและการปรับโครงสร้างที่เกี่ยวข้องกับการเปลี่ยนแปลงในประสบการณ์ทางสังคมและสภาพสังคมของชีวิตทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพในกระบวนการรับรู้ของอาสาสมัครโดยเฉพาะอย่างยิ่งในความคิดของพวกเขา จากสิ่งนี้ตามมาว่าคุณสมบัติของการทำงานของกระบวนการทางจิตหลักควรแตกต่างกันในวัฒนธรรมที่แตกต่างกันและในสังคมในขั้นตอนต่างๆของพัฒนาการทางประวัติศาสตร์ ด้วยเหตุผลของลักษณะทางอุดมการณ์วงจรของการศึกษานี้ไม่มีความต่อเนื่องและการพัฒนาทิศทางนี้หยุดชะงัก
ในทางตรงกันข้ามการพัฒนาความจำแบบออนโตเจนเนติกส์ยังคงพัฒนาอย่างต่อเนื่องโดยเฉพาะอย่างยิ่งในด้านจิตวิทยาของรัสเซียในช่วงทศวรรษที่ 60-80 ศตวรรษที่ XX มีการศึกษาจำนวนมากที่แสดงให้เห็นถึงรูปแบบต่างๆในการพัฒนาความจำ: การพึ่งพาลักษณะของกิจกรรมอายุของเขาระดับของการเรียนรู้วิธีการท่องจำประเภทของเนื้อหาที่จำความรุนแรงของแรงจูงใจความสนใจ ฯลฯ ในขณะเดียวกันในจิตวิทยาอเมริกันและยุโรปด้วย การวิจัยเชิงรุกได้ดำเนินการเกี่ยวกับกระบวนการทางปัญญาพัฒนาการของพวกเขาในเด็ก คำถามเกิดขึ้นเกี่ยวกับพัฒนาการของความตั้งใจในเด็กรวมถึงความจำโดยสมัครใจและเงื่อนไขในการปรากฏตัว ถึงเวลานี้การศึกษาเกี่ยวกับความทรงจำของสหภาพโซเวียตจำนวนหนึ่งได้รับการแปลเป็นภาษาอังกฤษ (P.I. Zinchenko, A.A. Smirnova ฯลฯ ) โดยเฉพาะอย่างยิ่งงานวิจัยของ Z.M. ได้รับการแปลและกลายเป็นที่รู้จักในตะวันตก Istomina เกี่ยวกับการพัฒนาความจำโดยสมัครใจในเด็กก่อนวัยเรียนโดยให้คำตอบของเธอเองสำหรับคำถามเหล่านี้ นักจิตวิทยาชาวอเมริกัน Jill Weisberg และ Scott Paris พยายามตรวจสอบ Z.M. ที่ได้รับ ผลลัพธ์ของ Istomin ทำให้เกิดคำถามเกี่ยวกับความสามารถในการทำซ้ำของข้อมูลที่ได้รับเมื่อสี่สิบปีก่อน นอกจากนี้ในการศึกษาของพวกเขาพวกเขาใช้ขั้นตอนการทดลองที่เข้มงวดมากขึ้นจากมุมมองของพวกเขาซึ่งสามารถรับรองความน่าเชื่อถือของผลลัพธ์ อย่างไรก็ตามผลลัพธ์ที่พวกเขาได้รับกลับกลายเป็นว่าตรงกันข้ามกับผลลัพธ์ที่ได้จากการศึกษา Z.M. Istomina นักวิจัยอธิบายสิ่งนี้ด้วยเหตุผลที่แตกต่างกัน: ความแตกต่างในสถานการณ์ทางประวัติศาสตร์และวัฒนธรรมบริบททักษะทางปัญญา
ผลงานของ J. Weisberg และ S. Paris เป็นแรงผลักดันให้กับนักวิทยาศาสตร์คนอื่น ๆ ที่ใช้วิธีการทำซ้ำ (การจำลองแบบ) ของการวิจัยก่อนหน้านี้ บ่อยครั้งที่ความทรงจำของมนุษย์กลายเป็นเป้าหมายของการศึกษาดังกล่าว การทดลองของ Z.M. Istomina ซ้ำแล้วซ้ำอีกในรูปแบบต่างๆ (J. Weissberg, S. Paris 1986, W. Shneider, H.Brune, 1987, B. B. Rogoff, 1997 และอื่น ๆ ) บ่อยครั้งที่จุดประสงค์ของการทดลองคือเพื่อระบุลักษณะเฉพาะบางอย่างของกระบวนการทางปัญญาโดยขึ้นอยู่กับบริบทที่แตกต่างกันของการกระทำเพื่อชี้แจงและเสริมข้อมูลที่มีอยู่ อย่างไรก็ตามเงื่อนไขของการทดลองเดิมไม่เป็นไปตามเงื่อนไขทั้งหมด แม้ว่า G.V. Reese ชี้ให้เห็นว่าความแตกต่างระหว่างข้อมูลของนักวิจัยที่แตกต่างกันสามารถอธิบายได้บางส่วนจากการเปลี่ยนแปลงทางสังคม - ประวัติศาสตร์ แต่เป็นการพัฒนาทางประวัติศาสตร์และวัฒนธรรมที่ไม่ได้กลายเป็นเป้าหมายของการศึกษา
ปัจจุบันการทำซ้ำของการวิจัยแบบคลาสสิกในสภาพสังคมวัฒนธรรมที่แตกต่างกันได้กลายเป็นวิธีหนึ่งในการระบุอิทธิพลของเงื่อนไขเหล่านี้ที่มีต่อลักษณะของกระบวนการทางปัญญาและการพัฒนา การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงจิตวิทยาและประวัติศาสตร์เชิงเปรียบเทียบช่วยให้เราสามารถแสดงคุณลักษณะของการพัฒนากระบวนการทางจิตที่เกี่ยวข้องกับพัฒนาการทางประวัติศาสตร์และวัฒนธรรมของสังคม ดังนั้นในการทำงานของ E.A. ไม่ใช่ทหารบนพื้นฐานของการทดลองซ้ำของ Z.M. Istomina แสดงให้เห็นว่าพัฒนาการของความจำไม่เพียง แต่ถูกกำหนดเงื่อนไขโดยกิจกรรมที่เด็กทำและลักษณะของมันเท่านั้น แต่ยังรวมถึงสถานการณ์ทางประวัติศาสตร์และสังคมด้วย ในพัฒนาการทางประวัติศาสตร์มีการเพิ่มประสิทธิภาพของหน่วยความจำ 1 ()
นอกเหนือจากการทดลองของ Z.M. Istomina การทดลองของ A.N. Leontyev เกี่ยวกับการพัฒนาหน่วยความจำซึ่งได้รับ "รูปสี่เหลี่ยมด้านขนานแห่งการพัฒนา" ที่มีชื่อเสียง (MI Lokhov et al., PA Myasoed); การทดลองโดย Z.V. Manuilenko เกี่ยวกับพัฒนาการของการสุ่มในเด็ก (EF Ivanova, EO Smirnova, OV Gudareva)
แต่การศึกษาซ้ำ ๆ เหล่านี้เกี่ยวข้องกับพัฒนาการทางประวัติศาสตร์ของความจำโดยสมัครใจ อย่างไรก็ตามความจำโดยไม่สมัครใจยังไม่สามารถพัฒนาได้ในระหว่างการเปลี่ยนแปลงทางประวัติศาสตร์และสังคม - วัฒนธรรมในสังคม ในทางจิตวิทยาการศึกษาอย่างเป็นระบบเกี่ยวกับการท่องจำโดยไม่สมัครใจเริ่มขึ้นครั้งแรกโดย P.I. Zinchenko การศึกษาของเขาดำเนินการภายใต้กรอบของทฤษฎีกิจกรรมที่แสดงให้เห็นและอธิบายรูปแบบของหน่วยความจำหลายประการ: การพึ่งพาผลผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจกับสถานที่ของเนื้อหาในโครงสร้างของกิจกรรมในระดับของกิจกรรมทางปัญญาของหัวข้อแรงจูงใจและความสนใจของเขา ฯลฯ
ดังนั้นเมื่อทราบเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงในการพัฒนาความจำโดยสมัครใจที่เกิดขึ้นในช่วง 60-70 ปีจึงเป็นเรื่องธรรมดาที่จะตั้งคำถามว่าจะพบการเปลี่ยนแปลงในหน่วยความจำโดยไม่สมัครใจหรือไม่โดยเฉพาะอย่างยิ่งในรูปแบบและผลกระทบที่ได้รับจาก P.I. Zinchenko นี่เป็นเรื่องของการวิจัยเชิงทดลอง
การทดลองซ้ำของการวิจัยโดย P.I. วิธี Zinchenko
ส่วนการทดลองของการศึกษาประกอบด้วยการทำซ้ำการทดลองคลาสสิกของ P.I. Zinchenko เกี่ยวกับการศึกษาการท่องจำโดยไม่สมัครใจ การทดลองของเราดำเนินการตามเทคนิคที่พัฒนาโดย P.I. Zinchenko เพื่อศึกษาการท่องจำโดยไม่สมัครใจโดยพิจารณาจากการเปลี่ยนแปลงสถานที่ของวัสดุในโครงสร้างของกิจกรรม เทคนิคการทำซ้ำถูกสร้างขึ้นโดยรักษาคุณสมบัติทั้งหมดของเทคนิคดั้งเดิมของ P.I. Zinchenko ทำการทดลองสองครั้งโดยใช้วัสดุเดียวกัน (การ์ด 15 ใบที่แสดงถึงวัตถุและตัวเลข) ในตอนแรกอาสาสมัครได้รับมอบหมายให้จัดประเภทรูปภาพตัวเลขบนการ์ดเป็นพื้นหลัง ในครั้งที่สอง - ไปยังกลุ่มวิชาอื่นจะมีการนำเสนอการ์ดเดียวกัน แต่มีเพียงพวกเขาเท่านั้นที่ต้องสร้างชุดตัวเลขรูปภาพจึงกลายเป็นพื้นหลัง หลังจากเสร็จสิ้นการทำงานผู้ทดลองได้ถอดการ์ดออกและขอให้ผู้เข้าร่วมกิจกรรมจำภาพและตัวเลขที่ปรากฎบนการ์ดในทันใด การทดลองดำเนินการในรูปแบบรายบุคคลและแบบกลุ่ม เช่นเดียวกับในการทดลองของ P.I. Zinchenko มีการศึกษาการท่องจำโดยไม่สมัครใจในเด็กก่อนวัยเรียนเด็กนักเรียนและนักเรียน
การทดลองของเราดำเนินการในปี 2543-2549 กับเด็กก่อนวัยเรียนเด็กนักเรียนและนักเรียนในเมืองคาร์คอฟและนักเรียนของโรงเรียนในชนบท (หมู่บ้าน Kovyagi เขต Valkovsky ภูมิภาค Kharkov) มีผู้เข้าร่วมการทดลองทั้งหมด 1053 คน
ผลลัพธ์และการอภิปราย
องค์กรของการศึกษาทำให้สามารถทำการวิเคราะห์เปรียบเทียบได้สองบรรทัด: ก) เพื่อวิเคราะห์คุณสมบัติของการท่องจำโดยไม่สมัครใจในวิชาเมืองสมัยใหม่โดยเปรียบเทียบกับข้อมูลของ P.I. ซินเฮนโก; b) เปรียบเทียบลักษณะของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและลักษณะของกิจกรรมในการทดลองในเด็กนักเรียนในเมืองและชนบทซึ่งกิจกรรมที่สำคัญสถานการณ์ทางสังคมของการเรียนรู้และการพัฒนาโดยรวมมีความแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญหลายประการกล่าวคือทำการวิเคราะห์เปรียบเทียบลักษณะของการท่องจำในสภาพสังคมและวัฒนธรรมที่แตกต่างกัน
ให้เรานำเสนอข้อมูลที่เราได้รับ (ตารางที่ 1, 2)
การเปรียบเทียบข้อมูลการท่องจำโดยไม่สมัครใจในวิชาเมืองสมัยใหม่กับข้อมูลของ P.I. Zinchenko. ข้อมูลที่เราได้รับแสดงให้เห็นว่าโดยเฉลี่ยแล้วเนื้อหาที่อาสาสมัครใช้และเป็นส่วนหนึ่งของเป้าหมายของกิจกรรมของพวกเขานั้นจำได้ดีกว่าพื้นหลัง การรวมเนื้อหาไว้ในเป้าหมายของกิจกรรมของอาสาสมัครทำให้ผลผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจของทั้งสองชนิดและวัสดุประเภทอื่น ๆ เพิ่มขึ้น สิ่งนี้สอดคล้องกับรูปแบบพื้นฐานที่ระบุโดย P.I. Zinchenko และใช้ได้กับทุกกลุ่มอายุที่ศึกษา
อย่างไรก็ตามปรากฎว่าตัวบ่งชี้ของการท่องจำเนื้อหาโดยไม่สมัครใจที่รวมอยู่ในเป้าหมายของกิจกรรม (ทั้งรูปภาพและตัวเลข) ในวิชาสมัยใหม่ต่ำกว่าที่ P.I. ได้รับ Zinchenko การเปลี่ยนแปลงที่ยิ่งใหญ่ที่สุดส่งผลต่อประสิทธิภาพในการจดจำข้อมูลที่เป็นรูปเป็นร่าง ในวิชาสมัยใหม่ความแตกต่างในผลผลิตของการจำรูปภาพลดลงเนื่องจากการเปลี่ยนแปลงสถานที่ของเนื้อหานี้ในโครงสร้างของกิจกรรม ในกรณีที่ภาพรวมอยู่ในเป้าหมายของกิจกรรมพวกเขาจำได้แย่กว่าที่ P.I. Zinchenko และในกรณีที่พวกเขาควรจะแสดงอยู่เบื้องหลังพวกเขาจำได้ดีกว่ามาก ในการทดลองวาดชุดตัวเลขผลผลิตของการจำองค์ประกอบพื้นหลัง (รูปภาพ) สูงกว่าประสิทธิภาพของการจำตัวเลขเป็นพื้นหลังหลายเท่า (ตารางที่ 1, 2) ในการทดลองของ P.I. Zinchenko ภาพเป็นพื้นหลังยังจำได้ดีกว่าตัวเลขเป็นพื้นหลัง อย่างไรก็ตามด้วยอายุของวัตถุประสิทธิภาพในการจดจำภาพพื้นหลังตาม P.I. Zinchenko ค่อยๆลดลงจาก 3.1 องค์ประกอบในระดับที่สองเป็น 2.0 องค์ประกอบในระดับประถมศึกษาที่เจ็ด (1.1 ในผู้ใหญ่) เขาอธิบายเรื่องนี้ด้วยข้อเท็จจริงที่ว่าผู้ที่มีอายุมากกว่าสามารถมีสมาธิกับงานได้ดีขึ้นและถูกรบกวนจากสิ่งเร้าที่ไม่ได้เป็นส่วนหนึ่งของเป้าหมายของการกระทำน้อยลง
ตารางที่ 1. ประสิทธิภาพการจดจำในการทดลองแต่ละครั้ง:
| การทดลอง | ประเภทวัสดุ | วิชา | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| ก่อนวัยเรียนตอนกลาง อายุ | ก่อนวัยเรียนอาวุโส. อายุ | วัยมัธยมต้น | วัยมัธยมต้น | ผู้ใหญ่ | ||
| รูปภาพ | 7,97 | 7 | 7,5 | 9,3 | 10,2 | |
| ตัวเลข | - | - | 1,5 | 1,54 | 1 | |
|
การจัดหมวดหมู่ |
รูปภาพ | 9,6 | 11,1 | 13 | 13,4 | 13,2 |
| ตัวเลข | - | - | 1,5 | 1,1 | 0,7 | |
|
ชุดตัวเลข |
ตัวเลข | - | - | 8 | 8,8 | 10,1 |
| รูปภาพ | 4 | 3,2 | 3,2 | 3,6 | 2,5 | |
|
ชุดตัวเลข |
ตัวเลข | - | - | 9,9 | 10,3 | 10,2 |
| รูปภาพ | - | 3,1 | 2,5 | 1,3 | 1,3 | |
ตารางที่ 2. ผลผลิตหน่วยความจำในการทดลองกลุ่ม:
การทดลองสมัยใหม่ (พ.ศ. 2543-2548) และการทดลองโดย P.I. ซินเฮนโก (1961)
| การทดลอง | ประเภทวัสดุ | วิชา (อายุและเกรด *) | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| ชั้น II 8-9 ปี | ชั้น III อายุ 9-10 ปี | V (4) cl. อายุ 10-11 ปี | VI (5) cl. อายุ 11-12 ปี | VII (6) cl. อายุ 12-13 ปี | คลาส VIII (7) อายุ 13-14 ปี | นักเรียน | ||
|
การจัดประเภท (ข้อมูลที่ทันสมัย) |
รูปภาพ | 6 | 8,4 | 8,6 | 9 | 9 | 10,2 | 11,1 |
| ตัวเลข | 1,5 | 1,54 | 1,3 | 1,2 | 1,1 | 1 | 1,7 | |
|
การจัดหมวดหมู่ |
รูปภาพ | 10,3 | 10,6 | 11,6 | 12,8 | 12,9 | 13 | 13,2 |
| ตัวเลข | 2 | 1,9 | 1,7 | 1,7 | 0,9 | 1,6 | 1,4 | |
|
ชุดตัวเลข |
ตัวเลข | 7,1 | 8,2 | 8,9 | 9,8 | 11 | 10,2 | 10,9 |
| รูปภาพ | 2,7 | 4,2 | 3,4 | 3,5 | 4,1 | 2,6 | 2,7 | |
|
ชุดตัวเลข |
ตัวเลข | 9 | 10,1 | 10,5 | 11,5 | 11,9 | 12 | 12 |
| รูปภาพ | 3,1 | 2,7 | 2,3 | 2,5 | 2,2 | 2 | 1,1 | |
* เวลาของการทดลองตรงกับการปฏิรูปโรงเรียนและการเปลี่ยนไปสู่หลักสูตรใหม่ดังนั้นจำนวนชั้นเรียนจึงไม่ตรงกัน จำนวนคลาสที่สอดคล้องกับข้อมูลของ P.I. Zinchenko
ผลของการจำภาพพื้นหลังในเด็กสมัยใหม่ประการแรกสูงกว่าตาม P.I. Zinchenko (ผลผลิตเฉลี่ยสูงสุดของการท่องจำถึง 4.2 องค์ประกอบในกลุ่ม) และประการที่สองยังคงสูงถึงระดับ VII โดยรวม (แต่ในกลุ่มอายุที่เก่ากว่าจะยังคงสูงกว่าตาม P.I.Zinchenko) และไม่ครบกำหนด เฉพาะความสว่างของภาพ ในเด็กสมัยใหม่บางคนเมื่อทำกิจกรรมเดียวกัน (วาดชุดตัวเลข) เช่นเดียวกับ P.I. Zinchenko (ใช้คำสั่งที่เหมือนกัน) องค์ประกอบการดำเนินงานของการกระทำนั้นแตกต่างกัน ความแตกต่างนี้ประกอบด้วยความจริงที่ว่าสถานที่ของรูปภาพในโครงสร้างของกิจกรรมสำหรับการรวบรวมอนุกรมตัวเลขเปลี่ยนไป ปรากฎว่าวัตถุได้เปลี่ยนรูปภาพให้เป็นจุดอ้างอิงสำหรับการค้นหาตัวเลขโดยอิสระ (พวกเขาจำได้ว่าเป็นตัวเลข "ขนาดใหญ่" ในภาพใดเพื่อที่จะกลับไปในภายหลัง) ใช้เป็นสื่อกลางในการกระตุ้นเมื่อจัดทำชุดตัวเลข แม้ในระหว่างการสืบพันธุ์บางตัวแบบก็เขียนตัวเลขพร้อมกับชื่อของรูปภาพที่เฉพาะเจาะจง (แม้ว่าจะไม่มีภารกิจดังกล่าวก็ตาม) นั่นคือรูปภาพได้ถูกเปลี่ยนเป็นสิ่งเร้าในการสืบพันธุ์แล้ว ดังนั้นภาพที่มีตัวเลขจึงถูกมองว่าไม่ใช่เป็นรูปและพื้นหลัง แต่โดยรวมแล้วมีเป้าหมายในการกระตุ้นและเป็นไปได้ที่จะแยกแยะวิธีการกระตุ้นที่สามารถใช้ในการทำงานด้านความรู้ความเข้าใจ (การรวบรวมอนุกรมตัวเลข) จากนั้นจึงทำซ้ำ ... อะไรคือสาเหตุของคุณสมบัติของการท่องจำโดยไม่สมัครใจในวิชาสมัยใหม่ซึ่งไม่พบในการทดลองของ P.I. ซิงเฮนโก? มาตั้งสมมติฐานกัน
วิถีชีวิตทั้งหมดของคนสมัยใหม่เกี่ยวข้องกับการรับรู้ข้อมูลภาพเช่นโทรทัศน์คอมพิวเตอร์โปสเตอร์โฆษณาตามท้องถนนเป็นต้นการประมวลผลข้อมูลภาพมีความคุ้นเคยมากขึ้นโดยต้องใช้กิจกรรมน้อยลงซึ่งแสดงให้เห็นว่าการลดลงของความแตกต่างในประสิทธิภาพการจดจำภาพขึ้นอยู่กับตำแหน่งของพวกเขา ในโครงสร้างของกิจกรรม (วัตถุประสงค์หรือความเป็นมา) พี. ไอ. Zinchenko ชี้ให้เห็นว่าผลผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจโดยตรงขึ้นอยู่กับระดับของกิจกรรมทางจิตที่จำเป็นในการดำเนินการบางอย่าง สำหรับเด็กนักเรียนในสมัยของเราการประมวลผลข้อมูลโดยนัยกลายเป็นกิจวัตรและส่วนใหญ่เป็นไปโดยอัตโนมัติซึ่งไม่จำเป็นต้องมีกิจกรรมทางจิตมากนัก ดังนั้นในการทดลองสมัยใหม่การเปลี่ยนแปลงสถานที่ของรูปภาพในโครงสร้างของกิจกรรมนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงดัชนีผลผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจในนักเรียนระดับประถมศึกษาปีที่ 7 เพียง 2.4 เท่าแล้วอย่างไร? ตาม P.I. Zinchenko ตัวบ่งชี้ที่เกี่ยวข้องเปลี่ยนเกือบ 6 (!) ครั้ง ในความคิดของเราเป็นพยานถึงระบบอัตโนมัติบางอย่างความสะดวกในการประมวลผลวัสดุที่เป็นรูปเป็นร่างในคนสมัยใหม่การวางแนวที่ดีขึ้นและมีอิสระมากขึ้นในการดำเนินงานกับองค์ประกอบแต่ละส่วนของภาพ (การเลือกวิธีกระตุ้นโดยอิสระ) ดังนั้นระดับของกิจกรรมทางจิตเมื่อประมวลผลข้อมูลที่เป็นรูปเป็นร่างซึ่งรวมอยู่ในเป้าหมายของกิจกรรมหรือภูมิหลังของกิจกรรมนั้น สามารถสันนิษฐานได้ว่าข้อเท็จจริงนี้เป็นหลักฐานของพัฒนาการทางประวัติศาสตร์ของกระบวนการความจำ
ลักษณะของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและคุณลักษณะของกิจกรรมในเด็กนักเรียนที่อาศัยอยู่ในสภาพสังคมและวัฒนธรรมที่แตกต่างกัน การเปรียบเทียบผลของการท่องจำในการทดลองที่ดำเนินการกับอาสาสมัครที่อาศัยอยู่ในสภาพสังคมและวัฒนธรรมที่แตกต่างกัน (เมืองและหมู่บ้าน) ทำให้สามารถระบุปัจจัยบางอย่างที่มีอิทธิพลต่อผลผลิตของการท่องจำในวิชาสมัยใหม่ซึ่งในที่สุดก็อาจเป็นสาเหตุของความแตกต่างระหว่างข้อมูลสมัยใหม่กับข้อมูลที่ ได้รับ P.I. Zinchenko
เงื่อนไขในการเลี้ยงดูและการศึกษาของเด็กในชนบทและในเมืองมีความแตกต่างกันหลายประการ ประการแรกการทดลองเกิดขึ้นพร้อมกับการปฏิรูปโรงเรียนและการเปลี่ยนจากหลักสูตรประถมศึกษา 3 ปีเป็นหลักสูตรประถมศึกษา 4 ปี ในช่วงเวลาของการทดลองในระดับประถมศึกษาของโรงเรียนเด็กในชนบทศึกษาตั้งแต่อายุ 6 ขวบตามโครงการ 4 ปีเด็กในเมืองอายุตั้งแต่ 7 ปีขึ้นไปตามโปรแกรม 3 ปี เริ่มตั้งแต่ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 เด็กทุกคนเรียนตามโปรแกรมเดียว ประการที่สองสภาพความเป็นอยู่และการเลี้ยงดูของเด็กในเมืองและชนบทแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญ เด็กในชนบทไม่ได้เข้าเรียนในโรงเรียนอนุบาลก่อนเข้าโรงเรียนอาศัยอยู่ในบ้านส่วนตัวซึ่งมักอยู่ห่างกันมากและมีโอกาส จำกัด ในการสื่อสารกับเพื่อนก่อนเข้าโรงเรียน เด็ก ๆ ในเมืองส่วนใหญ่เข้าเรียนก่อนวัยเรียนหรืออย่างน้อยก็มีโอกาสสังสรรค์กับเพื่อนในสนาม นอกจากนี้ทักษะในการสื่อสารกับผู้ใหญ่ในเด็กในชนบทมีลักษณะเฉพาะของตนเอง: วงของผู้ใหญ่ที่เด็กในชนบทติดต่อสื่อสารก่อนเข้าโรงเรียนมักจะ จำกัด เฉพาะครอบครัวญาติและเพื่อนบ้านที่ใกล้ชิดที่สุดซึ่งเขารู้จักตั้งแต่แรกเกิด เด็กในเมืองมีวงสังคมกว้างขึ้นมากและมีทักษะในการสื่อสารที่ดีขึ้น อย่างไรก็ตามเด็กในชนบทอาจมีทักษะและความสามารถในการปฏิบัติมากกว่า ความแตกต่างที่สำคัญอีกประการหนึ่งระหว่างสภาพความเป็นอยู่ในเมืองคือความมีชีวิตชีวาและความหลากหลายของสภาพแวดล้อมการปรากฏตัวของอุปกรณ์ช่วยเหลือต่างๆ (โทรศัพท์มือถือคอมพิวเตอร์อินเทอร์เน็ต) ความหลากหลายของสถานการณ์และความสัมพันธ์ที่เด็กมีส่วนร่วมในกระบวนการพัฒนา
ในภาพเปรียบเทียบผลผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจในเด็กนักเรียนในเมืองและชนบทความสนใจจะถูกดึงดูดไปที่ช่วงอายุ 8-9-10 ปีซึ่งดัชนีการท่องจำนั้นชวนให้นึกถึง "รูปสี่เหลี่ยมด้านขนานของการพัฒนา" ที่ได้จากการทดลองของ A.N. Leontyev ยิ่งไปกว่านั้นเส้นโค้งด้านบนเกิดจากตัวบ่งชี้ของการจดจำรูปภาพโดยไม่สมัครใจโดยเด็กนักเรียนในเมืองและส่วนล่างสอดคล้องกับตัวบ่งชี้ของเด็กนักเรียนในชนบท (รูปที่ 1)
รูป: 1. ประสิทธิภาพการจำในการทดลองกลุ่มที่มีการจำแนกประเภท
ในช่วงเริ่มต้นของการเรียนการสอนงานในการจำแนกประเภทนั้นยากพอ ๆ กันและต้องมีกิจกรรมมากมายจากทั้งนักเรียนในเมืองและในชนบท ในเรื่องนี้ตัวบ่งชี้ประสิทธิภาพของการท่องจำโดยไม่สมัครใจไม่แตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญระหว่างพวกเขา เมื่ออายุ 9-10 ปีเด็กในเมืองเนื่องจากความสะดวกในการใช้งานข้อมูลที่เป็นรูปเป็นร่างมากขึ้นในการค้นหาและใช้วิธีกระตุ้นในการปฏิบัติงานด้านความรู้ความเข้าใจและการสืบพันธุ์จึงแสดงให้เห็นอย่างมีนัยสำคัญ ( t = 3,08; ร ≤ 0.01 ตามเกณฑ์ของนักเรียน) ผลลัพธ์ที่สูงขึ้นซึ่งในส่วนอายุถัดไปเกือบจะเท่ากัน
ผลลัพธ์นี้สามารถอธิบายได้อย่างไร? ป. นักกินเนื้อผู้ทำการทดลองของ A.N. Leontyev (1931) แต่มีเด็กกำพร้าเป็นอาสาสมัครสรุปได้ว่ากระบวนการท่องจำนั้น "อยู่ภายใต้การไกล่เกลี่ย" ในเด็กที่ถูกเลี้ยงดูนอกครอบครัว เพื่อพัฒนาการที่สมบูรณ์ของเด็กจำเป็นต้องมีการสื่อสารที่สำคัญกับทั้งผู้ใหญ่และคนรอบข้าง จากการสังเกตของเราเด็กเล็กในชนบทขาดการสื่อสารที่เพียงพอทั้งในเชิงปริมาณและเชิงคุณภาพ และบางทีในวัยนี้พวกเขายังมีปรากฏการณ์ "อยู่ภายใต้การไกล่เกลี่ย" ของกระบวนการทางจิตและเมื่อเปรียบเทียบกับคนในเมืองแล้วการไกล่เกลี่ยแบบเต็มขั้นจะเกิดขึ้นในภายหลัง ข้อเท็จจริงนี้อาจส่งผลต่อพลวัตของตัวชี้วัดการท่องจำของเด็กในชนบทในระดับประถมศึกษาของโรงเรียน
ใน "การศึกษาประวัติพฤติกรรม" โดย L.S. Vygotsky และ A.R. Luria เขียนว่าการพัฒนาความจำที่ชายแดนของวัยอนุบาลและวัยประถมประกอบด้วยการเปลี่ยนรูปแบบของการใช้หน่วยความจำ “ ถ้าเด็กอายุหกขวบจำเนื้อหาที่เสนอให้เขาได้โดยตรงตามธรรมชาติเด็กวัยเรียนจะมีเทคนิคหลายอย่างที่ช่วยให้เขาจำได้ว่าเขาต้องการอะไรเขาเชื่อมโยงเนื้อหาใหม่นี้กับ ... ประสบการณ์เดิมของเขารีสอร์ทเข้ากับระบบการเชื่อมโยงทั้งหมดบางครั้ง ไปจนถึงบันทึกย่อบางส่วน ฯลฯ "... " การพัฒนาความจำจากเด็กไปเป็นผู้ใหญ่นั้นประกอบไปด้วยการเปลี่ยนแปลงจากรูปแบบความทรงจำตามธรรมชาติไปสู่ความทรงจำทางวัฒนธรรม " และเป็นไปได้ว่าความแตกต่างในผลผลิตของการท่องจำที่เราระบุในเด็กนักเรียนในเมืองและในชนบทมีความสัมพันธ์กับอัตราที่แตกต่างกันของกระบวนการนี้ การท่องจำแบบสื่อกลางภายในจะปรากฏขึ้นเมื่อเด็กเริ่มจดจำด้วยความช่วยเหลือของระบบภายในการวางแผนและการเชื่อมโยงเนื้อหากับประสบการณ์เดิมของเขาเพื่อให้ภาพภายในที่ซ่อนอยู่จากการสอดรู้สอดเห็นและที่เหลืออยู่ในหน่วยความจำตลอดเวลาจะเริ่มมีบทบาทช่วยทำหน้าที่เป็นลิงก์กลางสำหรับหน่วยความจำ “ ดังนั้นกระบวนการทางระบบประสาทการพัฒนาและการเปลี่ยนแปลงจึงเริ่มสร้างขึ้นตามระบบใหม่ทั้งหมด จากธรรมชาติกลายเป็นสิ่งที่ซับซ้อนก่อตัวขึ้นจากอิทธิพลทางวัฒนธรรมและอิทธิพลของเงื่อนไขหลายประการและประการแรกคือการสื่อสารอย่างกระตือรือร้นกับสิ่งแวดล้อม "
แอล. Vygotsky เขียนสิ่งนี้เป็นหลักเกี่ยวกับ ตามอำเภอใจ การท่องจำ. ในการทดลองของเราเป้าหมายของการวิจัยคือการท่องจำ โดยไม่สมัครใจ... แต่ตามที่ระบุไว้โดย A.V. Zaporozhets ระหว่างฟังก์ชัน“ สูงกว่า” และ“ ต่ำกว่า”“ มีหลายอย่างที่เหมือนกันและ ... อย่างหลังก็มีลักษณะการใช้งานที่มีประสิทธิภาพเช่นกัน การปฏิบัติงานซึ่งก่อนหน้านี้ถือเป็นจุดเด่นของกระบวนการทางจิตที่สูงขึ้นเริ่มถูกเข้าใจว่าเป็นคุณภาพโดยทั่วไปของจิต ... ” บนพื้นฐานของการวิจัยของเขาและสิ่งที่ดำเนินการภายใต้การดูแลของเขาตลอดจนผลงานของ P.Ya. Galperina A.V. Zaporozhets สรุปว่า“ รูปแบบของ“ interiorization” หรือ“ rotation” ซึ่ง L.S. Vygotsky พิจารณาว่าเฉพาะสำหรับการก่อตัวของกระบวนการทางจิตที่สูงขึ้นเป็นสื่อกลางพวกเขาแสดงออกในลักษณะที่แปลกประหลาดในการก่อตัวของกระบวนการรับรู้โดยตรง เห็นได้ชัดว่าสิ่งนี้เป็นพยานถึงความสำคัญทางจิตวิทยาที่เป็นสากลของรูปแบบนี้ " ข้อกำหนดทั่วไปของ L.S. Vygotsky ตามที่ระบุไว้โดย A.V. Zaporozhets“ มีความหมายกว้างกว่าและสามารถนำไปใช้กับ ... กระบวนการที่ต่ำกว่า” [ibid., P. 111] แนวคิดนี้ดำเนินการต่อโดย V.P. Zinchenko โดยอ้างว่า "บุคคลไม่มีภาษาที่" บริสุทธิ์ "ในการสื่อสารและสติปัญญาที่ไม่ใช่คำพูดหรือก่อนวาจาเช่นเดียวกับที่ไม่มีรูปแบบทางวาจาอย่างหมดจดของการกระทำเหล่านี้ ... บุคคลที่มีความประสงค์ทั้งหมดไม่สามารถกลับสู่สถานะก่อนพูดได้ซึ่งระยะเวลาที่สั้นผิดปกติก็เช่นกันหาก เขามีอยู่จริง”
G.K. Sereda วิเคราะห์ทฤษฎีทางประวัติศาสตร์วัฒนธรรมชี้ให้เห็นอย่างถูกต้องว่า L.S. Vygotsky นำเสนอสมมุติฐานของความไม่แน่นอนของการทำงานของจิตที่สูงขึ้นมีอยู่ในใจเพียงว่าจิตใจของมนุษย์นั้นมีอยู่โดยพลการในการกำเนิดของมันและไม่ใช่วิธีการทำงานในแต่ละกรณี และเพิ่มเติมแนวเหตุผลของ G.K. เซเรดี้คือ: กระบวนการทางจิตที่สูงขึ้นสามารถเป็นได้ทั้งโดยสมัครใจและไม่สมัครใจ ความสมัครใจอาจกลายเป็นความไม่สมัครใจ แต่เมื่อได้รับการไกล่เกลี่ยจากแหล่งกำเนิดของมันก็จะไม่ลดลงอีกต่อไป G.K. Sereda ตั้งข้อสังเกตว่าใน L.S. Vygotsky มีข้อกำหนดเบื้องต้นเพียงพอสำหรับความจำโดยไม่สมัครใจของมนุษย์ (ตรงข้ามกับความจำโดยไม่สมัครใจซึ่งสามารถมีอยู่ในสัตว์ได้) เพื่อให้ถือว่าเป็นหน้าที่ของจิตที่สูงขึ้นและการไกล่เกลี่ยโดยการพูดได้รับการยอมรับว่าเป็นพื้นฐานที่จำเป็นและเพียงพอสำหรับสิ่งนี้ ไม่ต้องสงสัยขึ้นอยู่กับสภาพแวดล้อมทางสังคมความพร้อมของความเป็นไปได้ในการใช้วิธีการไกล่เกลี่ยบางอย่างระดับของกิจกรรมการสื่อสารกับสิ่งแวดล้อมจะแตกต่างกันและสิ่งนี้จะส่งผลต่อลักษณะเฉพาะของการพัฒนาทางวัฒนธรรมโดยทั่วไปและผลผลิตของการท่องจำโดยเฉพาะ
เป็นที่น่าสนใจว่าความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญในตัวบ่งชี้การท่องจำของเด็กนักเรียนประถมในเมืองและชนบทถูกเปิดเผยในการทดลองกลุ่มเท่านั้น ตัวชี้วัดโดยเฉลี่ยของการท่องจำในการทดลองแต่ละครั้งที่มีการจำแนกประเภทของเด็กนักเรียนทั้งในเมืองและในชนบทนั้นเหมือนกันจริงและเฉลี่ยประมาณ 7.6 ภาพในกลุ่ม นั่นคือหากในการทดลองแบบกลุ่มประสิทธิภาพของการสืบพันธุ์ของเด็กในชนบทในวัยประถมศึกษาต่ำกว่าเพื่อนในเมืองอย่างมีนัยสำคัญจากนั้นในสถานการณ์ที่เด็กทำภารกิจแบบตัวต่อตัวกับผู้ทดลองความแตกต่างของผลผลิตการท่องจำในเด็กนักเรียนในชนบทและในเมืองจะถูกลบ แม้ว่าผู้ทดลองโดยการกระทำของเขาไม่ได้ช่วยให้เด็กทำงานให้สำเร็จ แต่การมีผู้ใหญ่เป็นวิธีควบคุมพฤติกรรมภายนอกเพิ่มเติมมันง่ายกว่าสำหรับเด็กที่จะยอมรับงานมีสมาธิและอยู่ใต้บังคับบัญชาการกระทำของเขาต่องาน นอกจากนี้ในการทดลองแต่ละครั้งเด็กบางคนเริ่มพูดแสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับการกระทำของพวกเขาในระหว่างที่ได้รับมอบหมายจากนั้นจึงพูดเสียงดังระหว่างการเล่น บางครั้งมันก็เป็นการพูดเพื่อตัวเองบางครั้งมันก็ถูกส่งไปยังผู้ทดลองดูเหมือนว่าเด็กจะมองหาคำยืนยันว่าเขาทำทุกอย่างถูกต้อง (นั่นคือการกระทำเกิดขึ้นในระนาบภายนอก)
ความแตกต่างระหว่างสิ่งที่เด็กสามารถทำได้ในตัวเองและการร่วมมือกับผู้ใหญ่คือตัวบ่งชี้ "โซนของพัฒนาการใกล้เคียง" แนวคิดของโซนของการพัฒนาใกล้เคียงขึ้นอยู่กับความเข้าใจในการสื่อสารเป็นแรงผลักดันของการพัฒนาตามแนวคิดของ L.S. Vygotsky เกี่ยวกับกระบวนการพัฒนาโดยเป็นความร่วมมือระหว่างผู้ใหญ่ที่ "มีความสามารถ" และเด็กที่ "ไม่มีความสามารถ" และความจริงที่ว่าในการทดลองแต่ละครั้งเด็ก ๆ ในชนบทมีอัตราการท่องจำสูงกว่าการเรียนกลุ่มยืนยันว่าพฤติกรรมที่ไม่เล่นตามอำเภอใจและการควบคุมภายในเป็นเนื้อหาของ "โซนของการพัฒนาที่ใกล้เคียง" ของเด็กนักเรียนประถมในชนบท
ในวัยอนุบาลเด็กในเมืองมีโอกาสในการสื่อสารมากขึ้น (ทั้งกับเพื่อนและผู้ใหญ่) สำหรับการก่อตัวของพฤติกรรมตามอำเภอใจในเกมเล่นตามบทบาทและกิจกรรมประเภทอื่น ๆ พวกเขาต้องเผชิญกับสถานการณ์และความสัมพันธ์ที่หลากหลาย การวิเคราะห์เชิงคุณภาพของข้อมูลการสังเกตพฤติกรรมของเด็กในระหว่างการทดลองแสดงให้เห็นว่าในระดับล่างผลผลิตของการท่องจำเพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็วในหมู่เด็กนักเรียนในเมืองเมื่อเปรียบเทียบกับเพื่อนในชนบทนั้นอธิบายได้จากการก่อตัวของพฤติกรรมที่ไม่เล่นตามอำเภอใจก่อนหน้านี้เนื่องจากกระบวนการนี้เริ่มเกิดขึ้นก่อนเข้าเรียนในช่วง ชั้นเรียนในโรงเรียนอนุบาลโดยมีส่วนร่วมในกิจกรรมต่างๆและสถานการณ์การสื่อสารกับผู้ใหญ่ที่แตกต่างกัน สำหรับเด็กในชนบทกระบวนการนี้ตัดสินโดยข้อมูลที่มีอยู่จะดำเนินการช้ากว่าเนื่องจากเฉพาะในโรงเรียนเท่านั้นที่พวกเขาต้องเผชิญกับสถานการณ์ที่ต้องมีพฤติกรรมสมัครใจที่ไม่เล่น และพวกเขาก็ค่อยๆ "ตาม" สิ่งที่พลาดไปในวัยเด็กก่อนวัยเรียน
เมื่ออายุ 10-11 ปีผลผลิตของการท่องจำในเด็กทุกคน (ทั้งในเมืองและในชนบท) ถึงระดับเดียวกัน เส้นโค้งความจำสำหรับนักเรียนมัธยมปลายแทบจะเหมือนกัน อย่างไรก็ตามการวิเคราะห์เชิงคุณภาพแสดงให้เห็นว่าประสิทธิผลเดียวกันของการท่องจำในตอนท้ายมักเกิดจากองค์ประกอบที่แตกต่างกัน: ลักษณะเฉพาะของหน่วยความจำการใช้เทคนิคทางวัฒนธรรมบางประการในการสืบพันธุ์และลักษณะของแรงจูงใจ ควรระลึกไว้เสมอว่าแม้ว่าการท่องจำในการทดลองจะเป็นไปโดยไม่สมัครใจ แต่การสืบพันธุ์ก็เป็นไปโดยสมัครใจและวัยรุ่นได้ใช้กลยุทธ์ที่แตกต่างกันในการสืบพันธุ์เช่นการจัดกลุ่มการสร้างวัสดุใหม่ แรงจูงใจที่ค่อนข้างต่ำก็ส่งผลกระทบอย่างมากเช่นกันเห็นได้ชัดว่าวัยรุ่นบางคนพยายามทำงานให้เสร็จเร็วขึ้นเพื่อทำสิ่งอื่น ๆ และไม่ได้มุ่งมั่นที่จะบรรลุผลลัพธ์ที่สูง
ในรูป 1 ดึงความสนใจไปที่ความแตกต่างอีกประการหนึ่งของข้อมูลที่ได้รับจากโรงเรียนในเมืองและในชนบทนั่นคือผลผลิตของการท่องจำตัวเลขโดยไม่สมัครใจเป็นวัสดุพื้นหลังในนักเรียนระดับประถมเจ็ดแม้ว่าความแตกต่างจะไม่ถึงระดับที่มีนัยสำคัญ
ในการทดลองครั้งที่สองผู้เข้าร่วมจะต้องสร้างอนุกรมตัวเลขนั่นคือเป้าหมายของกิจกรรมนั้นรวมถึงตัวเลขและรูปภาพมีบทบาทเป็นวัสดุพื้นหลัง สำหรับการดำเนินการอย่างถูกต้องของงานนี้ปัจจัยชี้ขาดคือการวัดทักษะในการทำงานกับตัวเลข ความแตกต่างของหลักสูตรของโรงเรียนทำให้เมื่ออายุ 8-9 ปีเด็กในชนบท (ชั้นประถมศึกษาปีที่ 3) เชี่ยวชาญการคำนวณทางคณิตศาสตร์ภายใน 100 และคุ้นเคยกับตัวเลขสองหลักดีกว่าในขณะที่เด็กในโรงเรียนในเมืองที่มีอายุเท่ากัน แต่เป็นนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 เพิ่งเริ่มศึกษาพวกเขา เด็กนักเรียนในเมืองมีข้อผิดพลาดมากกว่าทั้งในขั้นตอนการทำงานที่ได้รับมอบหมายและการสร้างตัวเลขซ้ำ ดังนั้นในเด็กในชนบทการท่องจำตัวเลขโดยไม่สมัครใจเมื่ออายุ 8-9 ปีจึงได้ผลดีกว่า (รูปที่ 2)
ดังนั้นการเรียนรู้และทักษะบางอย่างในการทำงานด้านความรู้ความเข้าใจบางประเภททำให้การท่องจำโดยไม่สมัครใจของเด็กนักเรียนในชนบทมีประสิทธิผลมากกว่าคนในเมืองซึ่งมีทักษะเหล่านี้ในระดับที่น้อยกว่า
รูป: 2. ผลผลิตหน่วยความจำในการทดลองกลุ่มด้วยอนุกรมตัวเลข
(พ.ศ. 2543-2547 จำนวนชั้นเรียนในโรงเรียนในเมืองระบุไว้ในวงเล็บ)
ข้อสรุป
การศึกษาคุณสมบัติของการท่องจำโดยไม่สมัครใจการทำซ้ำการทดลองของ P.I. Zinchenko ในวิชาสมัยใหม่ทำให้สามารถสรุปได้ดังต่อไปนี้
- ความสม่ำเสมอของการพึ่งพาผลผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจเกี่ยวกับสถานที่ของวัสดุในโครงสร้างของกิจกรรมที่ระบุโดย P.I. Zinchenko ยังคงมีผลบังคับใช้ วัตถุสมัยใหม่ยังจดจำเนื้อหาที่เป็นส่วนหนึ่งของเป้าหมายของกิจกรรมได้อย่างมีประสิทธิผลมากที่สุดและมีประสิทธิผลน้อยกว่า - วัสดุที่เป็นพื้นหลัง จากข้อมูลของเราในปัจจุบันมีอีกหนึ่งข้อสรุปที่ทำโดย P.I. Zinchenko: ยิ่งมีการใช้งานทางปัญญากับวัสดุมากเท่าไหร่ก็ยิ่งจดจำได้อย่างมีประสิทธิภาพมากขึ้นโดยไม่ได้ตั้งใจ
- พบการเปลี่ยนแปลงทั้งเชิงปริมาณและเชิงคุณภาพในผลผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจเมื่อเปรียบเทียบกับข้อมูลของ P.I. Zinchenko. ผลผลิตของการท่องจำเนื้อหาโดยไม่สมัครใจ (ทั้งรูปภาพและตัวเลข) ที่รวมอยู่ในเป้าหมายของกิจกรรมนั้นลดลงในทุกกลุ่มอายุของวิชาสมัยใหม่มากกว่า 70 ปีที่แล้วซึ่งอธิบายได้จากแรงจูงใจที่ต่ำของผู้เข้าร่วมการขาดความสนใจในการทำงานให้เสร็จและกิจกรรมน้อยลง ...
ในขณะเดียวกันปรากฎว่ามันเพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญเมื่อเทียบกับข้อมูลของ P.I. Zinchenko การจดจำรูปภาพโดยไม่สมัครใจเป็นพื้นหลังในทุกกลุ่มอายุ นี่เป็นเพราะความจริงที่ว่าวัตถุได้เปลี่ยนรูปภาพให้เป็นจุดอ้างอิงสำหรับการทำงานด้านความรู้ความเข้าใจอย่างอิสระจากนั้นจึงกลายเป็นสิ่งกระตุ้นให้เกิดการสืบพันธุ์ ดังนั้นรูปภาพซึ่งเป็นพื้นหลังจึงกลายเป็นเงื่อนไขสำหรับการดำเนินกิจกรรมซึ่งทำให้การท่องจำมีประสิทธิภาพมากขึ้น จากมุมมองของเราสิ่งนี้อาจบ่งบอกถึงความยืดหยุ่นที่มากขึ้นของตัวแบบในการกระทำของพวกเขาด้วยวัสดุที่เป็นรูปเป็นร่างซึ่งชีวิตของคนสมัยใหม่นั้นอิ่มตัวกว่ามาก ปรากฏการณ์นี้สามารถใช้เป็นข้อพิสูจน์บางประการของกระบวนการพัฒนาหน่วยความจำที่กำลังดำเนินอยู่ในประวัติศาสตร์
- การเปรียบเทียบผลลัพธ์ของอาสาสมัครที่อาศัยอยู่ในสภาพวัฒนธรรมที่แตกต่างกัน (เมืองและหมู่บ้าน) ทำให้สามารถระบุปัจจัยบางอย่างที่มีอิทธิพลต่อผลผลิตของการท่องจำซึ่งในที่สุดก็อาจเป็นสาเหตุของความแตกต่างระหว่างข้อมูลสมัยใหม่และข้อมูลที่ได้รับจาก P.I. Zinchenko. ความแตกต่างที่เปิดเผยให้เห็นในพลวัตของผลผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจนั้นเกี่ยวข้องกับการก่อตัวของการสุ่มแบบไม่เล่นโดยมีลักษณะเฉพาะของการเรียนรู้ในโรงเรียนแรงจูงใจของเด็กนักเรียนพื้นที่ทางวัฒนธรรมที่พวกเขาอาศัยอยู่ (ลักษณะเฉพาะของสภาพแวดล้อมของวิชาความจำเพาะและความพร้อมของผู้ไกล่เกลี่ยการพัฒนาการสื่อสาร ฯลฯ ) สามารถสันนิษฐานได้ว่าในเด็กในชนบทเนื่องจากสภาพความเป็นอยู่การไกล่เกลี่ยเต็มรูปแบบของกระบวนการทางจิตเมื่อเปรียบเทียบกับคนในเมืองเกิดขึ้นในเวลาต่อมาเล็กน้อยซึ่งมีอิทธิพลต่อพลวัตของตัวบ่งชี้การท่องจำของเด็กในชนบทในระดับล่างของโรงเรียน ตามที่เห็นได้จากข้อมูลของเราการไม่เล่นตามอำเภอใจของพฤติกรรมและการควบคุมภายในเป็นเนื้อหาของ "โซนของการพัฒนาที่ใกล้เคียง" ของเด็กนักเรียนประถมในชนบท
- การวิจัยที่ดำเนินการโดยทำซ้ำการทดลองแบบคลาสสิกของ P.I. Zinchenko เกี่ยวกับการท่องจำโดยไม่สมัครใจแสดงให้เห็นว่ามีการเปลี่ยนแปลงเชิงปริมาณในผลผลิตของเขาและการเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพในคุณสมบัติขององค์ประกอบการดำเนินงานและแรงจูงใจของกิจกรรมและยังช่วยให้เราสามารถตั้งสมมติฐานเกี่ยวกับสาเหตุของการเปลี่ยนแปลงเหล่านี้ได้ ในขณะเดียวกันก็แสดงให้เห็นว่าในปัจจุบันความสม่ำเสมอทั่วไปของการพึ่งพาผลผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจในสถานที่ของวัสดุในโครงสร้างของกิจกรรมยังคงไม่เปลี่ยนแปลง
1 - แนวคิดสำหรับการศึกษานี้เป็นของ Michael Cole ซึ่งเรารับทราบอย่างลึกซึ้ง เขาพบว่ามันน่าสนใจที่จะทำการวิจัยซ้ำของ Z.M. Istomina ในสภาพแวดล้อมทางภาษาแบบเดียวกับที่ใช้ในตอนแรกนั่นคือใกล้เคียงกับเงื่อนไข "เริ่มต้น" มากที่สุด M. Cole เสนอแนวคิดนี้ให้ G.K. Sereda ผู้เริ่มการวิจัยนี้กับนักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษาของเขา E.A. ไม่ใช่ทหาร. หลังจากการเสียชีวิตที่น่าเศร้าของเขา E.A. ไม่ใช่ทหารภายใต้การนำของ E.F. Ivanova
เผยแพร่ตามฉบับ: P.I. Zinchenko การท่องจำโดยไม่สมัครใจ / แก้ไขโดย V.P. Zinchenko และ B.G. เมชเชอร์ยาคอฟ. M .: สำนักพิมพ์ "สถาบันจิตวิทยาเชิงปฏิบัติ", Voronezh: NPO "MODEK", 2539 158-175
บทที่ III. การท่องจำและกิจกรรมโดยไม่สมัครใจ
ในทางจิตวิทยาต่างประเทศดังที่เราได้กล่าวไปแล้วการท่องจำโดยไม่สมัครใจถูกเข้าใจว่าเป็นการประทับตราวัตถุโดยไม่ได้ตั้งใจซึ่งตาม Myers Shallow เข้าสู่ขีด จำกัด ของความสนใจเมื่อถูกนำไปยังวัตถุอื่น ๆ ความเข้าใจนี้กำหนดหลักการระเบียบวิธีของการศึกษาส่วนใหญ่ซึ่งประกอบด้วยการแยกวัตถุบางอย่างออกจากกิจกรรมของอาสาสมัครที่เกิดจากการเรียนการสอนโดยให้วัตถุเหล่านี้อยู่ในด้านการรับรู้เท่านั้นนั่นคือเป็นเพียงสิ่งเร้าพื้นหลังเท่านั้น
เราดำเนินการจากสมมติฐานที่ว่ารูปแบบหลักของการท่องจำโดยไม่สมัครใจเป็นผลมาจากกิจกรรมที่มีจุดมุ่งหมาย รูปแบบอื่น ๆ ของการท่องจำประเภทนี้เป็นผลลัพธ์ของกิจกรรมในรูปแบบอื่น ๆ
บทบัญญัติเหล่านี้กำหนดวิธีการวิจัยของเรา ในการเปิดเผยความเชื่อมโยงและการพึ่งพาตามปกติของการท่องจำโดยไม่สมัครใจเกี่ยวกับกิจกรรมนั้นไม่จำเป็นต้องแยกเนื้อหาบางอย่างออกจากมัน แต่ในทางกลับกันต้องรวมไว้ในกิจกรรมใด ๆ ยกเว้นการช่วยจำซึ่งเป็นการท่องจำโดยสมัครใจ
งานแรกของการศึกษานี้คือการทดลองพิสูจน์ความจริงของการพึ่งพาการท่องจำโดยไม่สมัครใจต่อกิจกรรมของมนุษย์ ด้วยเหตุนี้จึงจำเป็นต้องจัดกิจกรรมของอาสาสมัครในลักษณะที่เนื้อหาเดียวกันในกรณีหนึ่งคือวัตถุที่นำกิจกรรมของพวกเขาหรือที่เกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับการวางแนวนี้และอีกอย่าง - วัตถุที่ไม่เกี่ยวข้องโดยตรงกับกิจกรรม แต่อยู่ในสนาม การรับรู้ของอาสาสมัครที่กระทำต่อความรู้สึกของพวกเขา
เพื่อจุดประสงค์นี้จึงได้พัฒนาระเบียบวิธีวิจัยต่อไปนี้
วัสดุของการทดลองคือการ์ด 15 ใบที่มีภาพของวัตถุในแต่ละการ์ด สิบสองรายการเหล่านี้สามารถแบ่งออกเป็นสี่กลุ่มดังต่อไปนี้: 1) เตาไพรมัสกาต้มน้ำกระทะ; 2) กลองลูกบอลตุ๊กตาหมี 3) แอปเปิ้ลลูกแพร์ราสเบอร์รี่ 4) ม้าสุนัขไก่ ไพ่ 3 ใบสุดท้ายมีเนื้อหาที่แตกต่างกัน: รองเท้าบูทปืนด้วง การจำแนกประเภทของวัตถุตามลักษณะเฉพาะทำให้สามารถทำการทดลองกับวัสดุนี้ไม่เพียง แต่กับนักเรียนและผู้ใหญ่เท่านั้น แต่ยังรวมถึงเด็กก่อนวัยเรียนด้วย
นอกจากภาพแล้วตัวเลขยังเขียนด้วยหมึกสีดำบนการ์ดแต่ละใบที่มุมขวาบน ตัวเลขดังต่อไปนี้: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50
การทดลอง 2 ครั้งต่อไปนี้ดำเนินการกับวัสดุที่อธิบายไว้
ในการทดลองครั้งแรกอาสาสมัครจะกระทำกับวัตถุที่ปรากฎบนการ์ด การดำเนินการนี้จัดขึ้นในการทดลองในรูปแบบที่แตกต่างกันสำหรับผู้เข้าร่วมที่มีอายุต่างกัน การทดลองกับเด็กก่อนวัยเรียนดำเนินการในรูปแบบของเกม: ผู้ทดลองกำหนดพื้นที่สำหรับห้องครัวสถานรับเลี้ยงเด็กสวนและลานภายในไว้บนโต๊ะ เด็ก ๆ ถูกขอให้จัดเรียงไพ่ในตำแหน่งดังกล่าวบนโต๊ะที่พวกเขาคิดว่าเหมาะสมที่สุด พวกเขาต้องวางการ์ดที่ไม่เหมาะสมกับสถานที่เหล่านี้ไว้ใกล้ ๆ เป็น "พิเศษ" หมายความว่าเด็ก ๆ จะเอาพรีมัสกาต้มน้ำกระทะใน "ครัว"; ไปที่ "ห้องสำหรับเด็ก" - กลองลูกบอลตุ๊กตาหมี ฯลฯ
ในการทดลองนี้นักเรียนและผู้ใหญ่จะได้รับงานด้านความรู้ความเข้าใจ: จัดเรียงการ์ดเป็นกลุ่มตามเนื้อหาของวัตถุที่ปรากฎบนการ์ดและตั้งค่า "พิเศษ" แยกกัน
หลังจากคลี่การ์ดออกและขอให้อาสาสมัครจำสิ่งของและตัวเลขที่ปรากฎบนการ์ดเหล่านั้น เด็กก่อนวัยเรียนทำซ้ำเฉพาะชื่อของวัตถุ
ดังนั้นในการทดลองนี้ผู้เข้ารับการทดลองจึงทำกิจกรรมเกี่ยวกับความรู้ความเข้าใจหรือกิจกรรมการเล่นที่มีลักษณะของความรู้ความเข้าใจไม่ใช่กิจกรรมการท่องจำ ในทั้งสองกรณีพวกเขาดำเนินการกับวัตถุที่ปรากฎบนการ์ด: พวกเขารับรู้เข้าใจเนื้อหาของพวกเขาและจัดเรียงเป็นกลุ่ม ตัวเลขบนการ์ดในการทดลองนี้ไม่รวมอยู่ในเนื้อหาของงานดังนั้นอาสาสมัครไม่จำเป็นต้องแสดงกิจกรรมพิเศษใด ๆ ต่อพวกเขา อย่างไรก็ตามตัวเลขตลอดการทดลองทั้งหมดอยู่ในด้านการรับรู้ของอาสาสมัครพวกเขาทำหน้าที่เกี่ยวกับอวัยวะรับความรู้สึกของพวกเขา
ตามสมมติฐานของเราในประสบการณ์นี้วัตถุควรได้รับการจดจำ แต่ตัวเลขไม่ควร
ในการทดลองครั้งที่สองอาสาสมัครอื่น ๆ จะได้รับไพ่ 15 ใบเช่นเดียวกับการทดลองครั้งแรก นอกจากนี้พวกเขายังได้รับกระดานกระดาษแข็งที่ติดกาวสี่เหลี่ยมสีขาว 15 อันซึ่งมีขนาดเท่ากับการ์ด 12 สี่เหลี่ยมสร้างกรอบสี่เหลี่ยมบนโล่และ 3 ถูกจัดเรียงในคอลัมน์ (ดูรูปที่ 2)
รูป: 2. เค้าโครงของอนุกรมตัวเลข (การทดลองที่สอง)
ก่อนเริ่มการทดสอบไพ่จะถูกวางไว้บนโต๊ะในลักษณะที่ตัวเลขที่วางบนการ์ดนั้นไม่ได้สร้างลำดับที่แน่นอนในการจัดเรียง สำหรับช่วงเวลาที่มีการนำเสนอคำแนะนำของการทดลองให้กับผู้ทดลองการ์ดจะถูกปิด ผู้ทดลองได้รับมอบหมายให้วางการ์ดตามลำดับที่กำหนดบนสี่เหลี่ยมสีขาวแต่ละอันโดยวางกรอบและคอลัมน์บนโล่ ควรวางไพ่เพื่อให้ตัวเลขที่วางอยู่เรียงลำดับจากน้อยไปมาก ผลลัพธ์ของการดำเนินการที่ถูกต้องของงานจะแสดงในรูปที่ 2
การรวบรวมชุดตัวเลขที่เพิ่มขึ้นลำดับที่กำหนดของการจัดวางกรอบและคอลัมน์ที่มีการ์ดบังคับให้ผู้ทดลองมองหาไพ่ที่มีตัวเลขที่แน่นอนเพื่อทำความเข้าใจตัวเลขเพื่อให้มีความสัมพันธ์กัน
เพื่อให้แน่ใจว่าอาสาสมัครจริงจังกับงานนั้นพวกเขาได้รับแจ้งว่าการทดลองนี้จะทดสอบความสามารถในการทำงานอย่างรอบคอบ อาสาสมัครได้รับคำเตือนว่าจะมีการบันทึกข้อผิดพลาดในการจัดเรียงตัวเลขและใช้เป็นตัวบ่งชี้ระดับความเอาใจใส่ เพื่อจุดประสงค์เดียวกันผู้ทดลองจะถูกขอให้ตรวจสอบความถูกต้องของงานของเขา: รวมตัวเลข 3 ตัวสุดท้ายที่จัดเรียงในคอลัมน์ในใจและเปรียบเทียบผลรวมกับผลรวมของตัวเลขสามตัวนี้ที่ผู้ทดลองตั้งชื่อก่อนการทดลอง
สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนที่ได้รับการทดสอบการเปลี่ยนแปลงต่อไปนี้เกิดขึ้นกับวิธีการของการทดลองนี้ แทนที่จะเป็นตัวเลขไอคอนพิเศษจะถูกวางลงบนการ์ดแต่ละใบ ตราสิบห้าอันประกอบด้วยรูปทรงสามแบบ (ไม้กางเขนวงกลมแท่งไม้) และสีที่แตกต่างกันห้าสี (แดงน้ำเงินดำเขียวและเหลือง) มีการวางป้ายเดียวกันในแต่ละกรอบและคอลัมน์ การ์ดถูกวางไว้ด้านหน้าวัตถุในลักษณะที่การจัดเรียงไอคอนไม่ได้สร้างลำดับที่ไอคอนเหล่านี้ตั้งอยู่บนช่องสี่เหลี่ยมของกรอบและคอลัมน์ วัตถุจะต้องวางบนกรอบสี่เหลี่ยมและคอลัมน์การ์ดที่มีไอคอนเดียวกับบนสี่เหลี่ยมจัตุรัส การจัดวางเฟรมและคอลัมน์ที่มีการ์ดจะดำเนินการในลำดับเดียวกันกับในเวอร์ชันแรกของวิธีการดังนั้นที่นี่เช่นกันหัวเรื่องต้องค้นหาการ์ดเฉพาะสำหรับแต่ละสี่เหลี่ยมที่มีไอคอนที่เกี่ยวข้อง หลังจากเสร็จสิ้นภารกิจผู้ทดลองจะถูกขอให้ตั้งชื่อวัตถุที่ปรากฎบนการ์ด
ดังนั้นในการทดลองครั้งที่สองผู้เข้ารับการทดลองจึงใช้ความรู้ความเข้าใจมากกว่ากิจกรรมช่วยในการจำ อย่างไรก็ตามรูปภาพและตัวเลขเล่นที่นี่ราวกับว่าอยู่ในบทบาทที่ตรงกันข้ามกันโดยตรง ในการทดลองครั้งแรกกิจกรรมของอาสาสมัครคือรูปภาพและตัวเลขเป็นเป้าหมายของการรับรู้แบบพาสซีฟเท่านั้น ในการทดลองครั้งที่สองตรงกันข้ามภารกิจในการขยายตัวเลขในขนาดที่เพิ่มขึ้นทำให้พวกเขากลายเป็นเป้าหมายของกิจกรรมและภาพเป็นเพียงเป้าหมายของการรับรู้แบบพาสซีฟ ดังนั้นเราจึงมีสิทธิ์ที่จะคาดหวังผลลัพธ์ที่ตรงกันข้ามอย่างแน่นอน: ในการทดลองครั้งแรกต้องจดจำรูปภาพและตัวเลขในครั้งที่สอง
เทคนิคนี้ถูกปรับใช้สำหรับการทดลองกลุ่มด้วย ในเวลาเดียวกันเราพยายามรักษาวัตถุประสงค์หลักและคุณสมบัติหลักของวิธีการของการทดลองแต่ละครั้งในรูปแบบที่ดำเนินการในการทดลองแต่ละครั้งก่อน ประการที่สองเช่นเดียวกับในการทดลองแต่ละรายการให้สร้างสนามเล่นระดับในแง่ของเวลาเปิดรับแสงและความเป็นไปได้ในการทำซ้ำ เนื้อหาสำหรับการทดลองกลุ่มคือไพ่และตัวเลขเดียวกัน
เพื่อจุดประสงค์นี้จึงมีการเปลี่ยนแปลงวิธีการดังต่อไปนี้ ในการทดลองครั้งแรกแทนที่จะทำเครื่องหมายจุดเชิงพื้นที่บนโต๊ะสำหรับห้องครัวสวนห้องสำหรับเด็กสนามหญ้าและหัวข้อที่ "ไม่จำเป็น" ผู้ทดลองจะเขียนกลุ่มเหล่านี้ลงในแผ่นงาน การจัดวางรูปภาพบนการ์ดในสถานที่ที่กำหนดในการทดลองแต่ละครั้งถูกแทนที่ด้วยการกำหนดจิตของรูปภาพโดยให้อาสาสมัครกลุ่มหนึ่งหรืออีกกลุ่มหนึ่ง อาสาสมัครบันทึกงานนี้ด้วยวิธีต่อไปนี้: แสดงภาพผู้ทดลองตั้งชื่อเลขลำดับและอาสาสมัครเขียนเลขลำดับเหล่านี้ลงในกลุ่มซึ่งในความเห็นของพวกเขาภาพนั้นเหมาะสมที่สุด ตัวอย่างเช่นหากการ์ดที่มีรูปภาพ "กาน้ำร้อน" ถูกนำเสนอเป็นใบที่ 5 ผู้ทดลองจะใส่หมายเลข 5 ถัดจากคำว่า "ครัว" ที่เขียนไว้เป็นต้น ก่อนที่การ์ดแต่ละใบจะถูกนำเสนอแยกกันวัตถุจะแสดงภาพทั้งหมดพร้อมกันเป็นเวลาครึ่งนาที จุดประสงค์ของการแสดงผลนี้เหมือนกับในการทดลองแต่ละครั้งนั่นคือการกำหนดภาพเบื้องต้นของอาสาสมัครให้กับกลุ่มที่เกี่ยวข้อง
ในการทดลองครั้งที่สองขอให้ผู้เข้าร่วมวาดภาพบนแผ่นงานโดยใช้กรอบและคอลัมน์เดียวกันกับในรูปที่ 2 รูปภาพที่แสดงด้านหน้ากลุ่มของตัวแบบบนโล่พิเศษถูกปิดในระหว่างการนำเสนอคำแนะนำและจะเปิดเฉพาะเมื่ออาสาสมัครเริ่มปฏิบัติภารกิจ ในเซลล์ของเฟรมและคอลัมน์ผู้ทดลองจะถูกขอให้ใส่ตัวเลขที่วางบนการ์ด ตัวเลขเหล่านี้จะถูกบันทึกโดยเรียงลำดับจากน้อยไปหามากในเซลล์ของเฟรมและคอลัมน์และเซลล์จะเต็มไปด้วยตัวเลขในลำดับเดียวกับที่รูปภาพถูกซ้อนทับบนสี่เหลี่ยมของเฟรมและคอลัมน์ในการทดลองแต่ละครั้ง การจัดเรียงไพ่บนกระดานเช่นเดียวกับในการทดลองแต่ละครั้งไม่รวมลำดับที่เพิ่มขึ้นในการจัดเรียงตัวเลข สิ่งนี้สร้างความต้องการเดียวกันในการค้นหาตัวเลขที่เหมาะสม เพื่อไม่ให้อาสาสมัครที่ทำงานเสร็จเร็วกว่าคนอื่น ๆ และด้วยเหตุนี้จึงหันเหความสนใจของพวกเขาจากการดูภาพจนกว่าการทดสอบจะสิ้นสุดลงจึงได้รับภารกิจเพิ่มเติม: วาดกรอบและคอลัมน์อื่นและเติมตัวอักษรในเซลล์ตามลำดับตัวอักษรตามลำดับเดียวกันกับที่กรอกตัวเลข
เราเชื่อว่าเหตุผลในการเปรียบเทียบข้อมูลของการทดลองรายบุคคลและการทดลองกลุ่มนั้นไม่เพียง แต่สัมพันธ์กับลักษณะของงานที่เกิดขึ้นในการทดสอบแต่ละครั้งเท่านั้น แต่ยังสัมพันธ์กับเงื่อนไขในการนำไปใช้ด้วย เราไม่ได้บังเอิญโดยสมบูรณ์ของดัชนีการท่องจำในการทดลองรายบุคคลและกลุ่ม แต่แนวโน้มทั่วไปของพวกเขาดังที่เราจะเห็นในภายหลังได้รับการเปิดเผยในรูปแบบที่ชัดเจนและน่าเชื่อถือ
การทดลองส่วนบุคคลซึ่งเกี่ยวข้องกับผู้เข้าร่วม 354 คนได้ดำเนินการกับเด็กก่อนวัยเรียนระดับกลางและระดับสูงโดยมีเด็กนักเรียนมัธยมต้นและผู้ใหญ่
การทดลองกลุ่มดำเนินการกับนักเรียนระดับ II, III, IV, V, VI, VII และกับนักเรียน มีผู้เข้าร่วม 1212 คน
ในการทดลองทั้งแบบรายบุคคลและแบบกลุ่มเราจัดการกับการท่องจำโดยไม่สมัครใจ เนื้อหาของงานในการทดลองครั้งแรกและครั้งที่สองมีลักษณะเกี่ยวกับความรู้ความเข้าใจและไม่ใช่การช่วยจำ เพื่อให้อาสาสมัครรู้สึกว่าการทดลองของเราไม่มีส่วนเกี่ยวข้องกับความจำและเพื่อป้องกันไม่ให้พวกเขาพัฒนาความคิดในการจดจำเราจึงนำเสนอประสบการณ์แรกเป็นประสบการณ์ในการคิดที่มุ่งทดสอบทักษะการจำแนกประเภทและครั้งที่สองเป็นการทดลองเพื่อทดสอบความสนใจ ...
ข้อพิสูจน์ว่าเราสามารถบรรลุเป้าหมายนี้ได้คือความจริงที่ว่าในการทดลองทั้งสองข้อเสนอของผู้ทดลองในการสร้างภาพและตัวเลขซ้ำเป็นสิ่งที่ผู้ทดลองคาดไม่ถึงโดยสิ้นเชิง นอกจากนี้ยังนำไปใช้กับวัตถุของกิจกรรมของพวกเขาและโดยเฉพาะอย่างยิ่งกับวัตถุของการรับรู้แบบพาสซีฟของพวกเขา (ตัวเลขในการทดลองครั้งแรกและภาพของวัตถุในวินาที)
ค่าเฉลี่ยเลขคณิตของแต่ละกลุ่มวิชาถูกนำมาใช้เป็นตัวบ่งชี้การท่องจำ เราเชื่อมั่นในความน่าเชื่อถือของตัวบ่งชี้ของเราจากลักษณะที่รวบรวมไว้อย่างมากของชุดข้อมูลทางสถิติสำหรับการทดลองแต่ละครั้งและแต่ละกลุ่มของวิชาตลอดจนความบังเอิญพื้นฐานของตัวบ่งชี้ของการทดลองแต่ละครั้งด้วยตัวบ่งชี้ของการทดลองกลุ่มที่ได้รับจากอาสาสมัครจำนวนมาก
มีการนำเสนอผลการทดลองทั่วไป: สำหรับการทดสอบแต่ละรายการ - ในตาราง 1 ตามกลุ่ม - ในตาราง 2.
^ ตารางที่ 1
ผลการท่องจำในการทดสอบส่วนบุคคล
(ในค่าเฉลี่ยเลขคณิต)
การท่องจำ
วิชา
เฉลี่ย doshk.
เฉลี่ย โรงเรียน.
ผู้ใหญ่
1. การจำแนกประเภทของรายการ
2. วาดชุดตัวเลข
รายการหมายเลข
รายการตัวเลข
ตารางที่ 2
^ ผลของการท่องจำในการทดลองกลุ่ม
(ในค่าเฉลี่ยเลขคณิต)
วัตถุการจำ
วิชา
นักเรียนชั้น
ผู้ใหญ่
1. การจำแนกประเภทของวัตถุ
2. วาดชุดตัวเลข
รายการหมายเลข
รายการ
ในการทดลองทั้งแบบรายบุคคลและแบบกลุ่มเราได้รับความแตกต่างอย่างชัดเจนในการจำรูปภาพและตัวเลขในการทดลองครั้งแรกและครั้งที่สองและในทุกกลุ่มของอาสาสมัคร ตัวอย่างเช่นในการทดลองครั้งแรกในผู้ใหญ่ (การทดลองรายบุคคล) อัตราการจำรูปภาพมากกว่าตัวเลข 19 เท่า (13.2 และ 0.7) และในการทดลองที่สองจดจำตัวเลขได้มากกว่ารูปภาพ 8 เท่า (10.2 และ 1.3 ).
ความแตกต่างเหล่านี้ตามข้อมูลของการทดลองแต่ละครั้งจะแสดงในรูป 3.
เราจะอธิบายความแตกต่างที่เกิดขึ้นในการจำรูปภาพและตัวเลขได้อย่างไร?
ความแตกต่างที่สำคัญในเงื่อนไขของการทดลองของเราคือในการทดลองครั้งแรกวัตถุของกิจกรรมคือรูปภาพและในครั้งที่สองคือตัวเลข นอกจากนี้ยังนำไปสู่การเรียนรู้ที่มีประสิทธิผลสูงแม้ว่าจะเป็นเรื่องก็ตาม
รูป: 3. เส้นโค้งเปรียบเทียบของการท่องจำ (การทดลองครั้งแรกและครั้งที่สอง)
กิจกรรมในการทดลองเหล่านี้และกิจกรรมต่างกัน การขาดกิจกรรมที่มีจุดมุ่งหมายที่สัมพันธ์กับวัตถุเดียวกันซึ่งปรากฏในการทดลองเป็นเพียงสิ่งเร้าเบื้องหลังทำให้การท่องจำลดลงอย่างมาก
ความแตกต่างนี้ทำให้เกิดความคลาดเคลื่อนอย่างมากในผลลัพธ์ของการท่องจำ ซึ่งหมายความว่าสาเหตุที่ทำให้การจดจำรูปภาพมีประสิทธิผลสูงในการทดลองแรกและตัวเลขในครั้งที่สองคือกิจกรรมของตัวแบบที่เกี่ยวข้องกับพวกเขา
คำอธิบายอื่นแสดงให้เห็นว่าในตอนแรกดูเหมือนง่ายและชัดเจนที่สุด เราสามารถพูดได้ว่าความแตกต่างของการท่องจำนั้นอธิบายได้จากข้อเท็จจริงที่ว่าในกรณีหนึ่งอาสาสมัครให้ความสนใจกับรูปภาพและตัวเลขและในอีกกรณีหนึ่งพวกเขาไม่สนใจ ตามกฎแล้วอาสาสมัครของเรากำลังยุ่งอยู่กับคำแนะนำจริงๆแล้วไม่ได้ให้ความสนใจในการทดลองครั้งแรกกับตัวเลขและในครั้งที่สองเป็นภาพ ดังนั้นพวกเขาจึงประท้วงอย่างรุนแรงโดยเฉพาะอย่างยิ่งกับความต้องการของเราที่จะจดจำวัตถุเหล่านี้:“ ฉันกำลังจัดการกับภาพ แต่ฉันไม่ได้ใส่ใจกับตัวเลข”,“ ฉันไม่ได้สนใจภาพเลย แต่มัว แต่ยุ่งกับตัวเลข” - นี่คือคำตอบตามปกติของตัวแบบ ในการทดลองกลุ่มการประท้วงเหล่านี้แสดงออกด้วยการขับร้องดังนั้นจึงมีลักษณะที่รุนแรงเป็นพิเศษ ผู้เข้าร่วมได้รับการต้อนรับด้วยความประหลาดใจและคำเชิญชวนให้จดจำภาพในการทดลองครั้งแรกและตัวเลขในครั้งที่สอง อย่างไรก็ตามความประหลาดใจนี้หายไปอย่างรวดเร็วทันทีที่พวกเขาค้นพบความเป็นไปได้ของการสืบพันธุ์โดยไม่คาดคิด
ไม่ต้องสงสัยเลยว่าการมีหรือไม่มีความสนใจของอาสาสมัครในการทดลองของเรามีผลต่อความแตกต่างของการท่องจำที่ได้รับ อย่างไรก็ตามความสนใจเพียงอย่างเดียวไม่สามารถอธิบายข้อเท็จจริงที่เราได้รับ แม้ว่าข้อเท็จจริงที่ว่าธรรมชาติของความสนใจยังคงถูกกล่าวถึงในด้านจิตวิทยา 1 แต่สิ่งหนึ่งที่แน่นอนคือหน้าที่และอิทธิพลต่อผลผลิตของกิจกรรมของมนุษย์นั้นไม่สามารถแยกออกจากกิจกรรมได้ การไม่ปฏิบัติตามเงื่อนไขนี้อธิบายถึงความพยายามที่ไร้ผลในการทำความเข้าใจสาระสำคัญของความสนใจ ในทางจิตวิทยาเชิงอุดมคติมันทำหน้าที่เป็นพลังพิเศษทางจิตวิญญาณที่จัดกระบวนการทางจิต ในทางจิตวิทยากลไกมันลดลงตามอิทธิพลของระดับความรุนแรงที่แตกต่างกันของอิทธิพลของวัตถุ แต่ในทั้งสองกรณีความสนใจถือเป็นกิจกรรมทางจิตภายนอกซึ่งเป็นปัจจัยภายนอกที่เกี่ยวข้อง ในขณะเดียวกันความสนใจควรได้รับคำอธิบายจากเนื้อหาของกิจกรรมจากบทบาทที่มีอยู่ในนั้นไม่ใช่เป็นหลักการอธิบาย
ความจริงที่ว่าคำอธิบายของผลลัพธ์ที่ได้รับโดยการอ้างอิงถึงความสนใจนั้นอย่างน้อยก็ไม่เพียงพอได้รับการพิสูจน์อย่างชัดเจนจากวัสดุที่เป็นข้อเท็จจริงของการทดลองที่ตั้งขึ้นเป็นพิเศษของเรา
ก่อนการทดลองจะเริ่มขึ้นภาพ 15 ภาพถูกวางไว้บนโต๊ะ จากนั้นนำเสนอเรื่องตามลำดับพร้อมรูปภาพอื่น ๆ อีก 15 ภาพ ผู้ทดลองต้องวางภาพที่นำเสนอแต่ละภาพไว้บนภาพใดภาพหนึ่งบนโต๊ะเพื่อให้ชื่อของทั้งคู่ขึ้นต้นด้วยตัวอักษรเดียวกัน ตัวอย่างเช่นค้อนคือลูกบอลโต๊ะทำงานเป็นหัวรถจักรเป็นต้น ดังนั้นตัวแบบจึงมีภาพ 15 คู่
การทดลองครั้งที่สองดำเนินการในลักษณะเดียวกับครั้งแรก แต่รูปคู่ไม่ได้สร้างขึ้นตามเครื่องหมายภายนอก แต่เป็นไปตามความหมาย ตัวอย่างเช่นล็อค - กุญแจแตงโม - มีด ฯลฯ
ในการทดลองทั้งสองครั้งเราจัดการกับการท่องจำโดยไม่สมัครใจเนื่องจากผู้ทดลองไม่ได้รับภารกิจในการท่องจำและข้อเสนอในการเรียกคืนรูปภาพนั้นไม่คาดคิดสำหรับพวกเขา
ผลของการท่องจำในการทดลองครั้งแรกไม่มีนัยสำคัญอย่างยิ่งน้อยกว่าครั้งที่สองหลายเท่า ในการทดลองเหล่านี้การอ้างถึงการขาดความสนใจไปที่รูปภาพแทบจะเป็นไปไม่ได้เลย ผู้รับการทดลองไม่เพียง แต่เห็นรูปภาพเท่านั้น แต่ยังต้องออกเสียงชื่อของพวกเขาดัง ๆ เพื่อเน้นตัวอักษรเริ่มต้นของคำที่เกี่ยวข้อง ดังนั้นในการทดลองเปรียบเทียบทั้งสองครั้งผู้ทดลองต้องให้ความสนใจกับรูปภาพที่เลือก และถ้าความสนใจสามารถอธิบายทุกอย่างได้เราก็มีสิทธิ์ที่จะคาดหวังผลลัพธ์เดียวกันของการท่องจำในการทดลองทั้งสองนี้ อย่างไรก็ตามสิ่งที่สำคัญคือกิจกรรมของอาสาสมัคร: ในการทดลองครั้งแรกมุ่งเน้นไปที่การเน้นตัวอักษรเริ่มต้นของคำและในครั้งที่สองที่เนื้อหาของคำนั้นเอง นั่นหมายความว่าไม่ใช่ความสนใจที่มีความสำคัญ แต่สิ่งที่อาสาสมัครทำกับวัตถุ เป็นที่ชัดเจนว่ากิจกรรมสามารถดำเนินไปได้ด้วยความสนใจมากขึ้นและน้อยลงดังนั้นความสนใจจะมีอิทธิพลต่อผลลัพธ์ของกิจกรรม แต่การอธิบายอิทธิพลนี้ควรเป็นเรื่องของการศึกษาพิเศษ
ดังนั้นกิจกรรมกับวัตถุจึงเป็นสาเหตุหลักของการท่องจำโดยไม่สมัครใจ ตำแหน่งนี้ได้รับการยืนยันไม่เพียง แต่จากความจริงของผลผลิตที่สูงในการจดจำรูปภาพและตัวเลขซึ่งเป็นหัวข้อของกิจกรรมของอาสาสมัครเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการจดจำที่ไม่ดีซึ่งพวกเขาเป็นเพียงสิ่งเร้าเบื้องหลังเท่านั้น ข้อหลังบ่งชี้ว่าการท่องจำไม่สามารถลดลงเป็นการประทับโดยตรงนั่นคือเป็นผลมาจากอิทธิพลด้านเดียวของวัตถุที่มีต่ออวัยวะรับความรู้สึกภายนอกกิจกรรมของมนุษย์ที่มุ่งไปที่วัตถุเหล่านี้
ในขณะเดียวกันสำหรับการประทับโดยตรงดังกล่าวรูปภาพและตัวเลขในการทดลองของเราอยู่ในสภาพที่ค่อนข้างเหมือนกัน ประการแรกเวลาในการเปิดรับภาพและตัวเลขภายในการทดสอบแต่ละครั้งเท่ากัน ประการที่สองตัวเลขค่อนข้างโดดเด่นเนื่องจากขนาดและความสว่างของสี แต่แม้ว่าเราจะไม่เห็นด้วยกับสิ่งนี้และคิดว่าสำหรับการบันทึกโดยตรงตัวเลขนั้นอยู่ในสภาพที่แย่กว่ารูปภาพ แต่ข้อสันนิษฐานนี้ก็ขัดแย้งกับข้อเท็จจริงที่ได้รับในการทดลองครั้งที่สองอย่างชัดเจนโดยที่รูปภาพเมื่อเทียบกับตัวเลขถูกจดจำได้ไม่ดีพอ ๆ และตัวเลขในการทดสอบแรก ยิ่งไปกว่านั้นเวลาในการเปิดรับแสงของรูปภาพในการทดลองครั้งที่สองนั้นนานกว่าครั้งแรกด้วยซ้ำเนื่องจากการจัดวางกรอบและคอลัมน์มักใช้เวลามากกว่าการจัดหมวดหมู่ของรูปภาพดังนั้นจึงมีโอกาสที่ดีในการตรวจสอบอีกครั้ง
การมีหรือไม่มีกิจกรรมที่มีรูปภาพและตัวเลขทำให้เกิดความแตกต่างในการท่องจำมากกว่าคุณสมบัติวัตถุประสงค์ของวัตถุเหล่านี้ นี่เป็นหลักฐานจากตารางข้อมูล 3.
ตารางที่ 3
ประสิทธิภาพเชิงเปรียบเทียบของการจำรูปภาพและตัวเลขโดยไม่สมัครใจทำหน้าที่เป็นกิจกรรมและเป็นสิ่งเร้าเบื้องหลัง
เปรียบเทียบวัตถุ
ประสบการณ์ส่วนบุคคล
ประสบการณ์กลุ่ม
ในสถานการณ์ที่แตกต่างกันของประสบการณ์
จูเนียร์. นักเรียน
เฉลี่ย นักเรียน
ผู้ใหญ่
จูเนียร์. นักเรียน
เฉลี่ย นักเรียน
ผู้ใหญ่
1. ความแตกต่างในการจำรูปภาพในการทดลองครั้งแรกและครั้งที่สอง
2. ความแตกต่างในการจำตัวเลขในการทดลองครั้งที่สองและครั้งแรก
3. ความแตกต่างในการจำรูปภาพในการทดลองแรกและตัวเลขในครั้งที่สอง
4. ความแตกต่างในการจำรูปภาพในการทดลองที่สองและตัวเลขในครั้งแรก
อย่างที่คุณเห็นความแตกต่างในการจำทั้งรูปภาพและตัวเลขเมื่อในกรณีหนึ่งสิ่งเหล่านี้เป็นเป้าหมายของกิจกรรมและในอีกกรณีหนึ่งคือสิ่งเร้าพื้นหลังเท่านั้น (2 แถวแรก) นั้นมากกว่าความแตกต่างในการจำวัตถุเหล่านี้หลายเท่าซึ่งเกิดจากลักษณะของมัน ( 2 แถวสุดท้าย)
ภาพจำได้ค่อนข้างดีกว่าตัวเลขทั้งที่เป็นเรื่องของกิจกรรมและเป็นสิ่งเร้าเบื้องหลัง
สิ่งนี้ชี้ให้เห็นว่าตัววัตถุเองไม่สนใจผลลัพธ์ของการท่องจำ อย่างไรก็ตามพวกเขาได้รับความหมายไม่ใช่ด้วยตัวเอง แต่เกี่ยวข้องกับประเภทของกิจกรรมที่สามารถทำให้เกิดและประเภทของกิจกรรมที่ดำเนินการกับพวกเขาจริงๆ เห็นได้ชัดว่าการจัดหมวดหมู่ของรูปภาพมีส่วนทำให้พวกเขาจดจำได้ในระดับที่สูงกว่าการจัดหมวดหมู่ของตัวเลขเมื่อรวบรวมอนุกรมตัวเลขจากพวกเขา ความจริงที่ว่ากิจกรรมที่นี่ยังเป็นเงื่อนไขที่ชี้ชัดได้จากข้อเท็จจริงที่น่าสนใจดังต่อไปนี้ความแตกต่างในการจำรูปภาพเมื่อเทียบกับการจำตัวเลขจะมีมากขึ้นภายใต้เงื่อนไขเมื่อพวกเขาเป็นเป้าหมายของกิจกรรม (แถวที่สาม) มากกว่าเมื่อพวกเขาทำหน้าที่เป็นสิ่งเร้าพื้นหลัง ( แถวที่สี่) ในบทบาทหลังนี้ความเป็นไปได้ของการท่องจำของพวกเขาเกือบจะเท่ากัน อย่างไรก็ตามความจริงที่ว่ารูปภาพที่อยู่ในตำแหน่งของสิ่งเร้าเบื้องหลังนั้นยังจำได้ค่อนข้างดีกว่าตัวเลขแสดงให้เห็นว่ารูปภาพมีโอกาสที่จะทำให้เกิดการวางแนวและดึงดูดความสนใจได้มากกว่าตัวเลข ดังนั้นคุณสมบัติของวัตถุเองก็มีความสำคัญเช่นกันเมื่อพวกมันทำหน้าที่เป็นสิ่งเร้าเบื้องหลัง
ในขณะเดียวกันเราไม่ได้รับการจดจำตัวเลขที่สมบูรณ์และไม่สามารถจำตัวเลขได้อย่างสมบูรณ์ในการทดลองครั้งแรกและรูปภาพในครั้งที่สองแม้ว่าวัตถุเหล่านี้ในการทดลองเหล่านี้จะไม่ใช่กิจกรรมของอาสาสมัคร แต่ทำหน้าที่เป็นสิ่งเร้าเบื้องหลัง
สิ่งนี้ไม่ขัดแย้งกับโจทย์ที่เราหยิบยกไว้ว่าการท่องจำเป็นผลมาจากกิจกรรมไม่ใช่ผลจากการประทับโดยตรงหรือไม่?
มาดูรายละเอียดเพิ่มเติมกันดีกว่า
ก่อนอื่นเราเชื่อมั่นในความถูกต้องของคำแถลงของเราจากผู้เข้าร่วมจำนวนมากที่จำตัวเลขตัวเดียวในการทดลองครั้งแรกไม่ได้และไม่ใช่ภาพเดียวในครั้งที่สอง ข้อมูลเหล่านี้แสดงในตาราง 4.
อย่างที่คุณเห็นจำนวนของอาสาสมัครที่จำภาพเดียวและไม่ได้จำนวนเดียวนั้นค่อนข้างมากคือ 400 คนหรือ 26.0% เมื่อเทียบกับจำนวนวิชาทั้งหมด (1566 คน) จุดยืนของเราได้รับการยืนยันอย่างน่าเชื่อถือยิ่งขึ้นโดยการวิเคราะห์กรณีที่ไม่ใช่การท่องจำแต่ละกรณี
^ ตารางที่ 4
จำนวนอาสาสมัครที่จำภาพเดียวไม่ได้ (การทดลองที่สอง) และไม่ใช่ตัวเลขเดียว (การทดลองครั้งแรก) ตามการทดลองรายบุคคลและกลุ่ม
วิชา
รูปภาพ
รูปภาพและตัวเลข
จำนวนสัมบูรณ์
จำนวนสัมบูรณ์
ในจำนวนที่แน่นอน
เด็กก่อนวัยเรียนอาวุโสนักเรียนที่อายุน้อยกว่า
ผู้ใหญ่วัยมัธยม
โดยปกติการรวมไว้อย่างรวดเร็วในสถานการณ์ของงานที่เข้มข้นตึงเครียดโดยไม่มีสิ่งที่ทำให้ไขว้เขวงานที่ดำเนินการต่อไปนั้นเกี่ยวข้องกับการไม่จดจำวัตถุที่ไม่ใช่หัวข้อของกิจกรรม ยิ่งไปกว่านั้นในกรณีเช่นนี้พวกเขาไม่ได้สังเกตเห็นตัวแบบอย่างแท้จริง
เราทำการทดลองเกี่ยวกับการจดจำภาพเหล่านี้กับหลาย ๆ เรื่องที่จำภาพเดียวในชุดที่สองไม่ได้ ตามกฎแล้วเราไม่ได้รับการยอมรับเช่นกัน ผู้ถูกทดลองปฏิบัติต่อรูปภาพ (ซึ่งจริงๆแล้วพวกเขาเห็นหลายครั้งจับไว้ในมือ แต่สัมพันธ์กับสิ่งที่พวกเขาไม่ได้แสดง) ราวกับว่าพวกเขาเคยเห็นเป็นครั้งแรก
ผู้ทดลอง T.G. ซึ่งเป็นนักวิทยาศาสตร์มีความใส่ใจอย่างมากเกี่ยวกับภารกิจของการทดลองครั้งที่สอง เขามองว่างานนี้เป็นประสบการณ์สำหรับความสนใจ ผู้ทำการทดลองเตือนผู้เข้าร่วมหลายครั้งว่าควรให้ความสนใจกับลำดับตัวเลขที่เพิ่มขึ้นเมื่อวางกรอบด้วยการ์ดว่าการละเมิดเงื่อนไขนี้จะถูกนำมาพิจารณาและกำหนดระดับความสนใจของเขา ในการทดลองนี้ผู้ทดลองจำตัวเลข 10 ตัวและจำภาพเดียวไม่ได้
หลังจากนั้นผู้ทดลองบอกผู้ทดลองว่าตอนนี้เขาจะให้ไพ่ใบอื่นแก่เขาและในการ์ดเหล่านี้จะทำการทดลองทางความคิดกับเขาอีกครั้ง อย่างไรก็ตามเขาได้รับไพ่ใบเดียวกันและทำการทดลองครั้งแรก ผู้ทดลองจำภาพได้ 15 ภาพไม่ใช่ตัวเลขเดียว
เมื่อปรากฎออกมาจากการสนทนาเพิ่มเติมกับผู้ทดลองเขาไม่ได้สังเกตว่าในการทดลองทั้งสองครั้งที่ดำเนินการกับเขาทันทีทีละใบไพ่จะเหมือนกันหรือไม่? รูปภาพและตัวเลข
ในการทดลองครั้งแรกยังมีกรณีเช่นนี้เมื่อผู้ทดลองขอให้จำว่าตัวเลขใดอยู่บนการ์ดผู้ทดลองไม่เพียงตั้งชื่อหมายเลขเดียวไม่ได้ แต่ต้องประหลาดใจที่ได้เรียนรู้จากผู้ทดลองว่ามีตัวเลขอยู่บนการ์ด
ข้อเท็จจริงเหล่านี้ให้เหตุผลที่เชื่อได้ว่าการท่องจำสิ่งเร้าเบื้องหลังที่ไม่สำคัญซึ่งยังคงเกิดขึ้น (ดูรูปที่ 3, หน้า 165) นั้นไม่ได้พิจารณาจากอิทธิพลของพวกมันที่มีต่ออวัยวะรับความรู้สึกเท่านั้น แต่เกิดจากการกระทำของผู้ถูกทดลองกับพวกเขาด้วย (ลักษณะของการกระทำดังกล่าว ไม่สามารถป้องกันได้อย่างสมบูรณ์โดยคำแนะนำและองค์กรของการทดลองของเรา)
การสังเกตกระบวนการของอาสาสมัครที่ปฏิบัติงานโดยพูดคุยกับพวกเขาเกี่ยวกับวิธีที่พวกเขาสามารถจดจำรูปภาพในการทดลองครั้งที่สองและตัวเลขในครั้งแรกทำให้เราได้ข้อสรุปว่าการท่องจำในกรณีเหล่านี้เกี่ยวข้องกับสิ่งที่ทำให้ไขว้เขวจากงานอย่างใดอย่างหนึ่งเสมอดังนั้น ด้วยการสำแดงเรื่องของการกระทำบางอย่างที่เกี่ยวข้องกับพวกเขา บ่อยครั้งสิ่งนี้ไม่ได้รับรู้โดยอาสาสมัครเอง ส่วนใหญ่แล้วความว้าวุ่นใจประเภทนี้เกี่ยวข้องกับจุดเริ่มต้นของการทดลองเมื่อภาพเปิดขึ้นต่อหน้าวัตถุและเขายังไม่ได้เข้าสู่สถานการณ์ในการทำงานให้เสร็จ นอกจากนี้ยังเกิดจากการขยับรูปภาพในกรณีที่เกิดข้อผิดพลาดและสาเหตุอื่น ๆ ที่ไม่สามารถนำมาพิจารณาได้เสมอไป
ความเกี่ยวข้องกับสถานการณ์เหล่านี้เป็นความจริงที่มั่นคงมากที่เราได้รับจากการทดลองเหล่านี้ซึ่งเมื่อมองแวบแรกดูเหมือนจะขัดแย้งกัน ในกรณีที่รูปภาพและตัวเลขเป็นหัวข้อของกิจกรรมแนวโน้มที่เข้าใจได้ของการเพิ่มขึ้นทีละน้อยของตัวบ่งชี้การท่องจำตามอายุของอาสาสมัครนั้นแสดงออกได้อย่างเป็นธรรมชาติ ตัวบ่งชี้การจดจำสิ่งเร้าเบื้องหลังแสดงแนวโน้มตรงกันข้าม: ไม่เพิ่มขึ้นตามอายุ แต่ลดลง อัตราการจำภาพสูงสุดพบในเด็กก่อนวัยเรียน (3.1) ซึ่งต่ำที่สุดในผู้ใหญ่ (1.3) นักเรียนที่อายุน้อยกว่าจดจำตัวเลข 1.5 และผู้ใหญ่ - 0.7 ในจำนวนที่แน่นอนความแตกต่างเหล่านี้มีเพียงเล็กน้อย แต่แนวโน้มทั่วไปแสดงออกมาค่อนข้างน่าเชื่อ (ดูตาราง 1 และ 2 หน้า 164 รูปที่ 3)
ข้อเท็จจริงนี้อธิบายได้จากลักษณะเฉพาะของกิจกรรมของอาสาสมัครที่อายุน้อยกว่าเมื่อปฏิบัติงาน การสังเกตแสดงให้เห็นว่าเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าและโดยเฉพาะอย่างยิ่งเด็กนักเรียนเข้าสู่สถานการณ์แห่งประสบการณ์ช้าลง บ่อยกว่าเด็กมัธยมต้นและผู้ใหญ่มากกว่าพวกเขาถูกรบกวนจากสิ่งเร้าอื่น ๆ ดังนั้นตัวเลขในการทดลองครั้งแรกและรูปภาพในครั้งที่สองจึงดึงดูดความสนใจของพวกเขาและกลายเป็นประเด็นของผลข้างเคียงใด ๆ สิ่งนี้อธิบายถึงความจริงที่ว่าเด็กก่อนวัยเรียนให้เปอร์เซ็นต์ที่น้อยที่สุดของผู้ที่จำภาพใดภาพหนึ่งไม่ได้ในการทดลองครั้งที่สองเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าซึ่งเป็นเปอร์เซ็นต์ที่น้อยกว่าของผู้ที่จำรูปภาพและตัวเลขไม่ได้เมื่อเทียบกับเด็กมัธยมและผู้ใหญ่ (ดูตารางที่ 4 หน้า 170)
ดังนั้นข้อเท็จจริงส่วนบุคคลของการจดจำสิ่งเร้าเบื้องหลังไม่เพียง แต่ไม่ขัดแย้งเท่านั้น แต่ยังยืนยันว่าโจทย์ที่เราหยิบยกขึ้นมาว่าการท่องจำโดยไม่สมัครใจเป็นผลมาจากกิจกรรมไม่ใช่ผลจากการพิมพ์วัตถุที่มีอิทธิพลโดยตรง
สำหรับเราแล้วดูเหมือนว่าจุดยืนของการไม่สามารถท่องจำไปสู่การประทับโดยตรงการพึ่งพาและเงื่อนไขของกิจกรรมโดยบุคคลนั้นมีความสำคัญไม่เพียง แต่สำหรับการทำความเข้าใจกระบวนการของความทรงจำเท่านั้น นอกจากนี้ยังมีความสำคัญทางทฤษฎีโดยทั่วไปมากขึ้นสำหรับการทำความเข้าใจสาระสำคัญของจิตใจจิตสำนึก
ข้อเท็จจริงที่ได้รับจากการทดลองของเราและตำแหน่งที่ตามมาจากพวกเขาไม่เห็นด้วยกับแนวคิดเกี่ยวกับจิตสำนึกใด ๆ การศึกษาทางจิตใด ๆ - ความรู้สึกการเป็นตัวแทน ฯลฯ - ไม่ได้เป็นผลมาจากการสะท้อนกลับของวัตถุและคุณสมบัติของกระจกแบบพาสซีฟ แต่ผลของการสะท้อนกลับรวมอยู่ในทัศนคติที่มีประสิทธิผลและกระตือรือร้นของวัตถุที่มีต่อวัตถุเหล่านี้และคุณสมบัติของพวกมัน หัวข้อนี้สะท้อนถึงความเป็นจริงและกำหนดให้ภาพสะท้อนของความเป็นจริงเป็นเรื่องของการกระทำไม่ใช่เรื่องของการไตร่ตรองเฉยๆ
ข้อเท็จจริงที่ได้รับแสดงให้เห็นถึงความไม่สอดคล้องกันอย่างสมบูรณ์ของจิตวิทยาการเชื่อมโยงแบบเก่ากับความเข้าใจเชิงกลไกและเชิงอุดมคติของกระบวนการก่อตัวของความสัมพันธ์ ในทั้งสองกรณีการท่องจำถูกตีความว่าเป็นการประทับตราโดยตรงของวัตถุที่มีอิทธิพลพร้อมกันโดยไม่คำนึงถึงการทำงานจริงของสมองซึ่งตระหนักถึงกิจกรรมของมนุษย์บางอย่างที่เกี่ยวข้องกับวัตถุเหล่านี้
ในส่วนแรกของงานเราจะอธิบายรายละเอียดเกี่ยวกับลักษณะของความแตกต่างพื้นฐานในการตีความกระบวนการความจำจากมุมมองของทฤษฎีการสะท้อนกลับของจิตใจ ที่นั่นเราชี้ให้เห็นความแตกต่างพื้นฐานระหว่างความเข้าใจแบบเก่าเกี่ยวกับสาระสำคัญของการเชื่อมโยงกับความเข้าใจใหม่ในแง่ของหลักคำสอนเรื่องปฏิกิริยาตอบสนองที่มีเงื่อนไข ในแง่นี้เป็นสิ่งสำคัญสำหรับเราในตอนนี้ที่จะต้องใส่ใจกับความจำเป็นในการวางแนวต่อสิ่งเร้า
ปฏิกิริยาการปรับทิศทางสามารถทำได้ง่ายและระยะสั้นเท่าที่คุณต้องการ แต่จะนำหน้าการก่อตัวของการเชื่อมต่อทางประสาทเสมอ ปฏิสัมพันธ์ใด ๆ ของวัตถุกับสิ่งแวดล้อมตั้งแต่ง่ายที่สุดไปจนถึงซับซ้อนที่สุดเริ่มต้นด้วยปฏิกิริยาที่ปรับทิศทาง
สิ่งสำคัญก็คือการตอบสนองเชิงทิศทางต่อสิ่งเร้าเพียงอย่างเดียวอาจเพียงพอสำหรับการก่อตัวของปฏิกิริยาสะท้อนกลับแม้แต่ในสัตว์ เราระบุสิ่งนี้เมื่อวิเคราะห์การทดลองของ Podkopaev และ Narbutovich et al. กับสัตว์ ยิ่งไปกว่านั้นความเป็นไปได้ในการพัฒนาการเชื่อมต่อของระบบประสาทบนพื้นฐานของการเสริมแรงเบื้องต้นในคนนั้นไม่มีที่สิ้นสุด
ข้อเท็จจริงของเราเป็นพยานถึงความจำเป็นที่บุคคลจะต้องโต้ตอบกับวัตถุเพื่อการประทับการจดจำและความไม่เพียงพอของผลกระทบของวัตถุที่มีต่อความรู้สึกสำหรับสิ่งนี้ ไม่จำเป็นต้องบอกว่าการโต้ตอบกับวัตถุนี้เกิดขึ้นในกรณีเหล่านั้นเมื่ออาสาสมัครของเราดำเนินการตามคำแนะนำในการจำแนกวัตถุที่ปรากฎบนการ์ดในการทดลองครั้งแรกหรือรวบรวมอนุกรมตัวเลขในครั้งที่สอง ที่นั่นปฏิสัมพันธ์นี้เกิดขึ้นในรูปแบบของกิจกรรมการเรียนรู้ที่มีจุดมุ่งหมาย แต่ในบางครั้งการโต้ตอบกับรูปภาพและตัวเลขก็เป็นไปได้
