การพัฒนาทางร่างกายและจิตใจมีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับอายุ แต่ละอายุมีระดับการพัฒนาทางร่างกายจิตใจและสังคมของตนเอง จดหมายนี้เป็นจริงบางส่วนเนื่องจากการพัฒนาของบุคคลใดบุคคลหนึ่งอาจเบี่ยงเบนไปในทิศทางเดียวหรืออื่น
Ya.A. Comenius เป็นคนแรกที่ยืนยันในการพิจารณาอย่างเข้มงวดในงานการศึกษาของลักษณะอายุของเด็ก เขาหยิบยกและยืนยันหลักการของความสอดคล้องตามธรรมชาติซึ่งการฝึกอบรมและการศึกษาควรสอดคล้องกับช่วงอายุของการพัฒนา ในธรรมชาติทุกอย่างเกิดขึ้นในเวลาที่กำหนดดังนั้นในการเลี้ยงดูทุกอย่างควรดำเนินไปในแบบของตัวเอง - ในเวลาที่เหมาะสมและสม่ำเสมอ
วัยก่อนวัยเรียนอาวุโสมีบทบาทพิเศษในการพัฒนาจิตใจของเด็ก: ในช่วงชีวิตนี้กลไกทางจิตวิทยาใหม่ของกิจกรรมและพฤติกรรมเริ่มก่อตัว หนึ่งในความสำเร็จที่สำคัญที่สุดของวัยเด็กก่อนวัยเรียนระดับสูงคือการรับรู้ของ "ฉัน" ของสังคมหนึ่งซึ่งเป็นตำแหน่งทางสังคมภายใน
ปัญหาของการพัฒนาของหน่วยความจำได้รับการพิจารณาในจิตวิทยาต่างประเทศและในประเทศ ดังนั้น V. Stern ในหนังสือของเขา“ จิตวิทยาของเด็กปฐมวัย” อาศัยการสังเกตระยะยาวเกี่ยวกับพฤติกรรมของลูกสามคนของเขาเองและสรุปข้อมูลของผู้เขียนคนอื่น ๆ พยายามที่จะร่างเส้นหลักของการพัฒนาความจำในช่วงวัยเรียน Buhler ศึกษาปัญหาความจำของเด็กแย้งว่ามันเป็นกลไกและเป็นอัตนัยในธรรมชาติ
E. Meyman ใน“ การบรรยายเรื่องการสอนทดลอง” ระบุว่า“ ในวัยเด็กความจำของเด็กทำงานได้โดยอัตโนมัติ” ในความเห็นของเขาความแข็งแกร่งของการท่องจำลดลงตามอายุแม้ว่าในขณะเดียวกันเขาก็ไม่ปฏิเสธที่จะมีการปรับปรุงเล็กน้อยในช่วงหลายปีที่ผ่านมา
ต่อมานักวิจัย E. Brunswick, L. Goldscheider, การศึกษาความแตกต่างที่เกี่ยวข้องกับอายุในอัตราส่วนของการจดจำเนื้อหาที่ไร้ความหมายและมีความหมายได้ข้อสรุปว่าหน่วยความจำเชิงตรรกะหรือมีความหมายพัฒนาตั้งแต่อายุ 11 ถึง 12 ปี
สิ่งที่น่าสนใจอย่างมากคือข้อความเกี่ยวกับความทรงจำของ N. A. Dobrolyubov ในงานของเขาเขาเขียนเกี่ยวกับบทบาทของความเข้าใจความเข้าใจในสิ่งที่เด็กเรียนรู้
KD Ushinsky การกำหนดตำแหน่งเริ่มต้นในปัญหาของหน่วยความจำพยายามเน้นว่าการท่องจำเป็นกระบวนการของการสร้างความสัมพันธ์ แต่ในความเข้าใจของเขาเกี่ยวกับการสมาคมไม่เพียง แต่การเชื่อมโยงโดย "(โดยเอกภาพของสถานที่", "ตามลำดับเวลา") และสมาคมที่มีเหตุผลการเชื่อมโยงของ "ความรู้สึกหัวใจ" และสมาคมที่พิเศษมากของ "การพัฒนา" เขาระบุสามขั้นตอนของการพัฒนาหน่วยความจำ: ความจำเชิงกลไกเชิงเหตุผลและจิตวิญญาณ
การสนับสนุนที่มีคุณค่าต่อหลักคำสอนเรื่องการพัฒนาความจำของเด็กนั้นจัดทำโดย I.M.Sechenov เขาเข้าใกล้การศึกษากระบวนการทางจิตและโดยเฉพาะอย่างยิ่งกระบวนการของความทรงจำในเด็กจากมุมมองของทฤษฎีภาพสะท้อนของจิตใจที่นำเสนอโดยเขาพัฒนาขึ้นโดย IP Pavlov เป็นที่ทราบกันดีว่าทฤษฎีนี้มีบทบาทอย่างมากในการสร้างจิตวิทยาเชิงวัตถุ
P. P. Blonsky ในหนังสือ“ ความทรงจำและการคิด” พัฒนาทฤษฎีทางพันธุกรรมของความทรงจำ เขาระบุหน่วยความจำหลักสี่ประเภท: หน่วยความจำมอเตอร์ (หน่วยความจำนิสัย), อารมณ์, เป็นรูปเป็นร่างและวาจา หน่วยความจำประเภทนี้เกิดขึ้นในเด็กไม่พร้อมกัน แต่ในลำดับนี้หนึ่งหลังจากที่อื่น
L. S. Vygotsky พิจารณาปัญหาของความทรงจำจากมุมมองของทฤษฎีทางประวัติศาสตร์วัฒนธรรมของเขาเกี่ยวกับการพัฒนาของจิตใจ
หนึ่งในความพยายามครั้งแรกที่สำคัญของ L. S. Vygotsky ที่จะทำให้ทฤษฎีทั่วไปของการพัฒนาทางวัฒนธรรมและประวัติศาสตร์ของจิตใจในมนุษย์เป็นแนวคิดของการพัฒนาความจำที่พัฒนาโดยเขา ตามแนวคิดนี้ความทรงจำในรูปแบบเฉพาะของมนุษย์ที่สูงขึ้นการท่องจำอย่างคล่องแคล่วด้วยความช่วยเหลือของสัญญาณเช่นเดียวกับพฤติกรรมรูปแบบอื่น ๆ ที่เกิดในการสื่อสารทางสังคมระหว่างผู้คนในขั้นต้น .
ดังที่การศึกษาทางจิตวิทยาแสดง (A.N. Leontiev, P.I. Zinchenko) มันเป็นช่วงอายุก่อนวัยเรียนที่เด็กเริ่มสร้างกิจกรรมช่วยในการจำซึ่งมีเป้าหมายเฉพาะเทคนิคและวิธีการของตัวเอง หน่วยความจำโดยเจตนาเกิดขึ้น ก่อนวัยเรียนเด็กจะเรียนรู้ที่จะจัดการกระบวนการนี้เรียนรู้ที่จะตั้งเป้าหมายที่จะจำบางสิ่งบางอย่าง เขาฟอร์มการช่วยในการจำพิเศษ
กระบวนการของการจัดสรรและการรับรู้โดยลูกของเป้าหมายช่วยในการศึกษาถูกศึกษาโดย Z.M. Istomina พบว่าการจัดสรรเป้าหมายช่วยในการจำโดยเด็กอายุก่อนวัยเรียนเกิดขึ้นเมื่อเขาเผชิญกับเงื่อนไขที่ทำให้เขาต้องจดจำและจดจำอย่างแข็งขัน
ในการศึกษา 3 เอ็ม Istomina ก็พบว่าการจดจำก่อนหน้านี้กว่าการจดจำได้รับตัวละครโดยพลการ วัสดุการทดลองที่ได้รับจาก 3 M. Istomina แสดงให้เห็นว่าเพียง แต่ค้นพบความล้มเหลวในการทำซ้ำการมอบหมายที่มอบให้เขาเด็ก ๆ ก็ตระหนักถึงความจริงที่ว่าเขาไม่กระตือรือร้นเพียงพอเมื่อฟังการมอบหมายและไม่ได้จดจำอะไรเลย
วัสดุที่ได้จากการทำงานของ N. A. Kornienko ยังบ่งบอกถึงลักษณะทั่วไปของวัสดุที่ถูกจดจำในเด็กทุกวัยในวัยเด็กก่อนวัยเรียนรวมเข้าไว้ในกลุ่มความหมาย
การใช้งานโดยเด็กก่อนวัยเรียนในกระบวนการจดจำการจัดกลุ่มความหมายในตัวเองแล้วแสดงให้เห็นถึงลักษณะที่มีความหมายของความทรงจำของพวกเขาและสามารถให้บริการเพื่อลบล้างตำแหน่งในลักษณะเชิงกลของหน่วยความจำของเด็กในวัยอนุบาล นักจิตวิทยาหลายคนเชื่อว่าหนึ่งในคุณสมบัติหลักของความจำของเด็กคือกลไกของมัน Stern, Colenare, Treter พูดคุยเกี่ยวกับประโยชน์ของการท่องจำในเด็กเล็ก
การมีส่วนร่วมของการพูดในการสร้างความสัมพันธ์ทางความหมายภายในเนื้อหาที่จดจำเป็นหนึ่งในปัจจัยสำคัญในการพัฒนาความจำในวัยเด็กก่อนวัยเรียน การแทนที่การเชื่อมต่อด้วยภาพและอุปมาอุปไมยที่เกิดขึ้นในระยะแรกของวัยเด็กก่อนวัยเรียนด้วยการเชื่อมต่อคำพูดเป็นการเปลี่ยนไปใช้การท่องจำที่เป็นสื่อกลางภายในซึ่งทำให้เด็ก ๆ สามารถพัฒนาหน่วยความจำด้วยคำพูด
การก่อตัวและการอบรมเลี้ยงดูของหน่วยความจำของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าเช่นเดียวกับการก่อตัวของกระบวนการทางจิตอื่น ๆ ที่เกิดขึ้นในกระบวนการของกิจกรรม ธรรมชาติของความทรงจำส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับคุณสมบัติของโครงสร้างในวัยเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า กิจกรรมของเด็กก่อนวัยเรียนมีความโดดเด่นด้วยความจริงที่ว่ามันมีวัตถุประสงค์เพื่อเป้าหมายเฉพาะทันที
ในอายุก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าหน่วยความจำแบบใช้เหตุผลทางวาจาถึงการพัฒนา เด็กอายุ 6-7 ปีใช้คำศัพท์เพื่อสร้างการเชื่อมต่อทางความหมายเมื่อท่องจำ ด้วยความช่วยเหลือของคำที่เขาจัดกลุ่มมันเกี่ยวข้องกับหมวดหมู่ของวัตถุหรือปรากฏการณ์บางอย่างสร้างการเชื่อมต่อทางตรรกะ” ทั้งหมดนี้นำไปสู่การเพิ่มปริมาณของวัสดุที่ถูกจดจำ
บทบาทที่สำคัญในการเพิ่มประสิทธิภาพของการท่องจำในวัยก่อนวัยเรียนจะเล่นโดยความจริงที่ว่าเมื่ออายุ 6-7 ปีความคิดของเด็กเกี่ยวกับสภาพแวดล้อมเริ่มเป็นระบบ วัตถุเหล่านี้หรือวัตถุอื่นเป็นของพวกเขาในวัตถุหรือปรากฏการณ์ประเภทหนึ่งหรืออีกประเภทหนึ่ง หลังอำนวยความสะดวกในการจัดตั้งการเชื่อมต่อตรรกะระหว่างพวกเขาซึ่งอำนวยความสะดวกในการท่องจำของพวกเขา
คุณสมบัติของการพัฒนาของหน่วยความจำในวัยก่อนเรียนอายุ:
หน่วยความจำเป็นรูปเป็นร่างโดยไม่สมัครใจครอบงำ;
หน่วยความจำรวมกันมากขึ้นด้วยคำพูดและความคิดได้มาซึ่งตัวละครทางปัญญา
หน่วยความจำทางวาจาความหมายให้ความรู้ทางอ้อมและขยายขอบเขตของกิจกรรมการเรียนรู้ของเด็ก;
องค์ประกอบของความจำโดยสมัครใจนั้นเกิดขึ้นเมื่อความสามารถในการควบคุมกระบวนการนี้เริ่มจากด้านผู้ใหญ่และจากตัวเด็กเอง
สิ่งที่จำเป็นต้องมีกำลังก่อตัวขึ้นเพื่อเปลี่ยนกระบวนการท่องจำให้กลายเป็นกิจกรรมทางจิตพิเศษสำหรับการเรียนรู้วิธีการตรรกะในการท่องจำ;
ด้วยการสะสมของลักษณะทั่วไปของประสบการณ์พฤติกรรมประสบการณ์การสื่อสารของเด็กกับผู้ใหญ่และเพื่อนการพัฒนาหน่วยความจำรวมอยู่ในการพัฒนาบุคลิกภาพ
เมื่อพิจารณาถึงอิทธิพลของความทรงจำที่มีต่อการพัฒนาบุคลิกภาพจะมีการบันทึกไว้ว่าหน่วยความจำเชื่อมต่ออดีตของบุคคลกับปัจจุบันของเขาทำให้มั่นใจถึงความเป็นเอกภาพของบุคลิกภาพ
ความทรงจำมีความสัมพันธ์กับการพูดและการคิดการได้รับตัวละครทางปัญญาบนพื้นฐานนี้คือการพึ่งพาการดำเนินงานทางจิตทำให้มันมีความหมายและลักษณะทั่วไป
การอนุรักษ์อดีตนั้นเชื่อมโยงกับความรู้สึกอย่างใกล้ชิด ประสบการณ์ที่แข็งแกร่งมีส่วนทำให้ความแข็งแกร่งและความแม่นยำของการท่องจำและการเก็บรักษา ฉันจำเหตุการณ์ที่น่าตื่นเต้นดีกว่าสิ่งที่เหลือคนไม่แยแส อย่างไรก็ตามการพึ่งพาอาศัยกันนี้ไม่แน่นอนมีขอบเขตที่ไกลเกินกว่าที่ความแข็งแกร่งของความรู้สึกที่มีประสบการณ์สามารถนำไปสู่ผลลัพธ์ที่ตรงกันข้าม
ความทรงจำมีความสำคัญอย่างยิ่งในชีวิตและการทำงานของผู้คน ต้องขอบคุณประสบการณ์การสะสมและการจดจำและการทำซ้ำทำให้สามารถนำไปใช้ในกิจกรรมที่ตามมาได้ ประสบการณ์ที่ผ่านมาเป็นที่จดจำ ซึ่งหมายความว่าภายใต้เงื่อนไขบางประการมันจะทำซ้ำ (หรือรับรู้) ว่ามันเป็นมาก่อน โดยไม่รักษาประสบการณ์ที่ผ่านมาคนจะไม่รู้จักวัตถุรอบตัวไม่สามารถจินตนาการพวกเขาหรือคิดเกี่ยวกับพวกเขาจึงไม่สามารถนำทางในโลกภายนอก หากไม่มีการเก็บรักษาประสบการณ์การฝึกอบรมไม่มีการพัฒนาไม่ว่าในด้านจิตใจหรือในด้านการปฏิบัติก็เป็นไปได้
การพัฒนาความจำโดยสมัครใจมีความสำคัญอย่างยิ่งสำหรับการเตรียมเด็กเพื่อการศึกษา ไม่มีกิจกรรมการศึกษาใด ๆ ที่เป็นไปได้ถ้าเด็กจำได้เพียงสิ่งที่เขาสนใจโดยตรงโดยไม่คำนึงถึงข้อกำหนดของครูและงานที่ได้รับจากหลักสูตรของโรงเรียน
จากที่กล่าวมาเป็นไปได้ที่จะกำหนดความเป็นผู้นำในการพัฒนาความทรงจำของเด็กก่อนวัยเรียนระดับสูง
การสนทนาเกี่ยวกับเทพนิยายการท่องจำบทกวีการเล่าขานศิลปะเพิ่มพูนประสบการณ์ของเด็ก ๆ การท่องจำวรรณกรรมจะช่วยให้เกิดการพึ่งพาการเป็นตัวแทนของภาพซึ่งสะท้อนให้เห็นถึงเนื้อหาหลักของข้อความ
ข้อสังเกต โดยนำความสนใจของเด็กไปยังวัตถุต่าง ๆ จัดกิจกรรมของเด็กเพื่อตรวจสอบพวกเขาเป็นไปได้เพื่อให้แน่ใจว่าการก่อตัวของภาพที่สมบูรณ์และถูกต้องของหน่วยความจำ
ความทรงจำของเด็กคือความสนใจของเขา ความรู้สึกทางปัญญาเช่นความประหลาดใจความพึงพอใจจากการค้นพบความชื่นชมความสงสัยทำให้เกิดความสนใจและคงไว้ซึ่งความสนใจในวัตถุแห่งความรู้ความเข้าใจและกิจกรรมของตัวเองให้การท่องจำ
จุดสำคัญในการพัฒนาความจำโดยสมัครใจคือการเรียนรู้เทคนิคการท่องจำ มันเป็นเด็กหกขวบที่ได้รับคำแนะนำเกี่ยวกับวิธีการจำครั้งแรก
การพัฒนาหน่วยความจำมีส่วนช่วยในการสอนเกม มันสร้างแรงบันดาลใจในการเล่นเกมที่มีประสิทธิภาพรองลงมาจากการจดจำเป้าหมายที่ใกล้เคียงและเข้าใจได้สำหรับเด็กทำให้เขาตระหนักถึงวิธีการทำกิจกรรมต่างๆและยังให้โอกาสแก่ผู้ใหญ่ในการจัดการกิจกรรมช่วยจำโดยไม่ต้องใส่ตำแหน่งการสอนในการเปิด
เลือกภาพวาดเพื่อการพิจารณาและการเล่าเรื่องโดยเด็ก ๆ ของกลุ่มเพื่อพัฒนาคุณสมบัติและประเภทของความสนใจการสังเกตการพูดที่สอดคล้องกัน เขียนคำถามกับพวกเขา
เลือกเกมการสอนสำหรับเด็กกลุ่มหนึ่งโดยมีจุดประสงค์ในการพัฒนาการรับรู้สีรูปร่างขนาด
เพื่อระบุเด็กที่มีข้อบกพร่องในการพัฒนาความจำและการรับรู้เพื่อวิเคราะห์สาเหตุและจัดทำแผนส่วนบุคคลสำหรับการทำงานกับเด็กเหล่านี้โดยใช้ภาพที่เลือกและเกมการสอน
การทำงานกับผู้ปกครองสามารถทำได้ในพื้นที่ต่อไปนี้:
2. เตรียมคำปรึกษาในหัวข้อ“ ให้เราเล่านิทานใหม่”,“ เรียนรู้บทกวีอย่างไร”,“ สังเกตกับลูกของคุณ”,“ ถ้าเด็กมีความจำไม่ดี”,“ จะจดจำบทกวีกับเด็กได้อย่างไร”
3. ดำเนินการสำรวจเมื่อ:
ลูกของคุณรู้วิธีดูวัตถุหรือไม่? ยกตัวอย่าง.
อะไรดึงดูดเขาเขากำลังดูอะไร
บุตรหลานของคุณรู้วิธีพูดคุยเกี่ยวกับเหตุการณ์ในอดีตเล่าสิ่งที่เขาอ่านการเชื่อมโยงที่สมเหตุสมผลเขากำลังทำอะไรอยู่? ยกตัวอย่าง.
คุณท่องจำบทกวีกับลูกของคุณมันเกี่ยวข้องกับกระบวนการอย่างไรผลของการท่องจำ?
ทำไมต้องพัฒนาความจำของเด็ก
ดังนั้นความทรงจำจึงเป็นรูปแบบหนึ่งของการสะท้อนจิตใจของประสบการณ์ที่ผ่านมาในความหลากหลายทั้งหมด มันอยู่บนพื้นฐานของการฝึกอบรมและการศึกษาการได้รับความรู้ประสบการณ์ส่วนตัวและการพัฒนาทักษะ
การสังเกตพัฒนาการทางจิตของเด็กและการศึกษาพิเศษแสดงให้เห็นว่าความทรงจำของเด็กพัฒนาตามอายุซึ่งเปลี่ยนแปลงทั้งในเชิงปริมาณและคุณภาพ
การพัฒนาความจำเกิดจากความจริงที่ว่าในระยะต่าง ๆ ของชีวิตของเด็กเป้าหมายของเขาและธรรมชาติของการมีปฏิสัมพันธ์กับการเปลี่ยนแปลงความเป็นจริงโดยรอบ
ช่วงเวลาที่สำคัญในการพัฒนาความจำของเด็กก่อนวัยเรียนที่โตขึ้นคือการปรากฏตัวของความทรงจำส่วนตัว พวกเขาสะท้อนให้เห็นถึงเหตุการณ์สำคัญในชีวิตของเด็กความสำเร็จของเขาในกิจกรรมความสัมพันธ์กับผู้ใหญ่และเพื่อน
การสร้างเงื่อนไขที่เอื้ออำนวยต่อการพัฒนากระบวนการความจำโดยเจตนาและมีความหมายในวัยเด็กก่อนวัยเรียนการก่อตัวขององค์ประกอบของหน่วยความจำโดยสมัครใจในเด็กเป็นสิ่งสำคัญสำหรับการพัฒนาจิตใจของเขาต่อไป การศึกษาองค์ประกอบของความทรงจำที่มีจุดมุ่งหมายในเด็กก่อนวัยเรียนการก่อตัวของความสามารถในการตั้งค่าตัวเองอย่างมีสติเป้าหมายของการจำการเรียกคืนและดึงดูดวิธีการที่จำเป็นและวิธีการนี้เป็นสิ่งที่จำเป็นสำหรับการศึกษาที่ประสบความสำเร็จของเด็กในโรงเรียน
ทรัพยากร
1. Atkinson R. ความจำของมนุษย์และกระบวนการเรียนรู้ / ต่อ จากอังกฤษ ภายใต้ทั่วไป เอ็ด Yu.M. Zabrodina, B.F. Lomova - M.: ความคืบหน้า, 1980
2. Blonsky P. P. บทความเกี่ยวกับการสอนและจิตวิทยาที่เลือก: ในเล่ม 2 เล่ม T. 2 / Ed A.V. Petrovsky - M.: การสอน, 1979
3. Blonsky P.P. ความจำและการคิด SPb., 2001
4. Vane A.M. , Kamenetskaya B.I. ความทรงจำของมนุษย์ - M. : วิทยาศาสตร์, 1973
5. คำถามเกี่ยวกับจิตวิทยาของเด็กก่อนวัยเรียน / เอ็ด A.N. Leontiev และ A.V. Zaporozhets - M .: วิทยาลัยการศึกษาและจิตวิทยานานาชาติ, 2538 - 144 หน้า
6. Vygotsky L.S. การพัฒนาฟังก์ชั่นทางจิตที่สูงขึ้น / L.S. Vygotsky. - M .: จิตวิทยา, 1990. - 219 p
7. Vygotsky L.S. การพัฒนาฟังก์ชั่นทางจิตที่สูงขึ้น / L.S. Vygotsky - M.: จิตวิทยา, 2000
8. Gamezo M. V. , Domashenko I. A. Atlas ในด้านจิตวิทยา: แจ้ง - วิธี. คู่มือสำหรับหลักสูตร "จิตวิทยามนุษย์" - ม.: สมาคมน้ำท่วมทุ่งของรัสเซีย, 2549. - 276 p
9. Godfroix J. จิตวิทยาคืออะไร: ใน 2 ฉบับ 3rd ตายตัว T.1: การถ่ายโอน กับฝรั่งเศส - M .: Mir, 2009. - 496. , ป่วย
10. Godfroix J. จิตวิทยาคืออะไร: ใน 2 ฉบับ 3rd ตายตัว T.2: การถ่ายโอน กับฝรั่งเศส - M .: Mir, 2009.- 376. , ป่วย
11. Golubeva EL ลักษณะเฉพาะของหน่วยความจำของมนุษย์ M. , 1980
12. Granovskaya R.M. องค์ประกอบของจิตวิทยาเชิงปฏิบัติ - SPb.: เบา 1997
13. Dobrolyubov N.A งานสอนที่เลือกสรร / N.A.Dobrolyubov - อ.: การสอน, 1992. - 415 หน้า
14. Zaporozhets, A.V. จิตวิทยา / A.V. Zaporozhets - M.: Uchpedgiz, 1953.- 284s
15. Zinchenko P.I. การท่องจำโดยไม่สมัครใจ - M .: สำนักพิมพ์ APN ของ RSFSR, 1961
16. Zinchenko P.I. ความจำในจิตวิทยาเชิงทดลองและความรู้ความเข้าใจ SPb., 2002
17. Istomina, Z.M. การพัฒนาหน่วยความจำ / Z.M. Istomina - M .: จิตวิทยา, 1977.– 120 หน้า
18. Lindsay P. , Norman D. การประมวลผลข้อมูลในมนุษย์: รู้เบื้องต้นเกี่ยวกับจิตวิทยา / ต่อ จากอังกฤษ ภายใต้กองบรรณาธิการของ A.R. Luria - M .: Mir, 1974
19 Leontiev A.N. ผลงานทางจิตวิทยาที่เลือก: ใน 2 vols ต. 1 / Ed V.V. Davydova et al. - M. : Pedagogy, 1983
20. Luria A.R. ความสนใจและความทรงจำ - มอสโก: สำนักพิมพ์ของมหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก, 1975
21. Luria A.R. ความสนใจและความจำ / Luria, A.R. M.: การสอน, 1988. - 130s
22. ความรู้พื้นฐานของจิตวิทยา: Workshop / Ed L.D. Stolyarenko - Rostov-on-Don, Phoenix, 2005 .-- 302 p.
23. Maklakov A. G. จิตวิทยาทั่วไป: ตำราเรียนสำหรับมหาวิทยาลัย - SPb.: Peter, 2010 .--583 p .: ป่วย - (ซีรี่ส์“ ตำราสำหรับโรงเรียนมัธยม”)
24. พื้นฐานจิตวิทยา: Workshop / Ed. - comp. L.D. Stolyarenko - Rostov-on-Don, Phoenix, 2005. - p.72
25. กิจกรรมความรู้ความเข้าใจในระบบของกระบวนการหน่วยความจำ / Ed N.I. Chuprikova M. , 1989
26. จิตวิทยาของเด็กก่อนวัยเรียน / เอ็ด A.V. Zaporozhets และ DB Elkonina - M.: การศึกษา, 1964 - 350 หน้า
27. จิตวิทยาความจำ ตำรา / เอ็ด TI. Zinchenko และ V.P. Zinchenko Dubna, 2000
28. Ratanova T. A. , Domashenko I. A. จิตวิทยาทั่วไป: จิตวิทยาการทดลอง: ตำรา / ต A. Ratanova, I. A. Domashenko - 2nd ed, Ext. และ reslave - M .: สถาบันจิตวิทยาและสังคมมอสโก: Flint, 2004. -464 p.
29. Rubinstein S.L. ความรู้พื้นฐานของจิตวิทยาทั่วไป. - SPb.: Peter, 1999
30. Sechenov, I.M. งานปรัชญาและจิตวิทยาที่เลือกสรร / I.M.Sechenov - M.: Nauka, 1947. - 517 p
31. Smirnov A. A. จิตวิทยา / A. A. Smirnov - M .: การศึกษาปี 1962 - 559 หน้า
32. Smirnov A. A. ปัญหาทางจิตวิทยาของความทรงจำ - ม.: การศึกษา, 1966
33. Uruntaeva, G.A. การวินิจฉัยลักษณะทางจิตวิทยาของเด็กก่อนวัยเรียน / G.A Uruntaeva - M .: สถาบันการศึกษาปี 1999 - 96 หน้า
34. Uruntaeva, G.A. จิตวิทยาก่อนวัยเรียน / G.A. Uruntaeva - อ.: สถาบันการศึกษา, 1999 .-- 334 หน้า
35. Ushinsky, K.D. มนุษย์เป็นวิชาของการศึกษา - ม.: การสอน, 1980. - 490 วิ
36. ผู้อ่านเกี่ยวกับจิตวิทยาทั่วไป: จิตวิทยาความจำ / เอ็ด Yu.B. Hippenreiter, V.Ya Romanova - M .: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยมอสโก, 1979
37. Stern, V. จิตวิทยาของเด็กปฐมวัย / V. Stern - Petrograd, 1915 - 234 p
38. http://www.portal-slovo.ru/pre_school_education/36728.php Lavrentieva M.V. . ลักษณะทั่วไปของการพัฒนาเด็กวัยก่อนเรียน
เรียน Ekaterina Vladimirovna!
โปรดยอมรับบทความในการรวบรวมเนื้อหาทางวิทยาศาสตร์จากการประชุมนานาชาติ "การพัฒนาทางวิทยาศาสตร์ขั้นสูง" (สาธารณรัฐเช็ก, 27 สิงหาคม - 5 กันยายน 2546)
เหล่านี้เป็นวัสดุของวิทยานิพนธ์ปริญญาเอกของฉันในด้านจิตวิทยาการศึกษา
ฉันจะพิจารณาและแก้ไขความคิดเห็นของคุณ
รายการของการอ้างอิงเช่นเดียวกับในบทความของผู้เขียนคนอื่นถูกสร้างขึ้นโดยคำนึงถึงการอ้างอิงและการอ้างอิง
ขอแสดงความนับถือ Zakharyuta Nina Vasilievna
จิตวิทยาและสังคมวิทยา // 8. จิตวิทยาการศึกษา
เค. psihol Zakharyuta N.V.
สถาบันการศึกษารัฐอาร์มาเวียร์ประเทศรัสเซีย
โรงเรียนจิตวิทยารัสเซียแห่งความทรงจำ Istomina
ใน ro วิทยาศาสตร์รัสเซียเป็นที่รู้จักอย่างกว้างขวางผลงานทางวิทยาศาสตร์จากความทรงจำของแพทย์วิทยาศาสตร์จิตวิทยาศาสตราจารย์ Zinaida Mikhailovna Istomina และคนอื่น ๆ นักเรียนของนักวิทยาศาสตร์ชั้นนำในประเทศ: A.N. Leontiev, P.A. Rudik, A.A. Smirnova, A.N. Sokolova ผู้ติดตาม L.S. Vygotsky - หนึ่งในผู้ก่อตั้งดีเด่นของจิตวิทยา - ศึกษาลักษณะของความทรงจำของอาสาสมัครในช่วงอายุที่ค่อนข้างใหญ่ หลายวิชาของเธอ - ไม่เพียง แต่เด็ก ๆ ที่ค่อนข้างเร็ว - ระยะก่อนวัยเรียนของการเกิดมะเร็ง แต่ยังรวมถึงผู้สูงอายุที่ทำงานเกี่ยวกับปัญญา
ใน วงจรการวิจัยที่ยาวนาน Zinaida Mikhailovna ศึกษารูปแบบการพัฒนาของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจโดยเด็กก่อนวัยเรียนเปิดเผยการพึ่งพากระบวนการความจำในกิจกรรมที่พวกเขาทำ (ตามเป้าหมายวัตถุประสงค์และแรงจูงใจ) ขั้นตอนของการพัฒนาความทรงจำของเด็กอายุระหว่างสามถึงเจ็ดปีได้มีการจัดตั้งขึ้นการวิเคราะห์คุณสมบัติเชิงปริมาณและเชิงคุณภาพ ฯลฯ ได้ดำเนินการขึ้นอยู่กับการวิจัยของ A.N Leontiev, A.A. Smirnova และของเธอเองนักจิตวิทยาคนนี้พิสูจน์ความไม่สอดคล้องของแนวโน้มดั้งเดิมในการตีความความทรงจำของเด็กก่อนวัยเรียนว่าเป็นกลไกที่หมดจดไม่สามารถพึ่งพากระบวนการคิดได้ Z.M. Istomina พิสูจน์แล้วว่าเป็นบุคคลและโอกาสที่เกี่ยวข้องกับอายุและวิธีการสร้างความทรงจำทางวัฒนธรรมโดยพลการในเด็กอายุ 3-7 ปี ด้วยเหตุนี้จึงมีการพัฒนากลยุทธ์และวิธีการสำหรับการสร้างระบบของอุปกรณ์ mnemotechnical ที่ซับซ้อนซึ่งมีความสัมพันธ์กับสิ่งที่ถูกจดจำในสิ่งที่สามารถเชื่อมต่อกับมันในความหมายดังนั้นจึงสามารถรองรับการท่องจำได้ นักวิทยาศาสตร์เหล่านี้พิสูจน์ให้เห็นถึงผลในเชิงบวกของกระบวนการเรียนรู้ที่นำมาใช้เป็นพิเศษซึ่งไม่ได้ชั่วคราวและคงอยู่ได้หนึ่งปีหลังจากสำเร็จการศึกษา โดยทั่วไปแล้วการศึกษาโดย Z.M. Istomina เป็นสาขาวิทยาศาสตร์ใหม่ที่อุทิศตนเพื่อ การก่อตัวของเด็ก ๆ ของการท่องจำทางตรรกะซึ่งเริ่มมีการศึกษาในปลายศตวรรษที่ยี่สิบเท่านั้น “ และนี่คือคำถามดังที่เอเออ้างสิทธิ์ นอฟสำคัญอย่างยิ่งสำหรับการปรับปรุงกิจกรรมช่วยในการจำของเด็ก ๆ อายุโรงเรียน) ".
ภายใต้การดูแลของZ.M. Istomina การพัฒนาอย่างต่อเนื่องของปัญหาของความทรงจำทางวัฒนธรรม (โดยพลการทางวาจา - ตรรกะ, สื่อ)วิธีในการปรับปรุง
ดังนั้น N.M Gnedova ศึกษาบทบาทของการควบคุมตนเองในประสิทธิภาพความจำของเด็กวัยก่อนเรียนในทุกกลุ่มอายุ ผลการศึกษาครั้งนี้แสดงให้เห็นว่าเด็กก่อนวัยเรียนสามารถระบุการละเว้นหรือข้อผิดพลาดที่เกิดขึ้นระหว่างการทำสำเนาวัสดุ (ภาพและคำพูด) ที่จดจำได้และชี้ให้เห็นความสนใจที่จะกำจัดพวกเขาในภายหลัง ระดับการควบคุมตนเอง (ความสมบูรณ์ของการนำไปใช้) ในกระบวนการท่องจำเพิ่มขึ้นตามอายุโดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อย้ายจาก 4 ถึง 5 ปี ความสามารถในการควบคุมตัวเองซึ่งเกี่ยวข้องกับการประมวลผลเชิงตรรกะของวัสดุมีการเปลี่ยนแปลงอายุและความคิดริเริ่มในเด็ก: พวกเขาใช้สื่อการมองเห็นเป็นรูปภาพสนับสนุน
S.B. Gonsirovskaya พร้อมด้วย Z.M. Istomina เปิดเผยความสัมพันธ์ของความเร็วและความแข็งแกร่งของการท่องจำในเด็กก่อนวัยเรียนพิสูจน์การพึ่งพาอัตราส่วนนี้ในกิจกรรมที่พวกเขาดำเนินการระหว่างการท่องจำและการสืบพันธุ์แสดงอายุและความแตกต่างของบุคคลในอัตราส่วนของความเร็วและความแข็งแกร่งของการท่องจำ
ในการศึกษาของ N.V. Zakharyuta นำเสนอข้อมูลเกี่ยวกับความสามารถของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าในการเรียนรู้เทคนิคการจำที่ซับซ้อนที่สุด - การจัดกลุ่มความหมายของข้อความที่เชื่อมโยงกันหรือวาดแผน ในการทำเช่นนี้โดยคำนึงถึงหลักการตั้งแต่ง่ายไปจนถึงซับซ้อนมีการใช้แผนประเภทต่อไปนี้: หัวเรื่อง (ภาพและทาสี), จินตภาพ, เช่น เท่าที่จะจินตนาการได้และไม่มีการพึ่งพาการสร้างภาพใด ๆ : แผนทางวาจา ตัวบ่งชี้ผลผลิตสูงสุดของความทรงจำทางวัฒนธรรม (วาจา - ตรรกะ) สังเกตได้ในเด็กอายุห้าและหกขวบเมื่อเล่าเรื่อง (เรื่อง) ที่เกี่ยวข้องกับเรื่องที่เล่าเรื่องซ้ำ ๆ : รูปภาพและแผนการวาดซึ่งเกิดจากการพัฒนาความคิดเชิงภาพในระดับสูง
A.N. Belous พิสูจน์ศักยภาพที่ยอดเยี่ยมของเด็กก่อนวัยเรียนในการเรียนรู้วิธีการท่องจำแบบตรรกะที่แตกต่างกันสองวิธี: ความสัมพันธ์เชิงความหมายและการจัดกลุ่มความหมาย จากการวิเคราะห์ข้อมูลที่ได้รับผู้เขียนแสดงให้เห็นการเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพอย่างมีนัยสำคัญในกิจกรรมช่วยจำของเด็กที่เกิดขึ้นในกระบวนการเรียนรู้เริ่มตั้งแต่ 4 ปี ยิ่งไปกว่านั้นการเปลี่ยนแปลงเหล่านี้แสดงให้เห็นว่าทั้งสองอยู่ในเงื่อนไขของการดูดซึมของสองเทคนิค (แรกที่ความสัมพันธ์ความหมายและจากนั้นกลุ่มความหมายสำหรับเด็กอายุสี่ขวบ) และในสภาพพร้อมกันข้ามการก่อตัวของเทคนิคเหล่านี้ A.N. Belous เน้นว่าในทั้งสองกรณีการก่อตัวของความสัมพันธ์เชิงความหมายและการจัดกลุ่มความหมายเป็นครั้งแรกบังคับให้เป็นการกระทำทางจิตแล้วเป็นเพียงอุปกรณ์ mnemotechnical
ในการศึกษา T.M. Kapunova ซึ่งอุทิศตนเพื่อพิลึกของวัตถุประเภทต่าง ๆ (ภาพและคำพูดความหมายและไม่ต่อเนื่องกัน), การพึ่งพาอาศัยกันของผลผลิตหน่วยความจำในกิจกรรมจิตของเด็กที่พบ ดังนั้นเมื่อจดจำวัสดุภาพเฉพาะเด็กก่อนวัยเรียนส่วนใหญ่มักใช้การจัดกลุ่มความหมายในขณะที่หลอมรวมวัสดุภาพนามธรรมพวกเขามีความสัมพันธ์ในความหมายกับสิ่งที่ถูกจดจำในประสบการณ์ที่ผ่านมา เมื่อจดจำวัสดุทางวาจาที่มีความหมาย - รวมเข้ากับคู่ความหมายวัสดุทางวาจาที่ไม่มีความหมาย - ความสัมพันธ์ในเสียง
ทำงาน S.A. Lebedeva ทุ่มเทให้กับการศึกษาการพัฒนาของความทรงจำเป็นรูปเป็นร่างในเด็ก เด็กก่อนวัยเรียนถูกขอให้จำวัตถุที่ไม่คุ้นเคยด้วยความช่วยเหลือของ "ไอคอน" (รุ่น) รวมถึงการรวบรวม "กราฟิกบันทึก" ข้อมูลที่ได้จากการศึกษานำไปสู่ข้อสรุปว่าการฝึกอบรมในการใช้เทคนิคการสร้างแบบจำลองกราฟิกช่วยปรับปรุงไม่เพียง แต่ด้านปริมาณของหน่วยความจำเป็นรูปเป็นร่างการเติบโตของผลผลิต แต่ยังเปลี่ยนไปสู่ขั้นตอนการพัฒนาใหม่เชิงคุณภาพ คุณลักษณะบางอย่างที่เกี่ยวข้องกับอายุและส่วนบุคคลของหน่วยความจำที่เป็นรูปเป็นร่างของเด็กก่อนวัยเรียนถูกเปิดเผยการเชื่อมต่อที่ใกล้ชิดระหว่างการท่องจำและกิจกรรมการปรับทิศทางถูกเปิดเผย
I.A. Vyugovskaya แสดงให้เห็นถึงอิทธิพลของทัศนคติที่เกี่ยวกับความรู้สึกทางอารมณ์ของเด็กก่อนวัยเรียนอายุหกปีที่มีต่อวัสดุการศึกษา (ตำรา - เรื่องราว) ซึ่งมีส่วนช่วยในการดูดซึมและการจัดเก็บระยะยาวในหน่วยความจำ ในขณะเดียวกันการประเมินข้อความในเชิงบวกหรือเชิงลบของเด็กไม่ได้มีบทบาทนำ งานสอน (วางรูปภาพให้สอดคล้องกับเหตุการณ์ของข้อความภาพวาดของพวกเขา) ซึ่งใช้ก่อนการรับรู้ของเนื้อหาและหลังจากการเพิกถอนอย่างเห็นได้ชัดเปิดใช้งานทัศนคติทางอารมณ์ความรู้ความเข้าใจของเด็กที่มีอายุมากกว่าและมีส่วนร่วมในการทำความเข้าใจ
A.N. Makarova ทำการวิเคราะห์ทางจิตวิทยาของการยอมรับและการปรับปรุงการมอบหมายด้วยวาจาโดยเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโสของห้าและหกปี ผู้เขียนเผยให้เห็นอิทธิพลของโครงสร้าง (แบบจำลอง) ของงานการศึกษาด้วยวาจาต่อประสิทธิผลของการท่องจำที่มีความหมายและการปฏิบัติตามโดยเด็ก ๆ มีการพัฒนาแบบจำลองสำหรับสร้างงานทางวาจาฝึกอบรม ข้อมูลใหม่ได้รับความเป็นไปได้และวิธีการจัดกลุ่มความหมาย (ส่วนหนึ่ง) ของวัสดุการศึกษาในเด็กวัยก่อนเรียนเป็นวิธีการวิเคราะห์โดยทั่วไปซึ่งส่งผลดีต่อกระบวนการของการนำไปใช้และการปรับปรุง ความเป็นไปได้ของเด็กก่อนวัยเรียนที่ถ่ายโอนวิธีการวิเคราะห์จากงานการเรียนรู้ไปสู่สิ่งใหม่และอิทธิพลที่มีต่อการสร้างสิ่งที่จำเป็นต้องมีสำหรับกิจกรรมการเรียนรู้ได้รับการศึกษา
ไม่ต้องสงสัยเลยว่าการศึกษาทั้งหมดของนักจิตวิทยาเหล่านี้เป็นก้าวสำคัญบนเส้นทางสู่การศึกษาปัญหาการก่อตัวของวิธีการท่องจำที่มีความหมายในเด็กก่อนวัยเรียนเป็นการกระทำที่เป็นแนวทาง ผลลัพธ์ที่สำคัญที่สุดของการศึกษาเหล่านี้และอื่น ๆ คือความเป็นไปได้ที่เพิ่มขึ้นของการท่องจำอย่างมีเหตุผลโดยเด็กเล็ก (ก่อนวัยเรียนเริ่มจากปีที่ 4 ของชีวิต) ถูกเปิดเผยมากกว่าที่ยอมรับในจิตวิทยาเด็กแบบดั้งเดิม พวกเขาไม่เพียง แต่เปิดเผยถึงความเป็นไปได้ในการสร้างความจำทางวาจาเชิงตรรกะของเด็กก่อนวัยเรียน แต่ยังแสดงให้เห็นถึงวิธีการพัฒนากระบวนการนี้เผยอายุและลักษณะส่วนบุคคลในการเรียนรู้วิธีการท่องจำตรรกะที่สอดคล้องกัน ผลลัพธ์เหล่านี้มีความสำคัญมากในการเตรียมเด็กเข้าโรงเรียน
วรรณกรรม:
1. Istomina Z.M. อายุและความแตกต่างของแต่ละบุคคลในอัตราส่วนของประเภทและด้านความจำที่แตกต่างกันในอายุก่อนวัยเรียน // อายุและความแตกต่างของแต่ละบุคคลในหน่วยความจำ / ed เอเอ Smirnova M.: การศึกษา, 1967 - เอส 15-111
2. Istomina Z.M. คำถามของการพัฒนาความจำโดยสมัครใจในเด็กก่อนวัยเรียน // จิตวิทยาของเด็กก่อนวัยเรียน กวีนิพนธ์ คอมพ์ G.A. Uruntaeva M.: สถาบันการศึกษา, 1997. - S. 175-184
3. Istomina Z.M. การพัฒนาหน่วยความจำ M.: การศึกษาปี 1978.- 120 หน้า
4. Istomina Z.M. การพัฒนาการท่องจำด้วยความสมัครใจในเด็กก่อนวัยเรียน // จิตวิทยาความจำ / ed. Yu.B. Hippenreiter และ V.Ya Romanova M.: CheRo, 1998. - S. 653-657 (ซีรี่ส์: ผู้อ่านจิตวิทยา)
5. Istomina Z.M. การก่อตัวในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความสัมพันธ์เชิงความหมายเป็นวิธีการท่องจำ // การพัฒนาของหน่วยความจำตรรกะในเด็ก / ed เอเอ Smirnova M .: Pedagogy, 1976.- S. 22-71
6. Istomina Z.M. , Preobrazhenskaya N.N. , Samokhvalova V.I. เกี่ยวกับลักษณะของความทรงจำในผู้ใช้แรงงานที่มีความรู้ความสามารถสูงในวัยชรา // คำถามจิตวิทยา, 1967 - ฉบับที่ 3
7. Smirnov A.A. คำนำ // การพัฒนาของหน่วยความจำโลจิคัลใน children / ed เอเอ Smirnova M.: Pedagogy, 1976. - S. 3-21
8. Gnedova N.M. การควบคุมตนเองในกระบวนการช่วยจำในเด็กก่อนวัยเรียน // การพัฒนาหน่วยความจำโลจิคัลในเด็ก / ed เอเอ Smirnova M.: การสอน, 1976. - S. 187-247
9. Gnedova N.M. การควบคุมตนเองในกระบวนการความจำในเด็กวัยก่อนเรียน: นามธรรม โรค ... เทียน Psychol วิทยาศาสตร์ M. , 1972. - 18 p
10. Istomina Z.M. , Gonsirovskaya S.B. อัตราส่วนของความเร็วและความแข็งแรงของการท่องจำในยุคก่อนวัยเรียน // การศึกษาเกี่ยวกับความรู้ความเข้าใจและกิจกรรมการศึกษาของเด็กวัยก่อนเรียน: วันเสาร์ วิทยาศาสตร์ งาน. เอ็ด Collegium: Z. M. Istomina และ V.M. Zakharova M.: MGZPI, 1981 - S. 4-31
11. Zakharyuta N.V. การก่อตัวของเด็กก่อนวัยเรียนในความสามารถในการใช้การจัดกลุ่มความหมายของข้อความเป็นวิธีการท่องจำ: ผู้แต่ง โรค ... เทียน Psychol วิทยาศาสตร์ M. , 1985. - 24 หน้า
12. Zakharyuta N.V. การจัดกลุ่มความหมายของข้อความเป็นอุปกรณ์ตรรกะสำหรับการพัฒนาหน่วยความจำในเด็ก: เอกสาร Krasnodar: OIPTs "โอกาสทางการศึกษา", 2546. - 200 p
13. Belous A.N. อัตราส่วนของเทคนิคการท่องจำแบบลอจิคัลในเด็กวัยก่อนเรียน: นามธรรม โรค ... เทียน Psychol วิทยาศาสตร์ Mn., 1986. - 18 p
14. Kapunova T.M. การวิเคราะห์ทางจิตวิทยาของการเชื่อมต่อทางความหมายเมื่อจดจำในเด็กวัยก่อนเรียน: ผู้แต่ง โรค ... เทียน Psychol วิทยาศาสตร์ M. , 1985. - 16 หน้า
15. Lebedeva S.A. การพัฒนาความจำภาพและอุปมาอุปไมยในเด็กวัยก่อนเรียน: บทคัดย่อ โรค ... เทียน Psychol วิทยาศาสตร์ M. , 1986. - 20 หน้า
16. Vyugovskaya I.A. อิทธิพลของทัศนคติเกี่ยวกับความรู้ความเข้าใจทางอารมณ์ต่อเนื้อหาของตำราเกี่ยวกับการท่องจำโดยเด็กอายุหกปี: นามธรรม โรค ... เทียน Psychol วิทยาศาสตร์ M. , 1988. - 24 หน้า
17. Makarova A.N. การวิเคราะห์ทางจิตวิทยาของการยอมรับและการปรับปรุงของงาน (เด็กก่อนวัยเรียนอาวุโส): ผู้เขียน โรค ... เทียน Psychol วิทยาศาสตร์ M. , 1993. - 21 p
Zakharyuta Nina Vasilievna - ผู้สมัครของวิทยาศาสตร์จิตวิทยา, รองศาสตราจารย์ของภาควิชาสังคม, การสอนพิเศษและจิตวิทยาของสถาบันการศึกษารัฐอาร์มาเวียร์, รัสเซีย
ที่อยู่
352900g Armavir, Krasnodar Territory,
เซนต์. Timiryazev, 10, อพาร์ตเมนต์ 47
ติดต่อบ้าน E- อีเมล: nwsa @ mail RU
ติดต่อเซลล์ โทร 8 (918) 153 – 163 – 9
บ้าน. 8 (861-37) 5 - 81 - 62
แฟกซ์: 8 (861– 37) – 3 – 34 – 20
วรรณกรรม
ผม
Aseev V.Gจิตวิทยาอายุ: แบบเรียน. - Irkutsk, 1989 (ปฐมวัย: 62–89)
การวินิจฉัยกิจกรรมการศึกษาและการพัฒนาทางปัญญาของเด็ก - M. , 1981 (ลักษณะทางจิตวิทยาของเด็กอายุหกขวบ: 64–104)
โดนัลด์M. กิจกรรมการเรียนรู้ในเด็ก - M. , 1985 (ความเห็นแก่ตัวของความคิดของเด็ก (อายุก่อนวัยเรียน): 3–8, 17–36 การเรียนรู้ภาษาโดยเด็กก่อนวัยเรียน: 36–58 การพัฒนาความคิดในเด็กวัยก่อนเรียน: 58–69)
O.Y Dyachenko, Lavrentieva T.V.การพัฒนาจิตของเด็กก่อนวัยเรียน - M. , 1984 (คำพูดของเด็กก่อนวัยเรียน: 102–111)
Zaporozhets A.V.ผลงานทางจิตวิทยาที่เลือก: ใน 2 ฉบับ - ม., 1986. - ต. 1 (การพัฒนาการรับรู้ในเด็กวัยก่อนเรียน: 52–99. การพัฒนาการคิดในเด็กวัยก่อนเรียน: 154–215)
ศึกษาการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ - M. , 1971 (เกี่ยวกับพัฒนาการของการรับรู้ (การรับรู้) ในเด็กวัยก่อนเรียนและวัยประถม: 138–171 การพัฒนาความคิดในเด็กวัยก่อนเรียน (4-7 ปี): 224–271)
Istomina Z. M.การพัฒนาหน่วยความจำ: คู่มือการฝึกอบรม - M. , 1978 (การพัฒนาการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจระหว่างเด็กก่อนวัยเรียน: 26–61)
Kolominsky Y. L. , Panko E. A.ครูเกี่ยวกับจิตวิทยาของเด็กอายุหกขวบ - M. , 1988 (ความพร้อมทางจิตวิทยาสำหรับโรงเรียน: 5–21. ลักษณะทางจิตวิทยาของเกมของเด็กอายุหกขวบ: 51–70 คุณสมบัติของกิจกรรมการศึกษาของเด็กอายุหกขวบ: 70–83 กิจกรรมศิลปะของเด็กอายุหกขวบ: 83–96 บุคลิกภาพของเด็กอายุหกขวบ: 97–114) ตอนอายุหก: 114–127 ทรงกลมทางปัญญาของเด็กอายุหกขวบ: 128–173 ครูและเด็กอายุหกขวบ: 173–183)
Lisina M.I.ปัญหาการสร้างการสื่อสาร - M. , 1986 (พัฒนาการของการสื่อสารในเด็กในเจ็ดปีแรกของชีวิต: 75–103. ความสัมพันธ์ของเด็กกับผู้คนรอบข้าง: 106–120)
โลกแห่งวัยเด็ก นักเรียนมัธยมต้น - M. , 1986 (นักเรียนหกปี: 35–38)
MukhinaB. C. จิตวิทยาเด็ก: หนังสือเรียนสำหรับนักเรียนของสถาบันฝึกอบรมครู - M. , 1985 (กราฟิกและกิจกรรมที่สร้างสรรค์ของเด็กก่อนวัยเรียน: 130–155. เงื่อนไขสำหรับการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กก่อนวัยเรียน: 156–171. การพัฒนาทางประสาทสัมผัสของเด็กก่อนวัยเรียน: 221–238. การพัฒนาความคิด, เด็กก่อนวัยเรียน: 238–251 )
Obukhova L.V.แนวคิดของ Jean Piaget: ข้อดีและข้อเสีย; - M. , 1981 (การพัฒนาความคิดในวัยก่อนเรียน: 85–88)
จิตวิทยาของเด็กก่อนวัยเรียน การพัฒนากระบวนการทางปัญญา - ม., 1964 (การพัฒนาความรู้สึกและการรับรู้ในวัยก่อนเรียนและวัยก่อนเรียน: 35-67. การพัฒนาความสนใจในวัยเด็กก่อนวัยเรียน: 72-92 การพัฒนาความจำในวัยเด็กก่อนวัยเรียน: 115-182 การพัฒนาความคิดในวัยเด็กก่อนวัยเรียน: 183–246)
Ratter M.ช่วยเด็กยาก - M. , 1987 (ระยะเวลาสองถึงห้าปี: 97–112)
Elkonin D. B.จิตวิทยาเด็ก (พัฒนาการเด็กตั้งแต่แรกเกิดถึงเจ็ดปี) - M. , 1960 (การพัฒนาจิตของเด็กในวัยก่อนเรียน (อายุ 3 ถึง 7 ปี): 138–293)
Elkonin D. B.จิตวิทยาของเกม - M. , 1978 (การพัฒนาเกมในยุคก่อนวัยเรียน: 169–270)
ครั้งที่สอง
Amonashvili Sh. A. Vโรงเรียน - จากหกปี - M. , 1986 (ลักษณะทางจิตวิทยาของเด็กอายุหกขวบ: 13–19)
Ananyev B.G. , Rybalko E.F.คุณสมบัติของการรับรู้ของพื้นที่ในเด็ก - ม., 1964 (การพัฒนาการรับรู้ด้านอวกาศของเด็กก่อนวัยเรียน: 93–120)
Wenger L.A.การเรียนรู้วิธีแก้ปัญหาทางอ้อมของงานด้านความรู้ความเข้าใจและการพัฒนาความสามารถในการเรียนรู้ของเด็ก // ปัญหาจิตวิทยา - 1983. - ฉบับที่ 2
จิตวิทยาพัฒนาการและการศึกษา / M.V. Gamezo และอื่น ๆ - M. , 1984 (จิตวิทยาก่อนวัยเรียน: 67–74)
จิตวิทยาพัฒนาการและการศึกษา / A.V. Petrovsky - M. , 1979 (ปฐมวัย: 49–68)
Zaporozhets A.V.ผลงานทางจิตวิทยาที่เลือก: ใน 2 ฉบับ - M, 1986 - T. II (การพัฒนาขบวนการอาสาสมัคร: 5–233. บทบาทการพูดในการสร้างและการบังคับใช้การเคลื่อนไหวโดยสมัครใจ: 146–188)
Karandashev Yu. N.การพัฒนาความคิดในเด็ก - มินสค์, 1987 (พัฒนาการรับรู้ในเด็กวัยก่อนเรียน: 43–60)
Karpova S.N. , Truve E.I. (ปัญหาการเรียนรู้ของเด็กก่อนวัยเรียนด้านสัทศาสตร์: 5–27)
Kotyrlo V.K.การพัฒนาพฤติกรรมความผันผวนในเด็กก่อนวัยเรียน - เคียฟ, 1971 (พฤติกรรมโดยสมัครใจของเด็กก่อนวัยเรียน: 51–78. คุณสมบัติของความพยายามในช่วงวัยเด็กในวัยอนุบาล: 121–145. ความพร้อมด้านการเปลี่ยนแปลงของเด็กเพื่อการศึกษา
Kravtsov G.G. , Kravtsova E.E.เด็กอายุหกขวบ: ความพร้อมทางด้านจิตใจสำหรับโรงเรียน - M, 1987 (ความพร้อมสำหรับโรงเรียน: 37–59)
Leontyev A.N.ผลงานทางจิตวิทยาที่เลือก: ใน 2 ฉบับ - ม. 1983 - ต. 1 (พื้นฐานทางจิตวิทยาของการเล่นก่อนวัยเรียน: 303–323)
Lisina M.I. , Kapchelya G.I.การสื่อสารกับผู้ใหญ่และการเตรียมความพร้อมด้านจิตใจของเด็กเพื่อไปโรงเรียน - Kalinin, 2530 (ต้นกำเนิดของการสื่อสารระหว่างเด็กก่อนวัยเรียน: 5–43)
Mukhina B. C.เด็กหกขวบที่โรงเรียน: หนังสือสำหรับครูประถม - M. , 1986 (ความสำเร็จของเด็กอายุหกขวบในการพัฒนาจิตใจ: 5–18. ความแตกต่างส่วนบุคคลของเด็กอายุหกขวบ: 45–66 เกมในเด็กอายุหกขวบ: 67–78)
Nikiforov G.Sการควบคุมตนเองของบุคคล - L. , 1989 (การควบคุมตนเองในเด็กก่อนวัยเรียน: 86–90)
คุณสมบัติของการพัฒนาจิตใจของเด็กอายุ 6-7 ปี - M. , 1989 (การเปลี่ยนจากวัยก่อนเรียนเป็นวัยประถมศึกษา: 4–11. การพัฒนาฟังก์ชั่นสัญลักษณ์ในเด็กอายุ 6-7 ปี: 66–77)
เด็กนักเรียนล้าหลังในการเรียนรู้ ปัญหาการพัฒนาจิตใจ - M. , 1986 (คุณสมบัติของการคิดของเด็กอายุหกขวบ: 25–32)
Panko E.A.et al. การพัฒนากระบวนการทางปัญญาในเด็กก่อนวัยเรียน: คู่มือ - มินสค์, 1984 (การพัฒนาความรู้สึกและการรับรู้ของเด็กก่อนวัยเรียน: 3–39. การพัฒนาความจำในวัยก่อนเรียน: 40–58. การพัฒนาจินตนาการในวัยเด็กก่อนวัยเรียน: 58–75. การพัฒนาความคิดในเด็กปฐมวัย: 75–101)
Poddyakov N. N.กำลังคิดเด็กก่อนวัยเรียน - ม., 1977 (การก่อตัวโดยเด็กก่อนวัยเรียนของวิธีการทั่วไปสำหรับการศึกษาสถานการณ์: 112–123. การก่อตัวของการคิดเชิงภาพในหมู่เด็กก่อนวัยเรียน: 162–237)
ปัญหาของเกมก่อนวัยเรียน: แง่มุมทางจิตวิทยาและการสอน - M. , 1987 (การก่อตัวของการกระทำที่กำหนดและการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างเด็กก่อนวัยเรียน: 47–76 การก่อตัวของวิธีการลงจุดสำหรับเด็กในเกม: 97–128)
Proskura E.F.การพัฒนาความสามารถทางปัญญาของเด็กก่อนวัยเรียน - เคียฟ, 1985 (การก่อตัวของการกระทำทางประสาทสัมผัสและจิตใจในเด็กก่อนวัยเรียน: 21–38. การสอนเด็กก่อนวัยเรียนเพื่อแก้ปัญหาความรู้ความเข้าใจ: 38–73. ความพร้อมทางจิตวิทยาสำหรับการเรียนรู้ที่โรงเรียน: 85–110)
Salmina N.G.เข้าสู่ระบบและสัญลักษณ์ในการฝึกอบรม - M. , 1988 (ฟังก์ชั่น Semiotic เป็นตัวบ่งชี้ถึงความพร้อมของเด็กในโรงเรียน: 169–210)
สาม
ปัญหาทางพันธุกรรมของจิตวิทยาสังคม - มินสค์, 1985 (คำพูดของเด็กก่อนวัยเรียน: 88–100 เด็กอายุหกขวบ (การสื่อสาร): 110–122)
Karpova S.N. , Truve E.I.จิตวิทยาพัฒนาการพูดของเด็ก - Rostov-on-Don, 1987 (กระบวนการที่ไม่มีการรวบรวมกันของการเรียนรู้ด้านคำพูดของเด็ก: 27–49. กระบวนการจัดระเบียบของการเรียนรู้ด้านการออกเสียงคำพูดของเด็ก: 49–88)
โลกแห่งวัยเด็ก - M. , 1987 (อารมณ์และตัวละคร: 23–25. ความสามารถอะไรขึ้นอยู่กับ: 25. ความสำเร็จของปีแรกของชีวิต: 63–80. การได้รับปฐมวัย: 82–97. พัฒนาการทางจิตในวัยเด็ก: 110–120. การพัฒนาคำพูดจากสามถึงหกปี : 161–173. การศึกษาทางจิตของเด็กก่อนวัยเรียน; 173–186. การศึกษาด้านศีลธรรมของเด็กก่อนวัยเรียน: 186–201. ความพร้อมสำหรับโรงเรียน: 228–254)
ภาษาศาสตร์จิตวิทยา: รวบรวมบทความ - M. , 1984 (กิจกรรมการสื่อสารและการพูดของเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโส: 241–259)
การพัฒนาหน่วยความจำโลจิคัลในเด็ก - M. , 1976 (ความทรงจำของเด็กก่อนวัยเรียน: 22–71. การควบคุมตนเองในกระบวนการช่วยจำระหว่างเด็กก่อนวัยเรียน: 187–247)
การก่อตัวของการพูดและการได้มาซึ่งภาษาโดยเด็ก - M. , 1985 (การก่อตัวของระบบเสียงสูงต่ำของภาษาในเด็กประถม: 33–46)
บทที่ 6 การพัฒนาจิตใจและพฤติกรรมของนักเรียนประถม
ลักษณะทางจิตวิทยาของการฝึกระยะแรกความแปรปรวนของขอบเขตทางจิตวิทยาที่เกี่ยวข้องกับอายุที่เกี่ยวข้องกับจุดเริ่มต้นและจุดสิ้นสุดของการศึกษาในวัยประถมศึกษา เงินสำรองสำหรับการพัฒนาทางด้านจิตใจของนักเรียนระดับประถมศึกษา ปัญหาที่เด็กเผชิญในช่วงเริ่มต้นของการศึกษา ความต้องการในการเปลี่ยนแปลงครั้งสำคัญในชีวิตประจำวันและความสัมพันธ์กับผู้คนรอบข้าง เรียนรู้ระบบใหม่ของสิทธิและหน้าที่โดยเด็ก การเอาชนะการเตรียมพร้อมไม่เพียงพอสำหรับการเรียนรู้และขจัดความล่าช้าที่เกี่ยวข้องกับเหตุผลนี้ปัญหาของการควบคุมตนเองของพฤติกรรมของนักเรียนที่อายุน้อยกว่า สาเหตุของความเหนื่อยล้าของเด็กนักเรียนระดับประถมศึกษาขณะทำงานหนัก
พัฒนาการทางปัญญาของเด็กวัยประถมศึกษาการเปลี่ยนแปลงของกระบวนการทางความรู้จากทางตรงไปยังทางอ้อมและจากไม่ได้ตั้งใจไปเป็นกฎเกณฑ์โดยพลการ การรับรู้ในวัยประถมศึกษา เรียนนักเรียนชั้นประถม การพัฒนาความจำในช่วงปีแรกของโรงเรียน เงื่อนไขในการเร่งการพัฒนาและปรับปรุงการพูดของเด็กประถม
การพัฒนาจิตของนักเรียนประถมศึกษาอายุโรงเรียนที่อายุน้อยกว่าเป็นขั้นตอนสำคัญในการพัฒนาทางปัญญาของเด็ก ๆ ทิศทางหลักของการเปลี่ยนแปลงการคิดในช่วงปีแรกของโรงเรียน วิธีในการกระตุ้นพัฒนาการทางปัญญาของเด็กในวัยนี้ ความจำเป็นในการสร้างกิจกรรมทางปัญญาที่ครอบคลุมทุกประเภทในเด็กวัยเรียนระดับประถมศึกษา
กิจกรรมด้านแรงงานและการศึกษาของนักเรียนระดับประถมศึกษากิจกรรมหลักของนักเรียนระดับประถมศึกษา: การเรียนรู้การทำงานการสื่อสารและการเล่น บทบาทพิเศษของกิจกรรมการศึกษาในการพัฒนาเด็กในวัยนี้ ข้อมูลเฉพาะของแต่ละกิจกรรมในวัยประถม การรวมกันของกิจกรรมต่าง ๆ เป็นเงื่อนไขสำหรับการพัฒนาที่ดีที่สุดของเด็ก ความก้าวหน้าอย่างรวดเร็วของเด็กประถมในการพัฒนาและการเพิ่มขึ้นของความแตกต่างระหว่างบุคคล ความแตกต่างทางจิตวิทยาระหว่างเด็กในชั้นสองและชั้นถัดไปที่สามและสี่
ลักษณะทางจิตวิทยาของการฝึกระยะแรก
ระยะเวลาเริ่มต้นของชีวิตในโรงเรียนอยู่ในช่วงอายุ 6-7 ถึง 10-11 ปี (I - เกรด IV ของโรงเรียน) ตามลำดับขอบเขตทางสังคมและจิตวิทยาของอายุนี้ในชีวิตของเด็กไม่สามารถพิจารณาได้ว่าไม่เปลี่ยนแปลง พวกเขาขึ้นอยู่กับความพร้อมของเด็กในการเรียนที่โรงเรียนรวมถึงระยะเวลาที่เริ่มต้นและการศึกษาในช่วงอายุที่เหมาะสม หากมันเริ่มต้นเมื่ออายุ 6 เช่นในขณะนี้ในกรณีส่วนใหญ่แล้วขอบเขตจิตวิทยาที่เกี่ยวข้องกับอายุมักจะย้อนกลับไปที่นั่นคือครอบคลุมอายุตั้งแต่ 6 ถึงประมาณ 10 ปี; หากการสอนเริ่มต้นเมื่ออายุเจ็ดขวบดังนั้นขอบเขตของอายุทางจิตวิทยาที่กำหนดจะเลื่อนไปข้างหน้าหนึ่งปีโดยประมาณตั้งแต่ 7 ถึง 11 ปี ขอบเขตของยุคนี้สามารถ จำกัด และขยายได้ขึ้นอยู่กับวิธีการสอนที่ใช้: วิธีการสอนที่สูงขึ้นจะช่วยเร่งการพัฒนาในขณะที่คนที่สมบูรณ์แบบน้อยจะชะลอตัวลง อย่างไรก็ตามโดยทั่วไปการเปลี่ยนแปลงในขอบเขตของยุคนี้ไม่ได้ส่งผลกระทบต่อความสำเร็จของเด็ก
ในวัยเรียนเด็ก ๆ มีเงินสำรองเพื่อการพัฒนาที่สำคัญ การระบุและการใช้อย่างมีประสิทธิภาพเป็นหนึ่งในภารกิจหลักของจิตวิทยาพัฒนาการและการศึกษา แต่ก่อนที่จะใช้เงินสำรองที่มีอยู่จำเป็นต้องดึงเด็ก ๆ ให้อยู่ในระดับที่ต้องการเพื่อการเรียนรู้
เมื่อเด็กเข้าโรงเรียนภายใต้อิทธิพลของการเรียนรู้ การปรับโครงสร้างกระบวนการทางปัญญาทั้งหมดการได้มาซึ่งคุณลักษณะที่มีคุณภาพของผู้ใหญ่ นี่เป็นเพราะความจริงที่ว่าเด็ก ๆ รวมอยู่ในกิจกรรมรูปแบบใหม่และระบบของความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลที่ต้องการให้พวกเขามีคุณสมบัติทางจิตวิทยาใหม่ ลักษณะทั่วไปของกระบวนการทางปัญญาทั้งหมดของเด็กควรเป็นของพวกเขา การสุ่มผลผลิตและ การพัฒนาอย่างยั่งยืนในบทเรียนเช่นเด็กจากวันแรกของการศึกษาต้องรักษาความสนใจเพิ่มขึ้นเป็นเวลานานค่อนข้างขยันเข้าใจและจดจำทุกอย่างที่ครูพูดถึง
นักจิตวิทยาได้แสดงให้เห็นว่าเด็กสามัญในระดับต่ำกว่าของโรงเรียนมีความสามารถค่อนข้างมากหากพวกเขาได้รับการสอนอย่างถูกต้องเชี่ยวชาญและวัสดุที่ซับซ้อนกว่าที่ได้รับจากหลักสูตรปัจจุบัน อย่างไรก็ตามเพื่อให้สามารถใช้เงินสำรองของเด็กได้อย่างชำนาญจำเป็นต้องแก้ไขปัญหาที่สำคัญสองประการล่วงหน้า คนแรกคือการทำให้เร็วที่สุด ปรับตัวเด็กให้ทำงานที่โรงเรียนและที่บ้านสอนพวกเขาถึงวิธีการเรียนรู้โดยไม่ต้องใช้ความพยายามอย่างจริงจังเพื่อเอาใจใส่และขยันขันแข็งในเรื่องนี้หลักสูตรควรได้รับการออกแบบในลักษณะที่จะกระตุ้นและรักษาผลประโยชน์อย่างต่อเนื่องในหมู่นักเรียน
ภารกิจที่สองเกิดขึ้นเนื่องจากเด็กหลายคนมาโรงเรียนไม่เพียง แต่ไม่ได้เตรียมความพร้อมสำหรับบทบาททางสังคมและจิตวิทยาใหม่ แต่ยังมีความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญในแรงจูงใจความรู้ทักษะซึ่งทำให้การเรียนรู้ง่ายเกินไปสำหรับบางคน เรื่องไม่น่าสนใจสำหรับคนอื่นยากมาก (และยังไม่น่าสนใจ) และสำหรับคนที่สามซึ่งไม่ได้เป็นคนส่วนใหญ่เสมอซึ่งสอดคล้องกับความสามารถของพวกเขา มีความต้องการ การจัดตำแหน่งทางจิตวิทยาของเด็กจากมุมมองของความพร้อมในการเรียนรู้โดยดึงความล้าหลังที่มีประสิทธิภาพ
ปัญหาอีกประการหนึ่งคืองานจิตในเชิงลึกและมีประสิทธิผลนั้นต้องการให้เด็กขยันควบคุมอารมณ์และควบคุมกิจกรรมเคลื่อนไหวทางธรรมชาติโฟกัสและรักษาความสนใจในการเรียนรู้งานไม่ใช่เด็กทุกคนสามารถทำได้ในระดับประถมศึกษา หลายคนกลายเป็นเหนื่อยเหนื่อยเร็ว
ปัญหาที่ยากเป็นพิเศษสำหรับเด็กอายุ 6-7 ปีที่เริ่มเรียนที่โรงเรียนคือ พฤติกรรมการควบคุมตนเองเด็กควรนั่งนิ่ง ๆ ในระหว่างการเรียนไม่ใช่พูดคุยไม่เดินไปรอบ ๆ ห้องเรียนไม่ได้วิ่งไปรอบ ๆ โรงเรียนในช่วงหยุดพัก ในสถานการณ์อื่น ๆ ในทางกลับกันเขาจะต้องแสดงกิจกรรมการเคลื่อนไหวที่ผิดปกติค่อนข้างซับซ้อนและละเอียดอ่อนเช่นในการสอนการวาดภาพและการเขียน นักเรียนระดับประถมคนแรกหลายคนขาดความมุ่งมั่นอย่างชัดเจนที่จะรักษาตัวเองอย่างต่อเนื่องในสถานะที่แน่นอนเพื่อควบคุมตัวเองเป็นเวลานาน
ในห้องเรียนครูถามคำถามกับเด็กทำให้พวกเขาคิดและที่บ้านพ่อแม่ต้องการเด็กคนนั้นเมื่อทำการบ้าน งานทางจิตที่เข้มข้นในช่วงเริ่มต้นของการศึกษาของเด็ก ๆ ที่โรงเรียนทำให้พวกเขาเบื่อหน่าย แต่สิ่งนี้มักจะเกิดขึ้นไม่ใช่เพราะเด็กเบื่องานด้านจิต แต่เพราะเขาไม่สามารถควบคุมตนเองทางร่างกายได้
ด้วยการเข้าเรียนในโรงเรียนตำแหน่งของเด็กในการเปลี่ยนแปลงครอบครัวเขามีความรับผิดชอบอย่างจริงจังครั้งแรกที่บ้านที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้และการทำงาน สำหรับเขาแล้วผู้ใหญ่เริ่มที่จะเรียกร้องเพิ่มมากขึ้น ทั้งหมดนี้นำมารวมกันเป็นปัญหาที่เด็กต้องแก้ไขด้วยความช่วยเหลือของผู้ใหญ่ในระยะแรกของการศึกษา
พัฒนาการทางปัญญาของเด็กประถม
ในวัยประถมศึกษาลักษณะพื้นฐานของมนุษย์ในกระบวนการทางปัญญา (การรับรู้ความสนใจความทรงจำจินตนาการการคิดและการพูด) ได้รับการแก้ไขและพัฒนาต่อไปความต้องการที่เกี่ยวข้องกับการเข้าโรงเรียน ตามที่ S. S. Vygotsky "กระบวนการ" เหล่านี้ควรกลายเป็น "วัฒนธรรม" ในตอนท้ายของวัยเรียนระดับประถมศึกษานั่นคือพวกเขาควรจะกลายเป็นหน้าที่ทางจิตที่สูงขึ้นที่เกี่ยวข้องกับการพูดโดยพลการและโดยอ้อม นี่คือการอำนวยความสะดวกโดยกิจกรรมหลักที่ส่วนใหญ่ครอบครองโดยเด็กอายุนี้ในโรงเรียนและที่บ้าน: การเรียนรู้การสื่อสารการเล่นและการทำงาน อะไรคือการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญที่สุดที่เกิดขึ้นในช่วงอายุประถมศึกษาที่มีการรับรู้ความสนใจความจำการพูดและการคิดของเด็ก
จนกระทั่งอายุเจ็ดขวบในเด็กสามารถพบได้ ตัวแทนสืบพันธุ์เกี่ยวกับวัตถุหรือเหตุการณ์ที่รู้จักซึ่งไม่ได้รับการรับรู้ในช่วงเวลาที่กำหนดและภาพเหล่านี้ส่วนใหญ่จะคงที่ ยกตัวอย่างเช่นเด็กก่อนวัยเรียนมีปัญหาในการพยายามจินตนาการตำแหน่งกลางของไม้ล้มระหว่างตำแหน่งในแนวตั้งและแนวนอน
รูปภาพมุมมองการผลิตผลของการรวมกันใหม่ขององค์ประกอบบางอย่างปรากฏในเด็กอายุ 78 ปีและการพัฒนาของภาพเหล่านี้อาจเกี่ยวข้องกับการเริ่มต้นของการเรียน
ความสนใจในวัยเรียนระดับประถมศึกษาจะกลายเป็นสิ่งที่ไม่แน่นอน แต่เป็นเวลานานโดยเฉพาะอย่างยิ่งในระดับประถมศึกษาความสนใจโดยไม่สมัครใจของเด็กยังคงแข็งแกร่ง ปริมาณและความมั่นคงความสามารถในการสลับสับเปลี่ยนและความเข้มข้นของความสนใจโดยสมัครใจต่อชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ของโรงเรียนในเด็กเกือบจะเหมือนกับในผู้ใหญ่ ในเรื่องของความสามารถในการสลับเปลี่ยนจะสูงกว่าค่าเฉลี่ยสำหรับผู้ใหญ่ นี่คือสาเหตุที่เยาวชนของร่างกายและการเคลื่อนไหวของกระบวนการในระบบประสาทส่วนกลางของเด็ก นักเรียนที่อายุน้อยกว่าสามารถย้ายจากกิจกรรมประเภทหนึ่งไปอีกกิจกรรมหนึ่งได้โดยไม่ยากและต้องใช้ความพยายามภายใน อย่างไรก็ตามที่นี่ความสนใจของเด็กยังคงมีสัญญาณบางอย่างของ "ความเป็นเด็ก" เด็ก ๆ จะพบคุณสมบัติที่สมบูรณ์แบบที่สุดก็ต่อเมื่อวัตถุหรือปรากฏการณ์ที่ดึงดูดความสนใจโดยตรงเป็นสิ่งที่น่าสนใจเป็นพิเศษสำหรับเด็ก
ในปีการศึกษาการพัฒนาอย่างต่อเนื่อง หน่วยความจำA. A. Smirnov ได้ทำการศึกษาเปรียบเทียบหน่วยความจำในเด็กในวัยประถมและมัธยมและมาถึงข้อสรุปดังต่อไปนี้:
- ตั้งแต่ 6 ถึง 14 ปีเด็ก ๆ จะพัฒนาหน่วยความจำเชิงกลอย่างแข็งขันสำหรับหน่วยข้อมูลที่ไม่ได้เชื่อมต่อแบบมีเหตุผล
- ตรงกันข้ามกับความเชื่อที่แพร่หลายว่ามีความได้เปรียบในการจดจำเนื้อหาที่มีความหมายเพิ่มขึ้นตามอายุพบว่ามีความสัมพันธ์ในทางตรงกันข้าม: นักเรียนที่อายุน้อยกว่ากลายเป็นเด็กที่อายุน้อยกว่า เรื่องนี้เห็นได้ชัดว่าเป็นเพราะความจริงที่ว่าการออกกำลังกายของหน่วยความจำภายใต้อิทธิพลของการเรียนรู้อย่างเข้มข้นบนพื้นฐานของการท่องจำนำไปสู่การปรับปรุงพร้อมกันของหน่วยความจำทุกประเภทในเด็กและเหนือสิ่งอื่นใดที่ค่อนข้างเรียบง่าย
โดยทั่วไปความทรงจำของเด็กในวัยเรียนระดับประถมศึกษาค่อนข้างดีและสิ่งนี้เกี่ยวข้องกับความทรงจำเชิงกลซึ่งดำเนินไปอย่างรวดเร็วในช่วงสามถึงสี่ปีแรกของโรงเรียน หน่วยความจำเชิงตรรกะที่ใช้สื่อกลางค่อนข้างล้าหลังในการพัฒนาเนื่องจากในกรณีส่วนใหญ่เด็กที่กำลังยุ่งกับการเรียนรู้แรงงานการเล่นและการสื่อสารถูกข้ามโดยหน่วยความจำเชิงกลอย่างสมบูรณ์
อย่างไรก็ตามหากเด็กในวัยเรียนระดับประถมศึกษาตั้งแต่ปีแรกของการเรียนการสอนได้รับการสอนเป็นพิเศษเทคนิคนี้ช่วยเพิ่มความจำได้อย่างมีนัยสำคัญ ความไม่รู้เทคนิคเหล่านี้การไร้ความสามารถที่จะใช้พวกเขาในทางปฏิบัติอาจเป็นสาเหตุหลักของความอ่อนแอของความจำโดยสมัครใจในเด็กจำนวนมากในวัยนี้
การสอนเด็กเกี่ยวกับการช่วยในการจำควรดำเนินการสองขั้น ในตอนแรกของพวกเขาเด็ก ๆ จะต้องเชี่ยวชาญการดำเนินการทางจิตใจที่จำเป็นสำหรับการท่องจำและทำซ้ำเนื้อหาและในวินาทีที่พวกเขาต้องเรียนรู้วิธีการใช้พวกเขาเป็นวิธีการท่องจำในสถานการณ์ต่างๆ โดยปกติสิ่งนี้จะเกิดขึ้นในวัยก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า แต่คุณสามารถเริ่มต้นและทำให้กระบวนการนี้เสร็จสมบูรณ์ในระดับที่ต่ำกว่าของโรงเรียน
พัฒนาการด้านความจำของเด็ก ๆ ในช่วงปีการศึกษาแรกได้รับการอำนวยความสะดวกโดยการแก้ปัญหาความจำพิเศษที่เกิดขึ้นต่อหน้าเด็ก ๆ ในกิจกรรมที่เกี่ยวข้อง
การพัฒนาจิตของนักเรียนประถมศึกษา
อายุของโรงเรียนที่อายุน้อยกว่ามีศักยภาพที่สำคัญสำหรับการพัฒนาจิตใจของเด็ก ๆ แต่ยังไม่สามารถระบุได้อย่างแม่นยำ การแก้ปัญหาต่าง ๆ ที่เสนอโดยครูวิชาการและครูฝึกมักเกี่ยวข้องกับประสบการณ์ในการใช้วิธีการสอนบางอย่างและการวินิจฉัยความสามารถของเด็กและไม่สามารถพูดได้ล่วงหน้าว่าเด็ก ๆ จะสามารถเรียนรู้โปรแกรมที่ซับซ้อนมากขึ้นได้หรือไม่ การฝึกอบรมและการวินิจฉัยการเรียนรู้ ข้อมูลที่นำเสนอด้านล่างไม่ควรถือเป็นบรรทัดฐาน แต่พวกเขาระบุว่าเด็กปกติสามารถบรรลุได้อย่างไรด้วยวิธีการสอนและวิธีการที่ไม่ดีที่สุดโดยมีหลักสูตรปัจจุบันที่ไม่คำนึงถึงความสามารถของเด็กเสมอไป
ในช่วงสามถึงสี่ปีแรกของการศึกษาความก้าวหน้าในการพัฒนาจิตใจของเด็ก ๆ ค่อนข้างชัดเจน จากการครอบงำของการคิดเชิงภาพที่มีประสิทธิภาพและการคิดเชิงเปรียบเทียบจากระดับก่อนการพัฒนาแนวคิดและตรรกะการคิดที่ไม่ดีนักเรียนเพิ่มขึ้นจนถึงการคิดด้วยวาจา - ตรรกะในระดับแนวคิดที่เฉพาะเจาะจง จุดเริ่มต้นของยุคนี้เชื่อมโยงกันโดยใช้คำศัพท์ของ J. Piaget และ L. S. Vygotsky ด้วยความเด่นของการคิดก่อนการผ่าตัดและสิ้นสุด - ด้วยความเด่นของการคิดเชิงปฏิบัติการในแนวคิด ในวัยเดียวกันความสามารถทั่วไปและความสามารถพิเศษของเด็กนั้นค่อนข้างเปิดเผยซึ่งทำให้สามารถตัดสินพรสวรรค์ของพวกเขาได้
การพัฒนาที่ครอบคลุมของสติปัญญาของเด็กในวัยประถมไปในทิศทางที่แตกต่างกันหลายประการ: การดูดซึมและการใช้งานการพูดเป็นวิธีการคิด; การรวมกันและเพิ่มพูนผลกระทบซึ่งกันและกันในการคิดทุกประเภท: ภาพที่มีประสิทธิภาพ, ภาพเป็นรูปเป็นร่างและวาจาตรรกะ; การแยกการแยกและการพัฒนาที่ค่อนข้างอิสระในกระบวนการทางปัญญาของสองขั้นตอน: การเตรียมการและการบริหาร ในขั้นตอนการเตรียมการเพื่อแก้ไขปัญหาการวิเคราะห์เงื่อนไขจะดำเนินการและมีการพัฒนาแผนและในระยะผู้บริหารแผนนี้จะถูกนำไปใช้ในทางปฏิบัติ ผลลัพธ์นั้นสัมพันธ์กับเงื่อนไขและปัญหา สำหรับทุกสิ่งที่กล่าวไปแล้วควรเพิ่มความสามารถในการใช้เหตุผลอย่างมีเหตุผลและแนวคิดการใช้งาน
ประเด็นแรกของเรื่องเหล่านี้เกี่ยวข้องกับการสร้างคำพูดในเด็กโดยมีการใช้งานอย่างแข็งขันในการแก้ปัญหาต่าง ๆ การพัฒนาในทิศทางนี้จะประสบความสำเร็จหากเด็กได้รับการสอนให้ดำเนินการออกเสียงดัง ๆ ให้ใช้คำพูดในการจำลองขบวนความคิดและเรียกผลลัพธ์ที่ได้รับ
ทิศทางที่สองในการพัฒนาประสบความสำเร็จหากเด็ก ๆ ได้รับงานที่ต้องใช้ทั้งการปฏิบัติจริงที่พัฒนาแล้วและความสามารถในการใช้งานด้วยภาพความสามารถในการใช้แนวคิดและการใช้เหตุผลในระดับนามธรรมเชิงตรรกะ
หากแง่มุมใด ๆ เหล่านี้แสดงออกมาไม่ดีแสดงว่าการพัฒนาทางปัญญาของเด็กนั้นเป็นกระบวนการทางเดียว ด้วยความโดดเด่นของการกระทำภาคปฏิบัติการคิดอย่างมีประสิทธิภาพเป็นหลักจะพัฒนาขึ้น แต่มันอาจช้ากว่าการเปรียบเทียบและเชิงตรรกะ เมื่อความคิดจินตนาการเหนือชั้นเราสามารถตรวจจับความล่าช้าในการพัฒนาความฉลาดทางปฏิบัติและทฤษฎี ด้วยความสนใจเป็นพิเศษเฉพาะความสามารถในการให้เหตุผลออกเสียงในเด็กความล่าช้าในการคิดเชิงปฏิบัติและความยากจนของโลกเป็นรูปเป็นร่างมักจะถูกสังเกต ทั้งหมดนี้ในที่สุดอาจระงับความก้าวหน้าทางปัญญาโดยรวมของเด็ก
ขั้นตอนการเตรียมการปฐมนิเทศในเงื่อนไขของปัญหาที่กำลังแก้ไขมีความสำคัญมากสำหรับการพัฒนาความฉลาดเนื่องจากเด็ก ๆ ในทางปฏิบัติมักจะไม่รับมือกับงานอย่างแม่นยำเพราะพวกเขาไม่รู้วิธีวิเคราะห์สภาพของมัน ข้อเสียดังกล่าวมักจะถูกเอาชนะโดยการฝึกพิเศษที่มีจุดประสงค์เพื่อเปรียบเทียบเงื่อนไขระหว่างกันในงานที่คล้ายกัน แบบฝึกหัดดังกล่าวมีประโยชน์โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อเด็ก ๆ เสนองานเพื่อเปรียบเทียบกับเงื่อนไขที่ยากลำบากซึ่งมีความบอบบางสังเกตเห็นได้ยาก แต่มีความแตกต่างที่สำคัญและทิศทางของการค้นหาคำตอบที่ถูกต้องขึ้นอยู่กับ มันเป็นสิ่งสำคัญที่เด็กเรียนรู้ไม่เพียง แต่จะได้เห็น แต่ยังต้องกำหนดความแตกต่างด้วยวาจา
เป็นที่ยอมรับว่านักเรียนระดับประถมต้นสามารถเข้าใจและยอมรับงานที่มอบหมายให้พวกเขาได้ แต่การใช้งานจริงของพวกเขานั้นเป็นไปได้สำหรับพวกเขาเท่านั้นโดยอาศัยตัวอย่างที่เป็นภาพเท่านั้น นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่สามเองสามารถจัดทำแผนการทำงานและปฏิบัติตามได้โดยไม่ต้องพึ่งพาตัวอย่างที่นำเสนออย่างชัดเจน
ในการศึกษาโดย Istomina พบว่าประสิทธิผลของการท่องจำส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับแรงจูงใจของกิจกรรมนั้นซึ่งรวมถึงกระบวนการของความจำและการปฏิบัติตามลักษณะอายุของอาสาสมัคร สันนิษฐานว่าในวัยก่อนเรียนและวัยกลางคน (3 และ 4 ปี) การท่องจำและการทำสำเนาเป็นกระบวนการที่ไม่ขึ้นกับใคร แต่เป็นเพียงส่วนหนึ่งของกิจกรรมเฉพาะเช่น ไม่ได้ตั้งใจ
ในวัยก่อนเรียนระดับสูง (5 และ 6 ปี) การเปลี่ยนแปลงจะทำจากความทรงจำที่ไม่สมัครใจไปจนถึงขั้นเริ่มต้นของการท่องจำและเรียกคืนโดยสมัครใจ ในกรณีนี้มีความแตกต่างของการกระทำที่สอดคล้องกับเป้าหมายที่ต้องจำคือจำซึ่งจะถูกวางไว้ก่อนที่เด็ก
วัตถุประสงค์ของการวิจัย:
- ระบุเงื่อนไขภายใต้การรับรู้ของเด็กและเน้นจุดประสงค์ของการ "จดจำ";
- ศึกษารูปแบบหลักของหน่วยความจำโดยพลการ
อนุบาล, กลุ่ม: มัธยมต้นและเด็กก่อนวัยเรียน, คุณต้องจำรายการคำศัพท์ 10 คำ
1) คำเหล่านี้ถูกอ่านให้เด็ก ๆ แล้วพวกเขาก็ควรทำซ้ำ (การทดลองในห้องปฏิบัติการ) ระดับการท่องจำอยู่ในระดับต่ำ
2) การรวมการท่องจำคำศัพท์ในกิจกรรมเกม การสร้างแรงจูงใจที่กระตุ้นให้เด็กจดจำและระลึกถึง เกมใน "ร้านค้า" และใน "โรงเรียนอนุบาล" พวกเขาติดต่อกันในเนื้อเรื่องเดียว เด็กแต่ละคนจะต้องได้รับสิ่งที่จำเป็นจากครูและดังนั้นจึงจำได้
ผล:
เมื่อรวมอยู่ในกิจกรรมเกมผลผลิตของการท่องจำเพิ่มขึ้นอย่างชัดเจนโดยเฉพาะในเด็กอายุ 4 ปี ในเด็กอายุ 3 ปีตัวชี้วัดประสิทธิภาพการทำงานของหน่วยความจำยังคงต่ำ เมื่อเด็กอายุ 3 ขวบได้รับงาน "ไปที่ร้านด้วยการมอบหมายงาน" เขาไม่ได้เน้นภารกิจของการ "จดจำ" คำสั่งเพื่อที่จะทำให้สำเร็จ เด็กอายุ 4 ขวบก็พยายามทำภารกิจให้สำเร็จ แต่มีเพียงไม่กี่คนเท่านั้นที่สามารถสังเกตการณ์ที่เกี่ยวข้องกับความตั้งใจที่จะจดจำและระลึกถึงบางสิ่ง
การจัดสรรการกระทำเหล่านี้เกิดขึ้นในอายุก่อนวัยเรียนที่เก่ากว่า เด็ก ๆ กำลังพยายามจดจำสิ่งที่ทำ วิธีที่ง่ายที่สุด (สำหรับเด็กที่จดจำได้ง่าย) คือการทำซ้ำหลังจากผู้ใหญ่ หลังจากนั้นการทำซ้ำจะใช้รูปแบบใหม่ - เด็กจะทำซ้ำคำสั่งหลังจากได้ยิน นอกจากนี้ยังมีการเปลี่ยนไปใช้การทำซ้ำทางจิต เปลี่ยนการดำเนินการท่องจำให้เป็นกระบวนการภายในเราทำให้เป็นไปได้ของการพัฒนาทางปัญญาต่อไป กระบวนการของการท่องจำใช้เวลา 6 ถึง 7 ปี มันเป็นลักษณะของความพยายามที่จะสร้างการเชื่อมต่อตรรกะทางจิตระหว่างคำ (ในระหว่างการทำสำเนาเด็กเปลี่ยนลำดับของคำรวมกันในบางวิธี)
เมื่อเล่นคำแนะนำในเกมจะมี 3 ระดับที่แตกต่างซึ่งสอดคล้องกับระดับของพฤติกรรมความจำ:
1) ไม่มีการแยกเป้าหมายของ“ การจดจำ”
2) มีการคำนวณเป้าหมายของ "การเรียกคืน" แต่ไม่มีวิธีการ
3) ใช้เทคนิคการจดจำ
การกระจายระดับของพฤติกรรมระหว่างการเล่นนั้นเกือบจะเหมือนกับเมื่อท่องจำ การเล่นแบบสุ่มเกิดขึ้นก่อนการจัดเก็บแบบสุ่ม
เด็กตระหนักถึงเป้าหมายช่วยในการจำเมื่อเขาเผชิญกับเงื่อนไขที่ทำให้เขาต้องจดจำและจดจำอย่างแข็งขัน แต่การจัดสรรและการรับรู้ถึงเป้าหมายช่วยในการจำขึ้นอยู่กับแรงจูงใจที่กระตุ้นให้เด็กทำกิจกรรม แรงจูงใจบอกความหมายของเป้าหมายและการกระทำที่จะตามมา
ในสภาพห้องปฏิบัติการในเด็กก่อนวัยเรียนอายุน้อยกว่าข้อกำหนดของผู้ใหญ่ที่ต้องจำและทำซ้ำคำนั้นยังไม่ได้นำไปสู่การระบุเป้าหมายช่วยในการจำ ในเงื่อนไขของเกม: เด็กยอมรับงาน "ซื้อสิ่งที่มอบหมายให้โรงเรียนอนุบาล" แรงจูงใจทั่วไปที่กระตุ้นให้เขาเล่นมีการระบุไว้ในแรงจูงใจเฉพาะ "เพื่อเรียกร้องสิ่งที่ได้รับความไว้วางใจให้ร้านค้า" มันเป็นสิ่งจำเป็นภายในสำหรับเด็กที่จะจำสิ่งที่ได้รับมอบหมาย ดังนั้นเด็กจะรับรู้และตั้งเป้าหมายในการจดจำและจดจำ ในเงื่อนไขของเกมเป้าหมายในการจดจำและเรียกคืนมีความหมายที่เป็นรูปธรรมและแท้จริง
เปลี่ยนไปสู่หน่วยความจำใด ๆ :
ขั้นตอนที่ 1 - การจัดสรรและการรับรู้ของเป้าหมายช่วยในการจำ
ขั้นตอนที่ 2 - การก่อตัวของการกระทำที่เหมาะสมและการดำเนินงาน
ก่อนหน้านี้ตรวจพบระดับการสืบพันธุ์ได้มากกว่าระดับการท่องจำ หน่วยความจำไม่พร้อมกันดูขั้นตอน
วิธีที่จะจดจำ: การทำซ้ำหลังจากผู้ใหญ่มอบหมาย - ฟังก์ชั่นของการมอบหมาย เมื่อทำซ้ำตัวเอง - ฟังก์ชั่นการทำงาน
Z. M. Istomina
การพัฒนาการท่องจำโดยสมัครใจในเด็กก่อนวัยเรียน
สันนิษฐานว่าเมื่ออายุ 3-4 ปีการท่องจำและการทำสำเนานั้นไม่ได้ตั้งใจ เมื่ออายุ 5-6 ปีจะมีการเปลี่ยนไปสู่ขั้นเริ่มต้นของการท่องจำและการเรียกคืนโดยสมัครใจ (พิเศษพิเศษ d ซึ่งสอดคล้องกับแรงจูงใจพิเศษ)
วัตถุประสงค์ของการวิจัย: ระบุเงื่อนไขที่เด็ก ๆ จะเริ่มเน้นความทรงจำ เป้าหมายเพื่อศึกษารูปแบบหลักของหน่วยความจำโดยพลการ
ในการทดลองกลุ่มแรกเด็ก ๆ ถูกขอให้ทำซ้ำชุดคำ ในกลุ่มที่สองการท่องจำชุดเดียวกันนั้นรวมอยู่ในเกม (เช่นมีการสร้างแรงจูงใจ) และในทุกกลุ่มอายุโดยเฉพาะอย่างยิ่งเด็กสี่ขวบประสิทธิภาพของการท่องจำในเกมนั้นสูงกว่าที่ไม่มี ในเด็กสามปีประสิทธิภาพหน่วยความจำในเกมยังคงอยู่ในระดับต่ำ (\u003d การควบคุม)
เด็ก ๆ จำได้ว่าคำสั่งที่ให้ไว้ในเกมนั้นทดลองใช้ตั้งแต่อายุ 5-6 ปี (โดยการทำซ้ำ: เมื่อได้รับคำแนะนำ -\u003e หลังจากนั้น -\u003e เป็นคำพูดภายใน) กระบวนการของการท่องจำนั้นเกิดขึ้น 6-7 ปี (ความพยายามในการสร้างการเชื่อมต่อทางจิตกับคำที่จำได้)
พฤติกรรมสามระดับเมื่อท่องจำ: เป้าหมายที่ไม่รู้ตัวàเป้าหมาย + กลไกในการบรรลุเป้าหมาย. (คล้ายกับการเล่นแบบสุ่มเพียงเล็กน้อยก่อนหน้านี้ในเวลา: การพัฒนาหน่วยความจำโดยพลการเริ่มต้นด้วยการพัฒนาของการเล่นแบบสุ่มตามด้วยการท่องจำโดยพลการ)
D ในเด็ก, ธรรมชาติของกระบวนการความจำ, การแปลงร่างเป็นเป้าหมาย ฯลฯ ขึ้นอยู่กับแรงจูงใจของ D. ในภาพรวม เด็กตระหนักถึงช่วยในการจำ เป้าหมายเฉพาะเมื่อเงื่อนไขจำเป็นต้องใช้หน่วยความจำที่ใช้งานอยู่ เหตุจูงใจ
1. ขั้นตอนหลักในการพัฒนาจิตวิทยาเป็นวิทยาศาสตร์ การพัฒนาความคิดเกี่ยวกับเรื่องของจิตวิทยา
เอกสาร... ท่องจำ และการทำสำเนา [A.A. สมีร์นอฟ Zhitnikova, Z.M. Istomina ... พัฒนาการ โดยพลการ หน่วยความจำในโรงเรียนอนุบาลเกิดขึ้นในเกมและในกระบวนการของการศึกษา นอกจากนี้การสำแดง ท่องจำ ... คุณสมบัติ เด็กก่อนวัยเรียน. เด็กก่อนวัยเรียน ดังนั้น...
"จิตวิทยาการพัฒนาและจิตวิทยาพัฒนาการ"
ตำราเรียนการใช้เทคนิคเหตุผล โดยพลการ ท่องจำ วัสดุ. ผู้สูงอายุ ... Z. M. Istominaอุทิศให้กับ พัฒนาการ หน่วยความจำในเด็ก เด็กก่อนวัยเรียนแสดงให้เห็นว่า ... ขั้นตอนแรก พัฒนาการ โดยพลการ- มอเตอร์ทรงกลมของเด็ก - preschooler ด้วยสมบูรณ์ ...
เรื่องของวิธีการสำหรับการพัฒนาในการพูดของเด็กสาระสำคัญของวิธีการและพื้นฐานวิธีการของมัน
เอกสารการกำหนดเนื้อหาและเส้นทาง พัฒนาการ การพูด เด็กก่อนวัยเรียนเราใช้ข้อมูลของสถานรับเลี้ยงเด็ก ... จำข้อความ วิจัย Z. M. Istomina และนักจิตวิทยาคนอื่น ๆ ได้แสดงให้เห็นว่า ... เพื่อที่จะทำให้เกิด โดยพลการ ท่องจำ วัตถุเหตุการณ์ การสอน ...
- เอกสาร
เด็ก- preschooler" M. สำนักพิมพ์ APN ของ RSFSR, 1948.8a Istomina Z.M. พัฒนาการ โดยพลการ ... t. - M. , 1986.-T. 2. Zinchenko P. I. โดยไม่สมัครใจ ท่องจำ. - ม., 1961 Istomina 3M พัฒนาการ โดยพลการ ความจำในเด็กก่อนวัยเรียน // คำถาม ...
