На правах рукописи

Сорокина Лариса Игоревна

Взаимосвязь индивидуально- типологических особенностей детей с уровнем овладения образовательной программой дошкольного учреждения

19.00.07 - педагогическая психология

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2012

Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова на кафедре теории и методики воспитательной работы

Научный руководитель Степанов Владимир Григорьевич,

кандидат психологических наук, профессор

Официальные оппоненты: Левченко Ирина Юрьевна,

доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой специальной психологии и клинических основ дефектологии ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Шаграева Ольга Аркадьевна,

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования ГБОУ ВПО «Московский педагогический университет»

Ведущая организация ФГНУ "Институт психолого-педагогических

проблем детства" РАО

Защита состоится «17» мая 2012 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.08 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова» по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова».

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент

И.А. Виноградова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Создание условий для воспитания и развития личности, способной к самореализации в различных областях человеческой деятельности является одной из ведущих тенденций современного образования. Данная тенденция коснулась и более ранних ступеней работы с детьми: детского сада и начальной школы. Растущие требования к организации воспитания и обучения дошкольников и младших школьников интенсифицируют поиск новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения и развития в соответствие с новыми направлениями гуманизации образования.

Вместе с тем, на фоне значительной интенсификации учебно-воспитательного процесса растет число детей, которые не справляются с традиционной программой дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) и начальной школы. Одной из причин трудностей формирования учебных навыков является не всегда своевременная и квалифицированная диагностика, выявляющая их механизмы (Лебединская К.С., Лубовский В.И., Лурия А.Р., Марковская В.В., Цветкова Л.С., Шаграева O.A. и др.). Ученые указывают на необходимость диагностического обследования, направленного на исследование всей психической сферы ребенка. Также авторами было показано, что причины школьной неуспеваемости могут быть обусловлены индивидуально-типологическими особенностями детей, связанными с неравномерностью формирования познавательных функций на фоне гетерохронии созревания морфофункциональных структур мозга (Анохин П.К., 1963; Ахутина Т.В., 2008; Глозман Ж.М., 2009; Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю., 2007; Левченко И.Ю., 2011; Лурия А.Р., 1969; Полонская H.H., 2007; Семенович A.B., 2010; Симерницкая Э.Г., 1985; Цветкова Л.С., 1988). Под индивидуально-типологическими особенностями развития ребенка мы подразумеваем неравномерность формирования высших психических функций (ВПФ): регуляторных, гностических, право-и левополушарных функций. Неравномерность формирования ВПФ детей обусловлена их индивидуальной программой развития и факторами среды. Теория Выготского-Лурии (1982,2000,2002) позволила обратиться к исследованию неоднородности детской нормы дошкольников. Нейропсихологические методы исследования позволяют выделить у каждого ребенка как его «сильные», так и «слабые» стороны в развитии психических функций, а также определить индивидуально-типологические особенности детей. Изучение индивидуально-типологических особенностей дошкольников способствует организации дифференцированного подхода в условиях перехода современной педагогики к личностно-ориентированному обучению и воспитанию.

В условиях гуманизации образования значительная роль принадлежит адаптивной школе, учитывающей возможности всех учащихся, ориентированной на удовлетворение их разнообразных познавательных потребностей и интересов, а также реализующей принципы преемственности и психолого-педагогического сопровождения детей на различных ступенях воспитания и обучения (от ДОУ до старшей школы). Реализация модели

адаптивной школы, как указывают современные исследователи (Заруба Н.А., 2003; Козин С.В., 2001; Поташник М.М., 2000; Шамова Т.И., 1995; Ямбург Е.А.,1996), связана с рядом важнейших условий: всесторонней диагностикой развития ребенка и своевременной коррекционной работой с привлечением соответствующих специалистов разных профилей (логопедов, психологов, дефектологов и др.)

Структура адаптивной школы включает в себя ДОУ, начальную, среднюю и старшую школы. ДОУ выступает первой ступенью в воспитательно-образовательном процессе, создавая базис и основу для дальнейшего обучения детей в школе.

Цель исследования: изучение индивидуально-типологических особенностей детей старшего дошкольного возраста в процессе овладения ими образовательной программой ДОУ.

Объект исследования: индивидуально-типологические особенности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: взаимосвязь индивидуально-типологических особенностей детей с уровнем овладения ими образовательной программой ДОУ.

Гипотеза исследования:

Успешное овладение образовательной программой ДОУ детьми старшего дошкольного возраста возможно при учете характера неравномерности формирования их ВПФ (регуляторных, гностических право-и левополушарных функций), применения комплексной коррекционно-развивающей программы по формированию ВПФ у дошкольников, а также осуществления преемственности и непрерывности психолого-педагогического сопровождения детей на всех ступенях обучения и воспитания в условиях адаптивной школы.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам изучения индивидуально-типологических особенностей детей в условиях адаптивной школы.

2. Создать комплекс методик, наиболее чувствительных для исследования индивидуально-типологических особенностей детей.

3. Выявить и проанализировать индивидуально-типологические особенности дошкольников в процессе овладения ими образовательной программой ДОУ.

4. Разработать и апробировать комплексную коррекционно-развивающую программу по преодолению несформированности ВПФ у детей старшего дошкольного возраста с учетом их индивидуально-типологических особенностей. На основании полученных экспериментальных данных оценить ее эффективность.

5. Обосновать необходимость изучения и учета индивидуально-типологических особенностей детей старшего дошкольного возраста в условиях адаптивной школы.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

1. Фундаментальные труды по педагогике и детской психологии (Венгер Л.А., Давыдов В.В., Запорожец A.B., Поддъяков H.H., Эльконин Д.Б.).

2. Теория о динамической локализации высших психических функций и концепция о трех структурно-функциональных блоках мозга (Анохин П.К., Выготский JI.C., Лурия А.Р., Хомская Е.Д.).

3. Исследования нейропсихологии детского возраста (Ахутина Т.В., Глозман Ж.М., Максименко М.Ю., Микадзе Ю.В., Полонская H.H., Семенович A.B.).

4.Теоретические подходы к воспитательной и образовательной деятельности ДОУ (Гуткина Н.И., Дубровина И.В., Кравцова Е.Е.) и модели адаптивной школы (Заруба H.A., Поташник М.М., Шамова Т.Н., Ямбург Е.А.).

Методы исследования:

Для решения поставленных в исследовании задач был использован комплекс методов:

1. Психолого-педагогический мониторинг для выявления уровня успешности обучения детей применен по «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С.).

2. Батарея тестов нейропсихологической диагностики (Лурия А.Р.), адаптированная для детей старшего дошкольного возраста и направленная на изучение индивидуально-типологических особенностей (Ахутина Т.В., Максименко М.Ю., Полонская H.H. и др.).

3. Методика определения типов зрительного восприятия посредством постепенного уточнения расфокусированного с помощью диапроектора изображения (Степанов В.Г.).

4. Метод формирующего эксперимента по преодолению несформированности ВПФ у детей старшего дошкольного возраста с учетом их индивидуально-типологических особенностей.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретико-методологической обоснованностью работы, системной организацией исследования. Статистическая достоверность результатов - достаточным объемом выборки, применением процедуры среднегруппового, корреляционного и однофакторного анализа при обработке данных (использовался пакет SPSS 17.0).

Научная новизна:

1. Выявлены взаимосвязи индивидуально-типологических особенностей детей старшего дошкольного возраста и уровня овладения ими образовательной программой ДОУ в условиях адаптивной школы.

2. Исследованы и проанализированы особенности развития ВПФ у детей 5-7 лет, способствующие успешному овладению «Программой воспитания и обучения в детском саду».

3. На основе обобщенных показателей выявлены и проанализированы углубленные нейропсихологические характеристики индивидуально-типологических особенностей детей старшего дошкольного возраста, позволяющие повысить эффективность воспитания и обучения дошкольников в условиях адаптивной школы.

4. Проведен качественный анализ типичных ошибок детей при выполнении диагностических проб, которые были положены в основу разработки коррекционно-развивающей программы, направленной на преодоление несформированности ВПФ у детей 5-7 лет.

5. Исследование гностических функций дополнено лабораторным экспериментом, позволяющим определить типы зрительного восприятия детей старшего дошкольного возраста.

Теоретическая значимость работы:

1. Полученные данные об индивидуально-типологических особенностях дошкольников вносят значимый вклад в понимание неравномерности развития ВПФ детей разного возраста применительно к системе образования.

2. Использование обобщенных нейропсихологических показателей сформированности различных функций позволило оценить их возрастную динамику у детей старшей и подготовительной групп и выявить связь определенных функций с уровнем овладения детьми образовательной программой ДОУ, что расширяет возможности работы с дошкольниками в педагогической и возрастной психологии.

Практическая значимость работы:

1. Полученные в работе данные могут быть использованы в практической деятельности специалистов и педагогов ДОУ для оценки психологической готовности детей к школе и оказания им своевременной дифференцированной помощи по предупреждению возможных трудностей обучения.

2. Исследована и описана возрастная динамика развития ВПФ у детей от старшей к подготовительной группе, позволяющая педагогам и психологам организовать учебно-воспитательный процесс с наибольшей эффективностью.

3. Результаты анализа сформированности ВПФ у детей 5-7 лет позволят психологам ДОУ использовать в своей работе наиболее чувствительные для данного возраста пробы нейропсихологического обследования.

4. Разработанная и апробированная коррекционно-развивающая программа по преодолению несформированности ВПФ у детей 5-7 лет с учетом их индивидуально-типологических особенностей является эффективной и может быть рекомендована к использованию в ДОУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Успешное овладение детьми образовательной программой должно строиться с учетом характера неравномерности формирования ВПФ (регуляторных, гностических, право-и левополушарных функций).

2. Психолого-педагогическое сопровождение детей в условиях адаптивной школы позволяет осуществлять диагностическую и коррекционно-развивающую работу с детьми непрерывно и последовательно на всех ступенях

воспитания и обучения (от ДОУ до старшей школы), опираясь на гуманистические принципы дифференциации и индивидуализации воспитания и обучения.

3. Применение нейропсихологического метода в исследовании познавательных процессов дошкольников способствует разработке эффективных коррекционно-развивающих программ по преодолению неравномерности развития ВПФ у детей, испытывающих трудности в овладении образовательной программой ДОУ.

4. Исследование развития ВПФ в процессе определения индивидуально-типологических особенностей детей позволяет выделить их «сильные» и «слабые» стороны развития, которые изменяются в зависимости от возраста, а уровень их развития влияет на успешность обучения. Овладение общеобразовательной программой ДОУ детьми старшей группы идет в большей степени за счет сформированное™ регуляторных функций, а у детей подготовительной группы - регуляторных, гностических и левополушарных функций.

5. Применение обучающих методов и приемов, адекватных возрастным возможностям детей приведет к наилучшему развитию личности ребенка и психологической готовности к школе детей 6-7 лет без ущерба для физического и психического здоровья.

6. Анализ индивидуально-типологических особенностей детей старшего дошкольного возраста помогает сделать учебно-воспитательный процесс в ДОУ более продуктивным, предъявляя ребенку требования, соответствующие уровню его возрастной морфофункциональной зрелости.

Опытной базой экспериментального исследования являлся ГБОУ Центр образования №109 г. Москвы (директор - Ямбург Е.А., доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО), реализующий концепцию адаптивной школы. В исследовании приняли участие 145 детей старшей (64 человека) и подготовительной (81 человек) групп. Важным требованием к исследуемым группам было «выравнивание» детей по возрасту, чтобы дети 5-6 и 6-7 лет не имели выраженных возрастных пересечений. Таким образом, средний возраст детей старшей группы - 5л. 7м., подготовительной группы - 6л.9м.

Внедрение и апробация работы:

Основные положения исследования доложены и обсуждены на Всероссийской научной конференции «Цивилизация знаний: будущее и современность» (г. Москва, май 2005); научно-практической конференции «Современные дошкольники - дети нового поколения» (г. Москва, июнь 2007 г.); на круглом столе «Интеграция детей с ОВЗ в нормативную среду сверстников» (Израиль, июль 2010 г.); семинарах для психологов в Окружном методическом центре ДиК "Теплый Стан"; методических семинарах и педагогических советах ЦО №109; мастер-классе для педагогов - психологов г. Москвы «Организация психолого-педагогического сопровождения детей в условиях адаптивной школы» (апрель 2010 г.); заседаниях кафедры теории и методики воспитательной работы МГТУ им. М.А. Шолохова. Полученные

результаты исследования используются при проведении практических занятий со студентами педагогического колледжа №6 (г. Москва).

Комплексная программа коррекционно-развивающих занятий по преодолению несформированности ВПФ у детей 5-7 лет была апробирована в Центре образования №109 (г. Москва), получены положительные результаты, показана ее эффективность.

Структура и объем работы: Диссертация состоит из введения,

трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего, в том числе и на иностранном языке, и приложений. Объем основного текста диссертации изложен на 210 страницах и включает 76 таблиц. По теме диссертации опубликовано 12 печатных работ.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, выделены предмет, объект, цель, задачи исследования, определена теоретико-методологическая основа, сформулирована гипотеза, изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования» изложены общие теоретические представления об индивидуально-типологических особенностях (регуляторных, гностических, право- и левополушарных функциях) детей дошкольного и младшего школьного возраста и учете их в условиях адаптивной школы при осуществлении воспитательно-образовательного процесса.

В п. 1.1. «Формирование высших психических функций у детей дошкольного возраста» рассматриваются вопросы формирования у детей дошкольного возраста познавательных функций, связанных с их индивидуально-типологическими особенностями (Ахутина Т.В., 2009; Микадзе Ю.В., 2008; Полонская H.H., 2007; Семенович A.B., 2008).

На каждом возрастном этапе одним из определяющих показателей зрелости ребенка является уровень сформированное™ ВПФ. Постепенно формируясь при разных видах деятельности, ВПФ образуют одну из сложнейших функциональных систем, общие закономерности которых были изложены в трудах Анохина П.К., Бернштейна H.A., Гальперина П.Я, Запорожца A.B., Леонтьева А.Н., Лурии А.Р., Эльконина Д.Б. и др.

Педагогическая эффективность воспитания и обучения находится в тесной зависимости от того, в какой мере учитываются индивидуальные особенности развития ВПФ детей, поэтому возникает необходимость использования диагностических методик, позволяющих более точно выявить причины возможной школьной неуспешности каждого ребенка и разработать методы и приемы профилактики данных трудностей на этапе дошкольного образования.

На сегодняшний день одним из перспективных и востребованных подходов к решению проблем воспитания и обучения детей является учет нейропсихологических особенностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Диагностика состояния познавательных процессов,

проводимая на основе принципов системной динамической организации и локализации психических функций, позволяет выявить неоднородность детской популяции и оценить уровень сформированности ВПФ ребенка.

В п. 1.2. «Исследования функциональной организации мозга детей дошкольного и младшего школьного возраста» проведен анализ работ отечественных и зарубежных ученых. Морфофункциональное созревание головного мозга в значительной степени определяет особенности и темп формирования комплекса познавательных функций ребенка (Безруких М.М., Фарбер Д.А., 2009). К важнейшим фундаментальным закономерностям работы мозга относятся межполушарная асимметрия и межполушарное взаимодействие. Они характеризуют интегративные особенности работы мозга как единой системы, единого мозгового субстрата психических процессов (Брагина H.H., Доброхотова Т.А., 1988; Симерницкая Э.Г., 1985; Хомская Е.Д., 2005).

Теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга за последние десятилетия прошла ряд этапов развития, накоплен значительный теоретический и практический материал. Однако в работе педагогов, и психологов образовательных учреждений редко учитываются особенности функциональной организации мозга детей, по которым можно определить специфику формирования психических процессов, и как следствие, успешность каждого ребенка в воспитательно-образовательном процессе.

В п. 1.3. «Психолого - педагогическое сопровождение детей в условиях адаптивной школы» отражены вопросы преемственности и сопровождения детей в дошкольном и общем образовании, обусловленные поиском оптимальных способов обеспечения единства образовательного пространства. Наиболее последовательно идеи преемственности и психолого-педагогического сопровождения детей реализуются в адаптивной школе. Адаптивная школа позволяет запустить адаптационные механизмы в условиях здоровьесберегающей среды за счет специфической организации воспитательно-образовательного процесса и реализации образования детей на основе выбора средств индивидуализации и дифференциации и тем самым обеспечить большую эффективность воспитательно-образовательного процесса (Заруба H.A., Поташник М.М., Ямбург Е.А. и др.).

Таким образом, многоаспектный анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования позволил сделать вывод о том, что проблема учета индивидуально-типологических особенностей развития ВПФ детей старшего дошкольного в условиях адаптивной школы на сегодняшний день является неоправданно мало разработанной.

Во второй главе описаны методы и организация исследования.

Третья глава «Результаты экспериментального исследования» содержит подробный анализ результатов исследования индивидуально-типологических особенностей детей старшего дошкольного возраста, а также описание коррекционно-развивающей программы по преодолению несформированности ВПФ у детей 5-7 лет.

В п. 3.1. «Диагностика уровня овладения общеобразовательной программой детьми старшей и подготовительной групп» рассмотрены

результаты проведения психолого-педагогического мониторинга по определению уровня овладения детьми 5-7 лет "Программы воспитания и обучения в детском саду" под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой (3-е издание М., 2005 года). Она является государственным программным документом, подготовленным с учетом новейших достижений современной науки и практики отечественного дошкольного воспитания и образования.

Уровень овладения детьми образовательной программой оценивался по следующим показателям: сенсорное развитие, развитие речи, элементарные математические представления, конструирование. Баллы суммировались и на основе этого выявлялся уровень освоения образовательной программы каждым ребенком (высокий уровень - хорошо успевающие дети, средний уровень -средне успевающие и низкий уровень - плохо успевающие дети).

Таблица 1.

Количество детей с разным уровнем овладения образовательной программой ДОУ (в %)

Группы детей Хорошо успевающие Средне успевающие Плохо успевающие

Старшая группа (5л.7м) 34% 39% 27%

Подготовительная группа (6л.9м.) 38% 36% 26%

П. 3.2. «Изучение особенностей формирования высших психических функций у детей старшего дошкольного возраста» включал исследование двигательных функций, показателей слухомоторных координации, характеристик зрительного гнозиса, исследование речевых функций: импрессивной и экспрессивной речи, особенностей памяти, характеристик мыслительных процессов. Проведен среднегрупповой, корреляционный и однофакторный анализ результатов исследования.

П. 3.3. «Взаимосвязь индивидуально-типологических особенностей детей с уровнем овладения ими общеобразовательной программой». Анализ проведен с помощью обобщенных нейропсихологических показателей, отражающих состояние функций программирования, регуляции и контроля (регуляторных); функций приема, переработки и хранения информации (гностических), право -и левополушарных функций. (Ахутина Т.В., Яблокова JI.B., 1998; Полонская H.H., 2007). Эти показатели позволяют диагностировать уровень преимущественной несформированности тех или иных психических функций. Подобный анализ позволяет установить те структурно-функциональные изменения ВПФ, которые происходят по мере их возрастного развития (Яблокова JI.B., 1998).

Для оценки состояния блока программирования, регуляции и контроля деятельности исследовался уровень сформированное™ произвольных движений и действий с помощью группы проб и их параметров. Дети выполняли пробы на динамический праксис, графическую пробу, реципрокную

координацию и задания, направленные на исследование процессов программирования и контроля произвольных действий и деятельности -выполнение ритмов по инструкции, реакция выбора, проба Хэда (регуляторные ошибки), направленные ассоциации, проба «пятый лишний».

При исследовании серийной (кинетической) организации движений и действий достоверные отличия между группами получены по результатам анализа оценок выполнения пробы на динамический праксис. Дети подготовительной группы значительно лучше усваивают первую и вторую двигательные программы, в отличие от детей старшей группы (р=.009*** и р=.020** соответственно). Среди дошкольников подготовительной группы средне и хорошо успевающие дети лучше справляются с выполнением и запоминанием двигательных программ и допускают меньше ошибок серийной организации движений. У пятилетних детей качество выполнения данной пробы не связано с успешностью овладения ими программой ДОУ.

Выполнение графической пробы более доступно детям 6-7 лет, чем детям 5-6 лет (р=.000***), что вполне закономерно, поскольку образовательная программа ДОУ подразумевает формирование графомоторных навыков у детей предшкольного возраста и педагоги на занятиях в подготовительной группе уделяют большое внимание развитию зрительно- моторных координации и пространственных представлений детей. Тем не менее, у детей 6-7 лет отмечается большое количество ошибок, связанных с искажением программы по типу уподобления и единичные персеверации. Эти ошибки не связаны с успешностью детей в овладении образовательной программой, поскольку и плохо, и средне, и хорошо успевающие дети допускают ошибки данного типа. По данным H.H. Полонской при выполнении графической пробы 67% учащихся первых классов допускают ошибки различной степени грубости. Данная проба по своему характеру максимально приближена к навыку письма, поэтому целесообразно проведение ее с детьми подготовительной группы в начале учебного года, что поможет выявить возможные трудности ребенка и скорректировать данную проблему до школьного обучения.

Проба на реципрокную координацию движений не выявила значимых различий между дошкольниками двух возрастных групп. Что касается фактора «успешности», то среди детей подготовительной группы лучше с данной пробой справляются хорошо успевающие дети, т.е. выполняют заданные движения плавно и без ошибок. Эти данные говорят о том, что хорошо успевающие дети подготовительной группы имеют более высокий уровень сформированное™ механизмов кинетической организации движений и процессов межполушарного взаимодействия, что влияет на уровень усвоения ими образовательной программы ДОУ.

Анализируя результаты выполнения ритмов по речевой инструкции, мы не выявили значимых различий между детьми старшей и подготовительной групп: дети обеих возрастных групп вне зависимости от уровня овладения образовательной программой ДОУ справляются с данной пробой достаточно успешно.

При исследовании условных двигательных реакций («реакция выбора») было установлено, что наибольшие трудности дети обеих возрастных групп

испытывают в «ломке» (т.е. изменении стереотипа) как простой, так и конфликтной пробы. В основном, это касается плохо и средне успевающих пятилетних детей, поскольку в этом возрасте дошкольники еще импульсивны, функции программирования и контроля развиты на недостаточно высоком уровне, поэтому дети старшей группы допускают большее количество ошибок при выполнении данной пробы, чем дети подготовительной группы. Регуляторные ошибки в пробе Хэда допускают дети обеих возрастных групп, вне зависимости от успешности в овладении образовательной программой.

Сравнение дошкольников по результатам пробы на актуализацию глаголов показало значимые различия между детьми старшей и подготовительной групп в пользу последних (р=.001 ***). Различия касаются не только параметра «возраст». Среди детей старшей группы значимые различия не выявлены в подгруппах плохо, средне и хорошо успевающих детей- она выполняется всеми примерно одинаково. В подготовительной группе значимые различия обнаружены между плохо и хорошо успевающими детьми (р=. 038**). Эти данные говорят о том, что к семи годам уровень развития произвольной речевой сферы и словарного запаса ребенка позволяют части детей осуществлять точный выбор слов одной лексико-грамматической категории, причем эта способность напрямую связана с успешностью детей в овладении образовательной программой ДОУ.

В пробе «пятый лишний» при выборе и объяснении «лишнего слова» наиболее успешны оказались дошкольники подготовительной группы. Дети старшей группы в среднем дают 3,6 правильных ответов (из пяти возможных), а дети подготовительной группы правильно исключают «лишнее» слово в 4,1 заданиях (р=.034**). При этом дошкольники старшей группы могут объяснить 2,4 ответа, а подготовительной - 2,9 ответа (р=.058*). Также установлено, что успешность выполнения данной пробы напрямую связана с уровнем овладения программой ДОУ: хорошо успевающие дети обеих возрастных групп лучше выполняют задание, чем их плохо и средне успевающие сверстники.

Уровень сформированное™ гностических функций, относящихся к работе блока приема, переработки и хранения информации, исследовался с помощью следующей группы проб и их параметров: пробы на праксис позы пальцев (правая и левая рука), пробы Хэда (начальное выполнение и пространственные ошибки), оценка ритмических структур. Речевые функции исследовались с помощью проб на понимание близких по звучанию и значению слов (по параметрам количество правильных ответов и качеству ошибок), и актуализации свободных и направленных ассоциаций (растений). Исследование гностических функций дополнено лабораторным экспериментом, позволяющим определить типы зрительного восприятия детей старшего дошкольного возраста.

При анализе выполнения праксиса позы пальцев оказалось, что дети старшей и подготовительной групп лучше выполняют задания правой рукой: в среднем 3,2 и 3,7 задания (из пяти предъявляемых) соответственно (р=.003***). При этом значимые различия внутри групп по фактору «успешность» выявлены только у детей 6-7 лет: хорошо успевающие дети данного возраста

обладают высоким уровнем кинестетической организации доминантной (правой) руки, что непосредственным образом связано с общей успешностью ребенка на занятиях в ДОУ. Выполнение праксиса позы пальцев левой рукой вызвало затруднения у детей обеих групп, поскольку в эксперименте участвовали дети-правши и левая рука для них является субдоминантной.

В ходе исследования пространственно - организованных движений с помощью проб Хэда была выявлена тенденция уменьшения пространственных ошибок у детей к 6-7 годам. При начальном выполнении данной пробы также более успешны оказались дети подготовительной группы (р=.002***). Уровень начального выполнения детьми старшей группы не связан с успешностью их на занятиях в ДОУ: плохо, средне и хорошо успевающие дети этого возраста выполняли пробы Хэда примерно одинаково. При этом хорошо успевающие дети подготовительной группы выполняют пробу лучше, чем их средне и плохо успевающие сверстники.

Результаты оценки ритмических структур показали значимые различия между детьми обеих возрастных групп: дети старшей группы правильно оценивали 2,2 задания (из четырех возможных, а подготовительной группы -3,0 задания (р=.001***). При этом дети старшей группы выполняют данную пробу примерно одинаково, вне зависимости от их успешности в овладении программой ДОУ. Среди детей подготовительной группы, т.е. к 6-7 годам, показатели слухового восприятия достигают достаточно высокого уровня, а хорошо успевающие дошкольники наиболее правильно оценивают ритмические структуры, что непосредственным образом связано с успешностью детей на занятиях в ДОУ.

Выполнение пробы на понимание близких по звучанию и значению слов показало, что дети старшей и подготовительной групп лучше понимают близкие по звучанию слова, при этом в обеих группах лучше справляются с заданием хорошо успевающие дошкольники (р=.000***). В пробе на понимание близких по значению слов дети обеих групп допускали большее количество ошибок. Различия связаны с недостаточным развитием системы значений слов, эти задания требуют также большего произвольного внимания и контроля в ходе выполнения задания, которые еще слабо сформированы в этом возрасте. Наиболее частыми являются пропуски слов и ошибки изменения порядка в показе картинок. Больше всего ошибок этого вида допускают плохо успевающие дети старшей группы (4,0 и 3,4 ошибок соответственно).

Результаты проведения свободного и направленного ассоциативного эксперимента по выявлению способности детей к актуализации слов, развитию словарного запаса показали, что дети старшей и подготовительной групп актуализируют больше всего слов в свободном эксперименте (14,2 и 19,1 соответственно, р=.000***). В этом задании продуктивность выполнения в первую очередь зависит от активности извлечения слов, возможности переключаться с одного слова на другое, с одной семантической группы слов на другую. Актуализация слов в направленном ассоциативном эксперименте вызвала у детей определенные затруднения, поскольку требовалось осуществлять точный выбор слов одной лексико - семантической категории, что ограничивало спонтанность выбора слов и требовало необходимых знаний,

анализа и контроля. При актуализации названий растений в старшей группе детского сада результаты выполнения пробы отличаются наименьшей продуктивностью: в среднем дети называют 7,8 названий растений, а дети подготовительной группы - 8,5 слов (р=.004***). Анализ величин различий в выполнении пробы на актуализацию слов детьми с разной успешностью овладения общеобразовательной программой ДОУ обнаружил значимые различия между плохо и хорошо успевающими детьми подготовительной группы только в свободных ассоциациях (р=.030**). В старшей группе различий не выявлено, т.е. дети 5-6 лет выполняют данную пробу примерно одинаково.

Полученные данные показывают, что уровень развития речевых функций зависит от возраста ребенка, а у детей одного возраста (6-7 лет) результаты могут различаться в зависимости и от успешности обучения. Проведение лабораторного эксперимента показало, что у детей старшей группы приоритетными являются угадывающий (правополушарный) и смешанный тип зрительного восприятия, а у детей подготовительной группы -детализирующий (левополушарный) и смешанный тип восприятия.

Для исследования преимущественно левополушарных функций головного мозга мы использовали следующие пробы и их параметры: воспроизведение ритмов по слуховому образцу, опознание наложенных и перечеркнутых изображений, количество пропусков в понимании слов, близких по звучанию и значению, узнавание предметов (непосредственное узнавание и количество пропусков), количество пропусков, допущенных при узнавании фигур, запоминание двух групп по три слова (третье и отсроченное воспроизведение, количество пропусков).

Воспрошведение ритмов по слуховому образцу показало, что данная проба в целом доступна детям и 5-6, и 6-7 лет. Тем не менее, лучше всех воспроизводят ритмы хорошо успевающие дети подготовительной группы: 71% детей выполняют все задания безошибочно. С увеличением количества предъявлений успешность ответов возрастает, т.е. у детей возрастает ритмическая различительная чувствительность, которая, как видно, развивается в многократном процессе воспроизведения заданий.

При исследования зрительного гнозиса проба на опознание наложенных изображений оказалась достаточно простой для детей старшего дошкольного возраста и статистически значимые различия не выявлены между детьми двух возрастных групп: дети старшей и подготовительной групп в среднем опознают по 2,4 изображения из трех возможных.

Результаты выполнения пробы на опознание перечеркнутых изображений показали значимые различия между детьми старшей и подготовительной групп в пользу последних (р=.006***). Между детьми старшей группы с разной успешностью в овладении программой не выявлено значимых различий, а в подготовительной группе с данной пробой лучше справляются хорошо успевающие дети (по 4,8 верно названных картинок после первого и второго предъявлений), в отличие от своих плохо и средне успевающих сверстников.

Анализ количества пропусков в пробе на понимание слов, близких по звучанию и значению показал значимые различия между детьми старшей и подготовительной групп (р=.000***) в пользу последних. При этом в обеих возрастных группах наибольшее количество пропусков допускают плохо успевающие дети.

Результаты запоминания двух групп по три слова показали, что при третьем воспроизведении дети старшей группы вспоминают 4,3 слова, а дети подготовительной группы - 4,9 слов (р=.007***). При этом хорошо, средне и плохо успевающие дети старшей группы запоминают примерно одинаковое количество слов, а среди детей подготовительной группы лучше запоминают хорошо успевающие дети - 5,3 слова из шести предложенных. Таким образом, результаты запоминания двух групп слов указывают на наличие возрастной динамики у двух групп детей. Однако при отсроченном воспроизведении дети обеих возрастных групп припоминают примерно одинаковое количество слов: 4,0 слова-дети старшей группы и 4,5 слов - подготовительной группы (р=.081) вне зависимости от уровня овладения образовательной программой ДОУ. Наибольшее количество пропусков при воспроизведении слов допускают дети старшей группы (9,7 слов по четырем воспроизведениям), а дети подготовительной группы пропускают 7,8 слов в ходе трехкратного заучивания и отсроченного воспроизведения.

Пробу на узнавание предметов лучше выполняют дети подготовительной группы (р=.040*), при этом качество выполнения данной пробы не связано с успешностью овладения детьми образовательной программой ДОУ. Анализ количества пропусков при узнавании предметов и фигур не показал значимых различий между детьми по параметрам «возраст» и «успешность».

Для исследования уровня сформированности преимущественно правополушарных функций мы использовали результаты выполнения следующих проб и их параметров: опознание детьми недорисованных изображений, непосредственное узнавание фигур, нарушение порядка в узнавании предметов и фигур, нарушение порядка воспроизводимых стимулов в понимании слов близких по звучанию и значению, запоминание двух групп по три слова (первое воспроизведение, нарушение порядка и количество искажений).

Проба на опознание недорисованных изображений оказалась довольно для сложна для детей дошкольного возраста, при этом дети старшей группы узнали лишь 1,1 изображений (из шести предъявленных), а дети подготовительной группы - 1,9 (р=.000***). Дети старшей группы выполняют эту пробу вне зависимости от успешности в овладении программой ДОУ, а среди детей подготовительной группы наибольшее количество изображений опознали хорошо успевающие дети.

Результаты выполнения пробы на зрительную память с узнаванием изображений предметов и фигур показали, что при узнавании фигур значимых различий между детьми обеих возрастных групп не обнаружено: дети старшей группы в среднем узнают 5,5 фигур, а подготовительной группы - 5,4 (из шести предложенных). Сравнивая детей в зависимости от их успешности в усвоении

образовательной программы ДОУ, значимых различий также не выявлено. Наибольшее количество ошибок в нарушении порядка при узнавании фигур допускают плохо успевающие дети старшей группы (4,1 ошибка), а наименьшее количество - хорошо успевающие дети подготовительной группы (1,1 ошибка).

В пробе на понимание близких по звучанию и значению слов дети старшей и подготовительной групп допускают достаточно много ошибок в нарушении порядка при показе картинок (3,0 и 1,7 ошибки соответственно). При этом чаще всего порядок показа картинок нарушают плохо и средне успевающие дети старшей группы, реже - средне и хорошо успевающие дети подготовительной группы.

Анализ результатов первого воспроизведения при запоминании двух групп по три слова показал, что значимых различий между детьми старшей и подготовительной групп не выявлено: дошкольники старшей группы воспроизводят 2,4 слова, а подготовительной - 2,5 слов (из шести возможных). Также не обнаружено значимых различий между детьми в количестве искажений заданных слов и нарушении порядка воспроизведения слов: дошкольники обеих возрастных групп допускают примерно одинаковое количество ошибок. Таким образом, анализ показателей проб позволяет говорить, что правополушарные функции у детей от старшей группы к подготовительной не претерпевают возрастной динамики. Их относительная сформированность в большей степени связана с успешностью обучения, хотя и не имеет значимых различий.

Нейропсихологический анализ позволил выявить неравномерность развития ВПФ у детей, показал, что успешность выполнения различных нейропсихологических проб, отражающих их формирование, неодинакова у дошкольников двух возрастных групп. У детей старшей группы отмечены более низкие средние показатели общей успешности выполнения большей части проб, по сравнению с показателями подготовительной группы. Сравнение показателей проб методом однофакторного дисперсионного анализа (One-way ANOVA) у двух возрастных групп показало влияние фактора «возраст» на успешность выполнения детьми нейропсихологических проб. Для полноценной коррекционно-развивающей работы следует обратиться не только к количественному, но и качественному анализу проб по параметрам «возраст» и «успешность обучения».

«Целенаправленное развитие детей с учетом их индивидуально-типологических особенностей» раскрывает представленную программу коррекционно-развивающих занятий с детьми старшего дошкольного возраста, показана ее эффективность и результативность.

Анализ проведенной нами диагностики сформированности ВПФ позволил выделить ряд проб, выполнение которых вызвало затруднения у плохо успевающих детей старшей и подготовительной групп:

Проба на реципрокную координацию движений - плохо успевающие дети показали недостаточную сформированность механизмов кинетической организации движений и процессов межполушарного взаимодействия;

Проба на динамический праксис - дети усваивали двигательную программу только после совместного выполнения с экспериментатором, выполняли движения не плавно, а отделяя паузами одну серию от другой, допускали сбои и персеверации предыдущей программы;

«Реакция выбора» - плохо успевающие дети выполняли пробу импульсивно, не «оттормаживая» свои реакции, что говорит о недостаточном развитии функций контроля в произвольной сфере;

Проба «пятый лишний» - дети испытывали затруднения при объяснении лишнего слова, что является свидетельством недостаточного развития речевых функций и неумением подбирать родовые и видовые понятия;

Проба на праксис позы пальцев - дети испытывали трудности в кинестетической организации движений правой (ведущей) руки, что не может не сказываться в дальнейшем на формировании школьных навыков, в частности, письма;

Проба Хэда - допускали пространственные и регуляторные ошибки, что говорит о низком уровне развития пространственно - организованных движений и произвольной регуляции деятельности;

Опознание недорисованных изображений - трудности в выполнении данной пробы говорят о недостаточном развитии механизмов зрительного восприятия;

Исследование свободных и направленных ассоциативных реакций -плохо успевающие дети 5-6 и 6-7 лет испытывали затруднения как в свободном, так и в направленном ассоциативном эксперименте, которые говорят о недостаточном словарном составе речи со стороны его разнообразия, стратегий выбора слова, что не может не сказываться на успешности в овладении образовательной программой как в ДОУ, так и в дальнейшем в школе;

Проба на запоминание двух групп по три слова - дети допускали множественные искажения слов (изменение более одного звука в слове: клин - хлинт, рама- крана) и нарушение порядка слов внутри группы (гость, риск, дождь - дождь, гость, риск).

Таким образом, выделение проб, выполнение которых вызывало наибольшие трудности у плохо успевающих детей обеих возрастных групп, позволило наметить цели, задачи, методы и приемы коррекционно-развивающей работы по формированию относительно «слабых» звеньев ВПФ.

Разработанная нами коррекционно-развивающая программа для детей старшего дошкольного возраста опирается на современные представления о закономерностях развития и организации ВПФ детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

При составлении программы использована концепция «формирующего обучения» (J1.C. Цветкова), «Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация» (Семенович A.B.), «Программа формирования нейропсихологического пространства проблемного ребенка» (Сиротюк A.JI.), программы «Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет» (Ахутина Т.В., Пылаева Н.М.) и «Гимнастика мозга» (П. Деннисон).

Программа строится на следующих принципах работы с детьми:

Работа в зоне ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский);

Комплексность занятий (сочетание методов двигательного, когнитивного и эмоционально- личностного развития дошкольников);

Нахождение адекватных по качеству и сложности заданий в соответствии с возрастными возможностями детей;

Выстраивание заданий в четкой последовательности (от простого к сложному);

Предоставление оптимальной помощи с постоянным ее сокращением в зависимости от успехов детей;

Эмоциональное вовлечение детей в процесс взаимодействия между собой и с психологом.

Цель программы: содействие преодолению несформированности ВПФ у детей старшего дошкольного возраста с учетом их индивидуально-типологических особенностей.

Занятия проходили в специально оборудованной комнате 2 раза в неделю. Программа состоит из 30 занятий. Группу составляли не более 4-5 человек, состав детей в течение всего цикла занятий не менялся. Продолжительность одного занятия - 30-40 минут. Занятия посещали 17 человек старшей группы и 20 - подготовительной. Диагностика детей проходила до начала коррекционно-развивающих занятий и после завершения всего цикла с целью выявления эффективности работы и правки содержания программы. Результативность проведения коррекционно-развивающей программы представлена в табл. 2. Анализ табл. 2 показал, что у детей старшей группы средние значения всех показателей возросли после проведения цикла занятий, но значимые различия обнаружились только в выполнении пробы «реакция выбора» (р=.001***), в начальном выполнении пробы Хэда (р=.053*) и нарушении порядка при запоминании двух групп по три слова (р=.042*).

Полученные данные говорят о том, что проведение развивающих занятий с детьми 5-6 лет оказалось наиболее результативным для формирования у них зрительно-пространственной ориентации, функций контроля, умения следовать речевой инструкции, а также способности удерживать весь объем предложенного материала.

Также одним из показателей результативности коррекционно-развивающих занятий является тот факт, что после проведения педагогической диагностики в конце учебного года 10 из 17 плохо успевающих детей 5-6 лет были отнесены к группе средне успевающих детей данного возраста. Следует отметить, что для выявления эффективности развивающих занятий с детьми старшей группы информативным является не только количественный, но и качественный анализ, поскольку не всегда обнаружены статистически значимые различия по 1- критерию Стьюдента, но динамика развития высших психических функций (в большей или меньшей степени) видна по всем показателям.

Таблица 2.

Эффективность проведения коррекционно-развивающих занятий с детьми старшей и подготовительной групп

Пробы и их показатели Дети старшей группы Дети подготовительной группы

Средние значения Стат. знач. различий (по t- крит. Стьюдента) Средние значения Стат. знач. различий (по t- крит. Стьюдента)

До развив, занятий После развив. занятий До развив, занятий После развив. занятий

еципрокная координация вижений 1.0 0.8 .779 1.3 0.8 .353

Инамический праксис: своение первой программы 1.0 0.5 .332 0.7 0.5 .761

[инамический праксис: своение второй программы 0.7 0.5 .832 0.8 0.4 .269

[инамический праксис: ыполнение 2.2 2.0 .791 2.1 1.8 .312

[инамический праксис: арактер ошибок серийной |рганизации 1.2 1.1 .893 1.8 1.0 .014**

1еакция выбора 6.0 3.7 .001*** 1.8 1.5 .378

[раксис позы пальцев: правая |ука 3.0 3.6 .150 3.2 3.9 .026**

[роба Хэда: начальное:ЫПОЛНенИе 3.3 4.2 .053* 4.8 5.6 .049*

|роба Хэда: |ространственные ошибки 2.7 2.2 .182 2.8 1.9 .011**

[роба Хэда: регуляторные шибки 2.7 2.3 .265 1.3 1.2 .731

шознание недорисованных [зображений 1.0 1.1 .821 1.2 2.0 .051*

вободная актуализация слов 14.0 14.5 .269 16.4 18.8 .012**

оправленная актуализация лов: глаголы 7.9 8.5 .301 8.6 10.7 .044*

¡аправленная актуализация;лов: растения 6.8 7.2 .110 7.3 8.5 .054*

апоминание двух групп по ■ри слова: первое юспроизведение 2.7 2.4 .654 2.3 2.6 .528

апоминание двух групп по ри слова: отсроченное юспроизведение 4.1 4.2 .901 3.8 4.5 .032**

апоминание двух групп по -ри слова: количество 1скажений 0.7 0.6 .892 1.2 0.5 .029**

¡апоминание двух групп по гри слова: нарушение порядка 1.7 1.0 .042* 1.8 1.1 .097

1ятый лишний: выбор 3.2 3.7 .267 3.8 4.4 .302

тятый лишний: объяснение 1.7 2.0 .643 2.4 2.1 .479

Также табл. 2 демонстрирует среднегрупповые показатели детей подготовительной группы. Значимые различия обнаружились по следующим показателям: динамический праксис: характер серийной организации движений (р=.014**), праксис позы пальцев правой руки (р=.026**), начальное выполнение пробы Хэда и допущенные пространственные ошибки в ходе выполнения данной пробы (р=.049* и р=.01 \** соответственно), опознание недорисованных изображений (р=.051*), актуализация слов: свободные ассоциации (р=.012**), глаголы (р=.044*), растения (р=.054*), отсроченное воспроизведение и количество искажений при запоминании двух групп по три слова (р=.032** и р=.029** соответственно).

Полученные результаты показывают возрастную сформированность следующих факторов, необходимых для успешной учебной деятельности дошкольников: развитие тонких и точных движений доминантной руки, формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности и зрительно- пространственной ориентации, развитие зрительного восприятия и слухоречевой памяти, обогащение словарного запаса детей.

Количество значимых различий у детей 6-7 лет до и после занятий (10 из 20 возможных) доказывает результативность проведения целенаправленных развивающих занятий. Вместе с тем, анализ статистически не значимых различий также показывает динамику развития детей по всем показателям сформированности высших психических функций.

По результатам психолого-педагогической диагностики готовности детей к обучению в школе (выполненной совместно специалистами и педагогами ДОУ и начальной школы) все 20 детей 6-7 лет, посещавшие как индивидуальные, так и групповые развивающие занятия, показали средний уровень готовности.

Полученные данные могут быть важны для педагогов и специалистов образовательных учреждений, поскольку позволяют учитывать индивидуально-типологические особенности каждого ребенка на всех ступенях учебно-воспитательного процесса. Применительно к условиям адаптивной школы системная и комплексная диагностическая и коррекционно-развивающая работа являются необходимым фактором осуществления принципа преемственности в психолого-педагогическом сопровождении детей от младшей группы детского сада до выпускного класса старшей школы.

В заключении обобщены основные результаты анализа психолого-педагогической литературы, подведены итоги диссертационного исследования и сформулированы выводы:

1. Осуществление одного из основных принципов адаптивной школы-непрерывности и преемственности психолого-педагогического сопровождения детей, позволяет строить образовательный процесс с учетом индивидуально-типологических особенностей детей на всех ступенях воспитания и обучения.

2. Применение нейропсихологического метода исследования ВПФ на основе качественного и количественного анализа помогает обнаружить те или иные «слабые» звенья функциональных систем и построить развивающее обучение или коррекционную работу с учетом индивидуально-типологических особенностей дошкольников.

3. Сравнение детей старшей и подготовительной групп показало, что у детей старшей группы наибольшее количество значимых различий обнаружено в показателях блока программирования, регуляции и контроля деятельности, а у детей подготовительной группы - в показателях функций приема, переработки и хранения информации и в показателях блока программирования, регуляции и контроля деятельности. У детей подготовительной группы несколько меньше значимых различий выявлено в показателях левополушарных функций и наименьшее в показателях, относящихся к развитию правополушарных функций. Эти данные указывают на то, что овладение общеобразовательной программой детьми 5-6 лет идет в большей степени за счет сформированности регуляторных функций, а у детей 6-7 лет - гностических, регуляторных и левополушарных функций.

4. Использование методики постепенного уточнения расфокусированного изображения объекта показало, что у детей старших групп приоритетными являются угадывающий и смешанный тип зрительного восприятия, а у детей подготовительных групп - детализирующий и смешанный тип.

5. Об эффективности разработанной коррекционно-развивающей программы свидетельствует динамика средних значений до и после проведения цикла занятий по преодолению несформированности ВПФ у детей старшей и подготовительной групп.

6. Результативность занятий зависит от возраста детей: у детей 5-6 лет статистически значимые различия в показателях до и после посещения развивающих занятий выявлены только в единичных случаях, а у детей 6-7 лет - в половине значимых показателей. К этому возрасту формируется психологическая зрелость и мотивационная готовность детей к школьному обучению, к произвольному восприятию учебного материала, которые напрямую связаны с развитием управляющих функций - функций программирования, регуляции и контроля деятельности ребенка.

1. Сорокина Л.И. Взаимосвязь индивидуально-типологических особенностей детей с успешностью овладения общеобразовательной программой детского сада// Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова, 2012.-№1.-С.97-110.

2. Сорокина Л.И. Целенаправленное развитие детей старшего дошкольного возраста с недостаточной сформированностью высших психических функций в условиях адаптивной школы// Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова, 2011.-№4.- С. 85-92.

Научные публикации в других изданиях:

3. Сорокина Л.И. Взаимосвязь развития памяти и успешности усвоения образовательной программы детьми дошкольного возраста// Молодые голоса: Вып. 19,- М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010.-С. 97-105.

4. Сорокина Л.И. Внедрение новых методов диагностики и развития детей в практическую деятельность дошкольного психолога// Личность в современных исследованиях: Сборник научных трудов/ Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности».- Рязань: Информационные технологии, 2005.-С.297-300.

5. Сорокина Л.И. Исследование и развитие двигательных функций у детей дошкольного возраста// Молодые голоса: Вып. 19,- М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010.-С. 105-116.

6. Сорокина Л.И. Интеллектуальное развитие детей 3-4 лет: занятия с психологом//Ребенок в детском саду, 2007.-№2.-С.51-55.

7. Сорокина Л.И. Интеллектуальное развитие детей 4-5 лет: занятия с психологом//Ребенок в детском саду, 2007.-№3.-С.54-59.

8. Сорокина Л.И. Интеллектуальное развитие детей 5-6 лет: занятия с психологом//Ребенок в детском саду, 2007.-№4.-С.76-81.

Описание работы

Цель исследования – изучение соотношения особенностей общения и типов темперамента статуса у детей среднего дошкольного возраста.
Задачи:
1) дать определение темперамента, его типов и свойств относительно дошкольного возраста;
2) провести экспериментальное исследование на выявление особенностей общения дошкольников разного темперамента;
3) определение социометрического статуса дошкольников в группе.

Введение
Раздел I. Темперамент ребенка
1.1 Определение, понятие, компоненты темперамента
1.2 Психологическая характеристика типов темперамента
1.3 Ребенок в системе дошкольного воспитания
1.4 Педагогика и «завтрашний день» ребенка
Раздел II. Особенности темперамента ребенка
2.1 Развитие темперамента в дошкольном возрасте
2.2 Характеристика детей с разными типами темперамент
2.3 Учет свойств темперамента в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками
2.4 Экспериментальное исследование особенностей общения дошкольников разного темперамента
Раздел III. Поведение ребенка в дошкольном учебном заведении
3.1 Адаптация в дошкольном учреждении
3.2 Типичные психологические проблемы детей-дошкольников
3.3 Практическая часть
Выводы
Список литературы

Файлы: 1 файл

1.2 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕМПЕРАМЕНТОВ

Сангвинический темперамент.

Сангвиник быстро сходится с людьми, жизнерадостен, легко переключается с одного вида деятельности на другой, но не любит однообразной работы. Он легко контролирует свои эмоции, быстро осваивается в новой обстановке, активно вступает в контакты с людьми. Его речь громкая, быстрая, отчетливая и сопровождается выразительными мимикой и жестами. Но этот темперамент характеризуется некоторой двойственностью. Если раздражители быстро меняются, все время поддерживается новизна и интерес впечатлений, у сангвиника создается состояние активного возбуждения и он проявляет себя как человек деятельный, активный, энергичный. Если же воздействия длительны и однообразны, то они не поддерживают состояния активности, возбуждения и сангвиник теряет интерес к делу, у него появляется безразличие, скука, вялость. У сангвиника быстро возникают чувства радости, горя, привязанности и недоброжелательности, но все эти проявления его чувств неустойчивы, не отличаются длительностью и глубиной. Они быстро возникают и могут так же быстро исчезнуть или даже замениться противоположными. Настроение сангвиника быстро меняется, но, как правило, преобладает хорошее настроение.

Флегматический темперамент.

Человек этого темперамента медлителен, спокоен, нетороплив, уравновешен. В деятельности проявляет основательность, продуманность, упорство. Он, как правило, доводит начатое до конца. Все психические процессы у флегматика протекают как бы замедленно. Чувства флегматика внешне выражаются слабо, они обычно невыразительны. Причина этого - уравновешенность и слабая подвижность нервных процессов. В отношениях с людьми флегматик всегда ровен, спокоен, в меру общителен, настроение у него устойчивое. Спокойствие человека флегматического темперамента проявляется и в отношении его к событиям и явлениям жизни флегматика нелегко вывести из себя и задеть эмоционально. У человека флегматического темперамента легко выработать выдержку, хладнокровие, спокойствие. Но у флегматика следует развивать недостающие ему качества - большую подвижность, активность, не допускать, чтобы он проявлял безразличие к деятельности, вялость, инертность, которые очень легко могут сформироваться в определенных условиях. Иногда у человека этого темперамента может развиться безразличное отношение к труду, к окружающей жизни, к людям и даже к самому себе.

Холерический темперамент.

Люди этого темперамента быстры, чрезмерно подвижны, неуравновешенны, возбудимы, все психические процессы протекают у них быстро, интенсивно. Преобладание возбуждения над торможением, свойственное этому типу нервной деятельности, ярко проявляется в несдержанности, порывистости, вспыльчивости, раздражительности холерика. Отсюда и выразительная мимика, торопливая речь, резкие жесты, несдержанные движения. Чувства человека холерического темперамента сильные, обычно ярко проявляются, быстро возникают; настроение иногда резко меняется. Неуравновешенность, свойственная холерику, ярко связывается и в его деятельности: он с увеличением и даже страстью берется за дело, показывая при этом порывистость и быстроту движений, работает с подъемом, преодолевая трудности. Но у человека с холерическим темпераментом запас нервной энергии может быстро истощиться в процессе работы и тогда может наступить резкий спад деятельности: подъем и воодушевление исчезают, настроение резко падает. В общении с людьми холерик допускает резкость, раздражительность, эмоциональную несдержанность, что часто не дает ему возможности объективно оценивать поступки людей, и на этой почве он создает конфликтные ситуации в коллективе. Излишняя прямолинейность, вспыльчивость, резкость, нетерпимость порой делают тяжелым и неприятным пребывание в коллективе таких людей.

Меланхолический темперамент.

У меланхоликов медленно протекают психические процессы, они с трудом реагируют на сильные раздражители; длительное и сильное напряжение вызывает у людей этого темперамента замедленную деятельность, а затем и прекращение ее. В работе, меланхолики обычно пассивны, часто мало заинтересованы (ведь заинтересованность всегда связана с сильным нервным напряжением) . Чувства и эмоциональные состояния у людей меланхолического темперамента возникают медленно, но отличаются глубиной, большой силой и длительностью; меланхолики легко уязвимы, тяжело переносят обиды, огорчения, хотя внешне все эти переживания у них выражаются слабо. Представители меланхолического темперамента склонны к замкнутости и одиночеству, избегают общения с малознакомыми, новыми людьми, часто смущаются, проявляют большую неловкость в новой обстановке. Все новое, необычное вызывает у меланхоликов тормозное состояние. Но в привычной и спокойной обстановке люди с таким темпераментом чувствуют себя спокойно и работают очень продуктивно. У меланхоликов легко развивать и совершенствовать свойственную им глубину и устойчивость чувств, повышенную восприимчивость к внешним воздействиям.

Психологи установили, что слабость нервной системы не является отрицательным свойством. Сильная нервная система более успешно справляется с одними жизненными задачами, а слабая - с другими. Слабая нервная система - нервная система высокой чувствительности, и в этом ее известное преимущество. Знание темперамента, знание особенностей прирожденной организации нервной системы, оказывающей влияние на протекание психической деятельности человека, необходимо учителю в его учебной и воспитательной работе. Следует помнить, что деление людей на четыре вида темперамента очень условно. Существуют переходные, смешанные, промежуточные типы темперамента; часто в темпераменте человека соединяются черты разных темпераментов.

Типы высшей нервной деятельности и их соотношение с темпераментом

1.3 РЕБЕНОК В СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Ребенок дошкольного возраста по своим особенностям способен к тому, чтобы начать какой-то новый цикл обучения, недоступный для него до этого. Он способен это обучение проходить по какой-то программе, но вместе с тем, саму программу он, по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления, может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой.

Возможности маленького ребенка велики. Исследования, проводившиеся в последние годы в нашей стране и за рубежом, свидетельствуют о том, что путем специально организованного обучения можно сформировать у дошкольников такие знания и умения, которые ранее считались доступными лишь детям значительно более старших возрастов. Данные о больших возможностях дошкольников дают основание родителям и педагогам изыскивать новые пути разумного использования этих возможностей, знакомя детей не только с отдельными явлениями природы и общественной жизни, но и с простейшими связями и взаимозависимостями между ними, добиваясь более высокого уровня их физического, умственного и эстетического развития, воспитания у них таких нравственных представлений, чувств и привычек, формирование которых ранее осуществлялось на более поздних ступенях развития.

Однако проблема заключается в том, как далеко следует идти по пути интенсификации дошкольного воспитания, каковы пределы разумного использования детских возможностей.

Исходя из данных о больших потенциальных возможностях маленьких детей, приходят к выводу, что «революция» в педагогике якобы будет достигнута в результате сверхраннего, максимально форсированного обучения, обеспечивающего ускорение, искусственную акселерацию детского развития. С этой точки зрения возможности маленького ребенка безграничны. Как выразился однажды известный психолог профессор Оксфордского университета Д. Брукнер, ребенка любого возраста можно обучить каким угодно знаниям, если использовать для этого соответствующие методы. Имеются данные, например, что при специальной интенсивной тренировке младенцы могут научиться плавать, трехлетние малыши усваивают навыки чтения и печатания на машинке, дети 4-5 лет овладевают довольно сложными логико-математическими операциями и т. д.

В процессе совершенствования содержания и методов дошкольного воспитания надо иметь в виду следующее. Во-первых, нельзя забывать о том, что мы имеем дело с маленьким ребенком, созревание организма которого еще продолжается, формирование морфофизиологических свойств мозга которого еще не закончилось и работоспособность которого еще ограничена. Поэтому надо учитывать не только то, какие знания и умения дошкольники могут усвоить при интенсивной тренировке, но и то, каких физических и душевных сил это от них потребует.

Ибо всякая перегрузка и вызываемое ею переутомление грозят оказать отрицательное влияние на состояние здоровья дошкольника, на его физическое и умственное развитие. Для того чтобы избежать перегрузок, надо рационально организовать режим

дня ребенка, предусмотрев правильное чередование сна и бодрствования, кратковременные (не более 30 минут) учебные занятия и свободные игры - все мероприятия, проводимые в закрытом помещении, и физические упражнения, а также прогулки на свежем воздухе.

Во-вторых, надо учитывать не только то, что может заучить ребенок, но и то, в какой мере он способен осмыслить усвоенное и насколько это полезно для общего развития малыша.

В-третьих, преждевременное, сверхраннее обучение дошкольника грозит нарушить нормальный ход гармонического развития человеческой личности. Дело в том, что на каждой ступени возрастного развития формируются в определенной последовательности ценнейшие человеческие качества и способности. Так, при правильном воспитании в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развиваются целостное восприятие окружающего мира, наглядно-образное мышление, творческое воображение, непосредственное эмоциональное отношение к окружающим людям, сочувствие к их нуждам и переживаниям. Все эти качества имеют первостепенное значение не только для маленького ребенка, но и для зрелого, взрослого человека. Причем обнаруживается, что, если в дошкольном возрасте такого рода качества не будут надлежащим образом сформированы, то восполнить возникший недостаток позднее окажется делом весьма трудным, а подчас и невозможным.

Задача заключается в том, чтобы, учитывая возрастные особенности и возможности малыша, воспитывать у него в первую очередь такие ценнейшие качества, как способность внимательно наблюдать действительность, творчески изменять эту действительность в своем воображении, чувствовать прекрасное в природе и искусстве, ответственно относиться к своим маленьким трудовым обязанностям, эмоционально откликаться на нужды других людей и стремиться помочь им в случае необходимости. Для воспитания этих важнейших качеств в

дошкольном возрасте имеются особо благоприятные условия, и, будучи сформированы надлежащим образом в первые годы жизни ребенка, они войдут затем в золотой фонд зрелой человеческой личности.

1.4 ПЕДАГОГИКА И «ЗАВТРАШНИЙ ДЕНЬ» РЕБЁНКА

В период от 3-х до 6-7 лет у ребенка продолжается быстрое развитие мышления, формируются представления об окружающем мире, понимание самого себя и своего места в жизни, складывается самооценка. Основная его деятельность - игра. Постепенно формируются новые мотивы игры: исполнение роли в воображаемой ситуации. Образцом главной роли служит взрослый. Если вчера это чаще всего были мать, отец, воспитатели, то сегодня под влиянием разрушающего детскую психику телевидения кумирами нередко становятся гангстеры, грабители, боевики, насильники, террористы. Прямо в жизнь дети переносят все, что видят на экране. Подтверждается положение о решающей роли условий жизни и воспитания в психическом и социальном развитии ребенка.

Природные свойства, задатки выступают лишь условиями, а не движущими силами развития ребенка. Как формируется ребенок, каким он растет - зависит от окружающих его людей, от того, как они его воспитывают. Дошкольное детство - это возрастной период, когда процессы развития во всех направлениях идут очень интенсивно. Созревание мозга еще не завершилось, функциональные особенности его еще не сложились, работа его еще ограничена.

Дошкольник очень пластичен, легко поддается обучению. Возможности его значительно выше, чем предполагают родители и педагоги. Эти особенности нужно в полной мере использовать в воспитании. Необходимо позаботиться, чтобы оно имело всесторонний и гармонический характер. Только органично связывая нравственное воспитание с физическим, трудовое с эмоциональным, умственное с эстетическим, можно достичь равномерного и согласованного развития всех качеств. Способности дошкольника проявляются в точности, чувствительности восприятия, умении вычленять наиболее характерный свойства предметов, разбираться в сложных ситуациях, уверенном использовании в речи логико-грамматических конструкций, наблюдательности, смекалке. К 6 годам развиваются и специальные способности, например музыкальные.

Мышление ребенка связано с его знаниями - чем больше знает ребенок, тем больше у него запас представлений для возникновения новых мыслей. Но, приобретая все новые и новые знания, ребенок не только уточняет свои прежние представления - он попадает в круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Это создает определенные «барьеры» для нарастающего развития познавательного процесса. Он вынужден «тормозить» перед непонятным. Мышление сдерживается возрастом и остается «детским». Конечно, различными хитроумными способами можно несколько форсировать этот процесс. Но, как показал опыт обучения шестилетних детей, вряд ли нужно к этому стремиться. Ребенок дошкольного возраста очень любознателен, задает много вопросов, требуя немедленного ответа. В этом возрасте он продолжает быть неутомимым исследователем. Многие педагоги полагают, что нужно идти за ребенком, удовлетворяя его любопытство и обучая тому, к чему он сам проявляет интерес, о чем спрашивает.

В этом возрасте происходит наиболее продуктивное развитие речи.

Увеличивается словарный запас (до 4000 слов), происходит развитие смысловой стороны речи. К 5-6 годам большинство детей овладевает правильным звукопроизношением. Постепенно меняется характер взаимоотношений детей со взрослыми.

Продолжается формирование социальных норм и трудовых навыков. Некоторые из них, например убирать за собой, умываться, чистить зубы и т. п., дети пронесут через всю жизнь. Если же упущен период, когда эти качества интенсивно формируются, то наверстать упущенное будет нелегко. Ребенок этого возраста легко перевозбуждается. Ежедневный просмотр даже коротких телевизионных передач вреден для его здоровья. Нередко уже двухлетний малыш сидит с родителями по часу и более у телевизора. Он еще не в состоянии осмыслить того, что слышит и видит. Для его нервной системы это сверхсильные раздражители, утомляющие слух, зрение. Только с трех-четырехлетнего возраста можно разрешать ребенку смотреть детскую передачу в течение 15-20 минут 1-3 раза в неделю. Если перевозбуждение нервной системы случается часто и длится долго, то уже к школе ребенок страдает нервными заболеваниями. По некоторым оценкам, лишь четверть детей приходят в школу здоровыми. И виной тому все тот же злополучный телевизор, который лишает

Типологические особенности Высшей нервной деятельности ребенка. Н.И.Красногорский, изучая ВНД ребенка на основе силы, уравновешенности, подвижности нервных процессов, взаимоотношений коры и подкорковых образований, соотношения между сигнальными системами, выделил 4 типа нервной деятельности в детском возрасте.

• 1. Сильный, уравновешенный, оптимально возбудимый, быстрый тип . Характеризуется быстрым образованием прочных условных рефлексов. Дети этого типа имеют хорошо развитую речь с богатым словарным запасом.
• 2. Сильный, уравновешенный, медленный тип . У детей этого типа условные связи образуются медленнее и прочность их меньше. Дети этого типа быстро обучаются речи, только речь у них несколько замедленная. Активны и стойки при выполнении сложных заданий.
• 3. Сильный, неуравновешенный, повышенно возбудимый, безудержный тип . Условные рефлексы у таких детей быстро угасают. Дети такого типа отличаются высокой эмоциональной возбудимостью, вспыльчивостью. Их речь быстрая с отдельными выкрикиваниями.
• 4. Слабый тип с пониженной возбудимостью. Условные рефлексы образуются медленно, неустойчивы, речь часто замедленная. Дети этого типа не переносят сильных и продолжительных раздражений, легко утомляются.

Существенные различия основных свойств нервных процессов у детей, относящихся к разным типам, определяют их разные функциональные возможности в процессе обучения и воспитания , но пластичность клеток коры больших полушарий, их приспособляемость к меняющимся условиям среды является морфофункциональной основой преобразования типа ВНД. Так как пластичность нервных структур особенно велика в период их интенсивного развития, педагогические воздействия, корригирующие типологические особенности, особенно важно применять в детском возрасте .

Низшая и высшая нервная деятельность ребенка формируются в результате морфофункционального созревания всего нервного аппарата. Нервная система, а вместе с ней и высшая нервная деятельность у детей и подростков достигают уровня взрослого человека примерно к 20 годам. Весь сложный процесс развития ВНД человека определяется как наследственно, так и многими другими биологическими и социальными факторами внешней среды. Последние приобретают ведущее значение в постнатальном периоде, поэтому на семью и учебные заведения ложится основная ответственность за развитие интеллектуальных возможностей человека.

ВНД ребенка от рождения до 7 лет. Ребенок рождается с набором безусловных рефлексов, рефлекторные дуги которых начинают формироваться на 3-м месяце внутриутробного развития. Тогда у плода появляются первые сосательные и дыхательные движения, а активное движение плода наблюдается на 4-5-м месяце. К моменту рождения у ребенка формируется большинство врожденных рефлексов, которые обеспечивают ему нормальное функционирование вегетативной сферы.

Возможность простых пищевых условных реакций возникает уже на 1-2-е сутки, а к концу первого месяца развития образуются условные рефлексы с двигательного анализатора и вестибулярного аппарата.

Со 2-го месяца жизни образуются слуховые, зрительные и тактильные рефлексы, а к 5-му месяцу развития у ребенка вырабатываются все основные виды условного торможения. Большое значение в совершенствовании условно-рефлекторной деятельности имеет обучение ребенка. Чем раньше начато обучение, т. е. выработка условных рефлексов, тем быстрее идет их формирование впоследствии.

К концу 1-го года развития ребенок относительно хорошо различает вкус пищи, запахи, форму и цвет предметов, различает голоса и лица. Значительно совершенствуются движения, некоторые дети начинают ходить. Ребенок пытается произносить отдельные слова, и у него формируются условные рефлексы на словесные раздражители. Следовательно, уже в конце первого года полным ходом идет развитие второй сигнальной системы и формируется ее совместная деятельность с первой.

На 2-м году развития ребенка совершенствуются все виды условно-рефлекторной деятельности, и продолжается формирование второй сигнальной системы, значительно увеличивается словарный запас; раздражители или их комплексы начинают вызывать словесные реакции. Уже у двухгодовалого ребенка слова приобретают сигнальное значение.

2-й и 3-й год жизни отличаются живой ориентировочной и исследовательской деятельностью. Этот возраст ребенка характеризуется «предметным» характером мышления, т. е. решающим значением мышечных ощущений. Эта особенность в значительной степени связана с морфологическим созреванием мозга, так как многие моторные корковые зоны и зоны кожно-мышечной чувствительности уже к 1-2 годам достигают достаточно высокой функциональной полноценности. Основным фактором, стимулирующим созревание этих корковых зон, являются мышечные сокращения и высокая двигательная активность ребенка.

Период до 3-х лет характеризуется также легкостью образования условных рефлексов на самые различные раздражители. Примечательной особенностью 2-3-летнего ребенка является легкость выработки динамических стереотипов - последовательных цепей условно-рефлекторных актов, осуществляющихся в строго определенном, закрепленном во времени порядке. Динамический стереотип это следствие сложной системной реакции организма на комплекс условных раздражителей (условный рефлекс на время - прием пищи, время сна и др.).

Возраст от 3-х до 5-ти лет характеризуется дальнейшим развитием речи и совершенствованием нервных процессов (увеличивается их сила, подвижность и уравновешенность), процессы внутреннего торможения приобретают доминирующее значение, но запаздывательное торможение и условный тормоз вырабатываются с трудом.

К 5-7 годам еще более повышается роль сигнальной системы слов и дети начинают свободно говорить. Это обусловлено тем, что только к семи годам постнатального развития функционально созревает материальный субстрат второй сигнальной системы - кора больших полушариев.

ВНД детей от 7 до 18 лет . Младший школьный возраст (с 7 до 12 лет) - период относительно «спокойного» развития ВНД. Сила процессов торможения и возбуждения, их подвижность, уравновешенность и взаимная индукция, а также уменьшение силы внешнего торможения обеспечивают возможности широкого обучения ребенка.

Но только при обучении письму и чтению слово становится предметом сознания ребенка, все, более отдаляясь от связанных с ним образов, предметов и действий. Незначительное ухудшение процессов ВНД наблюдается только в 1-м классе в связи с процессами адаптации к школе.

Особое значение для педагогов имеет подростковый (с 11-12 до 15-17 лет) период. В это время нарушается уравновешенность нервных процессов, большую силу приобретает возбуждение, замедляется прирост подвижности нервных процессов, значительно ухудшается дифференцировка условных раздражителей. Ослабляется деятельность коры, а вместе с тем и второй сигнальной системы. Все функциональные изменения приводят к психической неуравновешенности и конфликтности подростка.

Старший школьный возраст (15-18 лет) совпадает с окончательным морфофункциональным созреванием всех систем организма. Повышается роль корковых процессов в регуляции психической деятельности и функций второй сигнальной системы.

Все свойства нервных процессов достигают уровня взрослого человека, т. е. ВНД старших школьников становится упорядоченной и гармоничной. Таким образом, для нормального развития ВНД на каждом отдельном этапе онтогенеза необходимо создание оптимальных условий.

Под индивидуально-типологическими особенностями развития ребенка мы подразумеваем неравномерность формирования высших психических функций (ВПФ): регуляторных, гностических, право-и левополушарных функций. Под индивидуально-типологическими особенностями развития ребенка мы подразумеваем неравномерность формирования высших психических функций (ВПФ): регуляторных, гностических, право-и левополушарных функций. Нейропсихологические методы исследования позволяют выделить у каждого ребенка как его «сильные», так и «слабые» стороны в развитии психических функций, а также определить индивидуально-типологические особенности детей. Изучение индивидуально-типологических особенностей дошкольников способствует организации дифференцированного подхода в условиях перехода современной педагогики к личностно-ориентированному обучению и воспитанию.

Межполушарная асимметрия и межполушарное взаимодействие относятся к важнейшим фундаментальным закономерностям работы мозга. Они характеризуют интегративные особенности работы мозга как единой системы, единого мозгового субстрата психических процессов (Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1988; Симерницкая Э.Г., 1985; Хомская Е.Д., 2005). Гностические функцие, выражены в работе блока приема, переработки и хранения информации. Блок программирования, регуляции и контроля деятельности

Нейро-психологические особенности Отрицательные (видение мира эмоционально мрачное). Положительные (видение мира эйфорическое). 6. Эмоции Наглядно-образное (практическое, действенное), интуитивное; конвергентное. Вербальное, формально- логическое, аналитическое; дивергентное. 5. Мышление Слежение за движущимися предметами. Чтение, письмо, счет. 4. Выполняе- мые операции Образная; узнавание лиц, интонаций. Основана на словесной информации. 3. Память Параллельный (одновременный). Работает как аналоговая система. Последовательный. Работает как цифровая система словесная. 2. Способ обработки информации Синтетическое (видение подобий и сходств); симультантное (одновре- менное, гештальт); конкретное; невербальной информации (в том числе музыки); пространственных отношений; эмоциональных стиму-лов; неприятного, ужасного; инфор-мация непрерывная. Унимодальное (видение разлабстрактноеичий); аналитическое;; вербальной информации; временных отношений; символов; приятного, смешного; информация дискретная. 1. Восприя- тие ПраовполушарныеЛевополушарные Психические функции

Гендерные особенности Эмоции направлены во внешний план, проговариваются, проживаются неодно- кратно с включением близких, доверенных лиц, в продолжении длительного времени, за которое происходит адаптация к негативу. Эмоции сильные, но короткие, переживаемые во внутренней структуре, без внешнего проявления – отреагировали и бросаются действовать. 6. Эмоции Мышление более прагматично и конкретно. Мышление ориентировано на получение необходимого результата. К 13 годам формируется пространственное мышление. Мышление более творческое, с поисковой активностью. Мышление направлено на выявление закономерностей и нестандартные решения. В 6 лет сформировано пространственное мышление. 5. Мышление Счет, манипуляции с цифрами и формулами. Мысленные манипуляции с геометрическими формами. 4. Выпол- няемые операции Опираются на механическое запоминание. Запоминают все, что сами «открыли» и исследовали. 3. Память По шаблону, стандарту, стереотипно.В системе поиска и исследования. 2. Способ обработки информации Более чувствительны к шуму. Опираются на ближнее зрение, для них комфортно ограниченное пространство. Восприятие символов. Восприятие эмоциональных отношений. Острота слуха в среднем выше, чем у девочек. Для них важна перспектива пространства. Восприятие просранства. Воспринимают информацию, ее содержание, новизну и тип изложения. 1. Восприятие ДевочкиМальчики Психические функции

Архетипы - символы Мальчики: Символы свободы и путешествий: солнце, окно, ветер, месяц, луна,мосты, горизонт, космические полёты, атрибутика путешествий:колёса, самолёт, велосипед, машина, лодка, Ракета и т.д. Символы свободы и путешествий: солнце, окно, ветер, месяц, луна,мосты, горизонт, космические полёты, атрибутика путешествий:колёса, самолёт, велосипед, машина, лодка, Ракета и т.д. Символы силы, мощи и воли: трактор, подъёмный кран, кит, штанга, поезд, … Символы силы, мощи и воли: трактор, подъёмный кран, кит, штанга, поезд, … Символы врага: страшные драконы, змеи, роботы; Символы врага: страшные драконы, змеи, роботы; Символы стойкости: треугольник, квадрат, высокое дерево, дом; Символы стойкости: треугольник, квадрат, высокое дерево, дом; Символы борьбы: меч, копьё, лук, стрелы, шлем, щит, крепость; Символы борьбы: меч, копьё, лук, стрелы, шлем, щит, крепость; Символы победы: флаг, горн, колокол, крики «ура». Символы победы: флаг, горн, колокол, крики «ура».

Девочки: Символы хранительницы и воскресения жизни: яйцо, птенцы, колыбель; Символы хранительницы и воскресения жизни: яйцо, птенцы, колыбель; Символы духовного материнства: куклы, колыбели, невесты, коляски; Символы духовного материнства: куклы, колыбели, невесты, коляски; Символы женственности (нежности, изящества, лёгкости): воздушные шарики, порхающие птицы, цыплята, разукрашенные принцессы - невесты, наряды; Символы женственности (нежности, изящества, лёгкости): воздушные шарики, порхающие птицы, цыплята, разукрашенные принцессы - невесты, наряды; Символы женской красоты: цветы, шляпы, очки, броши, яркие губы, глаза; Символы женской красоты: цветы, шляпы, очки, броши, яркие губы, глаза; Символы очага и домашнего уюта: дом, стол, занавески, сервиз, кровать, печка, ванная; Символы очага и домашнего уюта: дом, стол, занавески, сервиз, кровать, печка, ванная; Символы достатка в доме: ягоды, фрукты, овощи, грибы. Символы достатка в доме: ягоды, фрукты, овощи, грибы.

Литература Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М., из-во «Ось-89», 2000 Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М., из-во «Ось-89», 2000 Безруких М.М. Проблемные дети. - М.,из-во УРАО, 2000 Безруких М.М. Проблемные дети. - М.,из-во УРАО, 2000 Брязгунов И.П., Касатикова Е.В.Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. – М., Медпрактика – М Брязгунов И.П., Касатикова Е.В.Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. – М., Медпрактика – М Деннисон П., Деннисон Г. Гимнастика Мозга: часть 1-2. / Пер. С.М. Масгутовой. - М., 1997 Деннисон П., Деннисон Г. Гимнастика Мозга: часть 1-2. / Пер. С.М. Масгутовой. - М., 1997 Заваденко Н.Н. Как понять ребёнка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. – М., Школа – Пресс, 2000 Заваденко Н.Н. Как понять ребёнка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. – М., Школа – Пресс, 2000 Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. – М., из-во ЦСПА «Генезис» Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. – М., из-во ЦСПА «Генезис» Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., из-во «Академия», 2002 Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., из-во «Академия», 2002 Сорокина Л.И. Взаимосвязь индивидуально-типологических особенностей детей суспешностью овладения общеобразовательной программой детского сада// Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова Сорокина Л.И. Взаимосвязь индивидуально-типологических особенностей детей суспешностью овладения общеобразовательной программой детского сада// Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития дошкольников и школьников. – М., из-во «Творческий Центр» 2001 Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития дошкольников и школьников. – М., из-во «Творческий Центр» 2001 Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. – М., из-во «ТЦ Сфера», 2002 Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. – М., из-во «ТЦ Сфера», 2002 Хризман Т.П. Развитие функций детского мозга. Л., 1978 Хризман Т.П. Развитие функций детского мозга. Л., 1978 Хризман Т.П., Еремеева В.Д. Мальчики и девочки – два разных мира. – М., из-во «Тускарора», 1998 Хризман Т.П., Еремеева В.Д. Мальчики и девочки – два разных мира. – М., из-во «Тускарора», 1998

Индивидуальные особенности ребенка - что это? Какие свойства им присущи? Мы постараемся раскрыть эту актуальную тему

Индивидуальность человека, в том числе и ребенка, может определяться тем, как он выглядит, какую манеру общения имеет. Также сюда входит круг интересов, получаемые знания, имеющиеся или приобретенные способности и привычки и многие другие признаки. К индивидуальным особенностям относятся и такие познавательные процессы, как мышление, восприятие, память, внимание и воображение.

Каждому ребенку присущи свои индивидуальные свойства и качества (в мире нет похожих друг на друга детей). Они во многом определяют развитие отдельной личности. Одним из самых главных факторов для их формирования является социальная среда. Поэтому индивидуальные особенности ребенка во многом зависят от воспитания родителей, от того, каких принципов они придерживаются, какой образ жизни ведут. Это касается детей дошкольного возраста. Их различия проявляются с первых месяцев жизни.

Индивидуальные особенности развития детей неразрывно связаны с их возрастом. Дошкольный период охватывает период от одного до шести-семи лет. Для каждого временного отрезка характерны определенные черты:

• формируются способности;
• проявляется темперамент;
• интересы.

До школьного периода оптимальные условия развития ребенка должны создавать родители.

Темперамент влияет на поведение детей (холерик, флегматик, сангвиник, меланхолик). Индивидуальные особенности детей дошкольного возраста включают определенные его свойства:

• Активность является той интенсивностью, с которой проявляется двигательная и психическая деятельность. Она бывает низкого, среднего, высокого уровня.
• Отношение к новому, проявляющееся в реакциях малыша, например, при встрече с ранее незнакомыми ему ситуациями, предметами, явлениями. Ребенок может воспринимать все новое безразлично, отрицательно или положительно.
• Сниженное, хорошее или повышенное настроение.
• Эмоциональная чувствительность: низкая, средняя, высокая.
• Гибкость - свойство, отражающее способность детей быстро приспосабливаться, изменять цель, мнение.
• Внимательность - свойство, которое отражает способность сосредотачиваться на чем-то.

Темперамент со временем меняется, однако многие свойства, которые проявляются у детей до одного-трех лет, сохраняются на протяжении жизни.

Характер является результатом воспитания. Он приобретается детьми в процессе взаимодействия с окружающей средой. Начиная с раннего возраста, он формируется на протяжении практически всей жизни, во многом зависит от манеры взаимоотношений, которые присутствуют в семье.

Индивидуальное развитие ребенка имеет еще одну важную сторону - область интересов. Считается, что поведенческие реакции детей во многом диктуются их желаниями и целями, формирующимися на основе интересов. Последние, в свою очередь, в некоторой степени зависят от способностей ребенка. Довольно-таки значительное воздействие на них оказывают и родители, которые демонстрируют личные предпочтения в повседневной жизни, поощряя малыша в конкретных занятиях.

В процессе развития индивидуальных особенностей события, процессы, предметы, люди приобретают у ребенка определенную ценность. Группа «неопределенное» включает те аспекты, которые не вызывают никаких эмоций или интереса, группа «отвергаемое» - которые неприятны и нежелаемы. Ценными являются те моменты, которые приятны ребенку и вызывают у него положительные эмоции.