Predškolske neoplazme. Psihološke neoplazme predškolske djece. U predškolskom djetinjstvu nastaju najvažnije mentalne novoformacije. U strukturi mentalnih funkcija pamćenje počinje zauzimati centralno mjesto. Kognitivna inteligencija se širi

Na neoplazme predškolskog uzrasta D.B. Elkonin je naveo sljedeće.

1. Pojava prvog shematskog obrisa cjelovitog dječjeg pogleda na svijet. Dijete ne može živjeti u neredu, potrebno je da sve dovede u red, da vidi obrasce odnosa. Za objašnjenje prirodnih pojava djeca koriste moralne, animističke i umjetne razloge. To potvrđuju i izjave djece, na primjer: „Sunce se kreće tako da svima bude toplo i lagano.“ To se dešava jer dijete vjeruje da je u središtu svega (od onoga što čovjeka okružuje do prirodnih pojava) osoba, što je dokazao J. Piaget, koji je pokazao da dijete u predškolskom uzrastu ima artificijelistički pogled na svijet.

Sa pet godina dijete se pretvara u “malog filozofa”. On raspravlja o porijeklu mjeseca, sunca, zvijezda, na osnovu televizijskih programa koje je gledao o astronautima, lunarnim roverima, raketama, satelitima itd.

U određenom trenutku predškolskog uzrasta, dijete razvija pojačano kognitivno interesovanje i počinje sve mučiti pitanjima. To je odlika njegovog razvoja, tako da odrasli to trebaju razumjeti i ne živcirati se, ne odbacivati dijete, već, ako je moguće, odgovoriti na sva pitanja. Pojava „zašto godina“ ukazuje da je dijete spremno da uči u školi.

2. Pojava primarnih etičkih autoriteta. Dijete pokušava razumjeti šta je dobro, a šta loše. Istovremeno sa usvajanjem etičkih standarda dolazi estetski razvoj(„Lepo ne može biti loše”).

3. Pojava subordinacije motiva. U ovom uzrastu, namjerne radnje prevladavaju nad impulsivnim. Formira se upornost, sposobnost savladavanja poteškoća i javlja se osjećaj dužnosti prema drugovima.

4. Ponašanje postaje dobrovoljno. Ponašanje posredovano određenom idejom naziva se dobrovoljnim. D.B. Elkonin je rekao da u predškolskom uzrastu ponašanje usmjereno na sliku prvo postoji u specifičnom vizualnom obliku, ali onda postaje sve generaliziranije, pojavljujući se u obliku pravila ili normi. Dijete razvija želju da kontroliše sebe i svoje postupke.

5. Pojava lične svijesti. Dijete teži da zauzme određeno mjesto u sistemu međuljudskih odnosa, u društveno značajnim i društveno vrijednim aktivnostima.

6. Pojava unutrašnje pozicije učenika. Dijete razvija snažnu kognitivnu potrebu, osim toga, nastoji da uđe u svijet odraslih počinjući se baviti drugim aktivnostima. Ove dvije potrebe dovode do toga da dijete razvija unutrašnju poziciju školskog djeteta. L.I. Božović smatra da ova pozicija može ukazivati na spremnost djeteta da uči u školi.

Tema 7. PREDŠKOLSKO DETINJSTVO (od 3 do 6-7 godina)

7.1. Stanje društvenog razvoja

Predškolsko djetinjstvo obuhvata period od 3 do 6-7 godina. U ovom trenutku dijete je odvojeno od odrasle osobe, što dovodi do promjene društvene situacije. Dijete po prvi put napušta svijet porodice i ulazi u svijet odraslih uz određene zakone i pravila. Krug prijatelja se širi: predškolac posjećuje trgovine, ambulantu, počinje komunicirati s vršnjacima, što je također važno za njegov razvoj.

Idealna forma sa kojom dete počinje da komunicira jesu društveni odnosi koji postoje u svetu odraslih. Idealan oblik, kako je vjerovao L.S. Vigotski, je onaj dio objektivne stvarnosti (viši od nivoa na kojem se dijete nalazi) s kojim ono ulazi u direktnu interakciju; ovo je područje u koje dijete pokušava ući. U predškolskom uzrastu svijet odraslih postaje ovaj oblik.

Prema D.B. Elkonina, skroz školskog uzrasta vrti se kao oko svog centra, oko odrasle osobe, njegovih funkcija, njegovih zadataka. Odrasla osoba ovdje djeluje kao nosilac društvenih funkcija u sistemu društvenih odnosa (odrasla osoba – tata, doktor, vozač, itd.). Elkonin je proturječnost ove društvene situacije razvoja vidio u tome što je dijete član društva, ne može živjeti izvan društva, njegova glavna potreba je da živi zajedno sa ljudima oko sebe, ali to ne može shvatiti, jer dijete život prolazi u uslovima indirektne, a ne direktne veze sa svetom.

Dijete još nije u stanju da u potpunosti učestvuje u životu odraslih, ali može izraziti svoje potrebe kroz igru, jer samo ona omogućava modeliranje svijeta odraslih, ulazak u njega i odigravanje svih uloga i obrazaca ponašanja koji ga zanimaju. .

7.2. Vodeća aktivnost

Vodeća aktivnost u predškolskom uzrastu je igra. Igra je oblik aktivnosti u kojem dijete reproducira osnovna značenja ljudske aktivnosti i asimilira one oblike odnosa koji će se kasnije realizirati i implementirati. On to čini tako što neke predmete zamjenjuje drugim, a stvarne radnje skraćenim.

U ovoj dobi dolazi do posebnog razvoja igra uloga(vidi 7.3). Osnova takve igre je uloga koju dijete odabere i radnje za implementaciju te uloge.

D.B. Elkonin je tvrdio da je igra simbolično-modelirajuća vrsta aktivnosti u kojoj je operativna i tehnička strana minimalna, operacije su smanjene, a objekti konvencionalni. Poznato je da su sve vrste aktivnosti predškolskog uzrasta modelarne prirode, a suština modeliranja je rekreacija predmeta u drugom, neprirodnom materijalu.

Predmet igre je odrasla osoba kao nosilac nekih društvenih funkcija, koja ulazi u određene odnose sa drugim ljudima, pridržavajući se određenih pravila u svojim aktivnostima.

U igri se formira interni akcioni plan. To se dešava na sljedeći način. Dete se tokom igre fokusira na međuljudske odnose. Da bi ih reflektovao, on mora interno odigrati ne samo čitav sistem svojih radnji, već i čitav sistem posledica tih radnji, a to je moguće samo stvaranjem unutrašnjeg plana delovanja.

Kako je pokazao D.B. Elkonin, igra je istorijsko obrazovanje, a nastaje kada dete ne može da učestvuje u sistemu društvenog rada, jer je još premalo za to. Ali on želi ući u odraslu dob, pa to radi kroz igru, imajući mali kontakt sa ovim životom.

7.3. Igra i igračke

Dok se igra, dijete se ne samo zabavlja, već se i razvija. U ovom trenutku dolazi do razvoja kognitivnih, ličnih i bihevioralnih procesa.

Djeca se igraju većinu vremena. U periodu predškolskog djetinjstva igra prolazi kroz značajan razvojni put (tabela 6).

Tabela 6

Glavne faze aktivnosti igre u predškolskom uzrastu

Mlađi predškolci igrati sam. Igra je objektivno-manipulativne i konstruktivne prirode. Tokom igre percepcija, pamćenje, mašta, razmišljanje i motoričke funkcije. U igri uloga reproduciraju se radnje odraslih koje dijete promatra. Roditelji i bliski prijatelji služe kao uzori.

IN srednji period predškolskog djetinjstva detetu je potreban vršnjak sa kojim će se igrati. Sada je glavni fokus igre simuliranje odnosa među ljudima. Teme igara uloga variraju; Uvode se određena pravila kojih se dijete striktno pridržava. Težište igara je raznoliko: porodica, gdje su junaci majka, otac, baka, djed i ostali rođaci; edukativni (dadilja, učiteljica u vrtić); profesionalni (doktor, komandir, pilot); bajka (koza, vuk, zec) itd. U igri mogu učestvovati i odrasli i djeca, a mogu se zamijeniti igračkama.

IN starijeg predškolskog uzrasta Igre igranja uloga razlikuju se po raznim temama, ulogama, radnjama i pravilima. Objekti mogu biti uvjetne prirode, a igra se pretvara u simboličku, odnosno kocka može predstavljati različite objekte: automobil, ljude, životinje - sve ovisi o ulozi koja joj je dodijeljena. U ovom uzrastu, tokom igre, neka deca počinju da pokazuju organizacione sposobnosti i postaju lideri u igri.

Tokom igre se razvijaju mentalni procesi, posebno dobrovoljna pažnja i pamćenje. Ako je dijete zainteresirano za igru, onda se nehotice fokusira na objekte uključene u situaciju igre, na sadržaj radnji koje se igraju i zaplet. Ako je ometen i ne obavlja pravilno svoju ulogu, može biti isključen iz igre. No, budući da su emocionalno ohrabrenje i komunikacija sa vršnjacima za dijete jako bitni, ono mora biti pažljivo i zapamtiti određene trenutke igre.

U procesu igranja razvijaju se mentalne sposobnosti. Dijete uči da se ponaša sa zamjenskim predmetom, odnosno daje mu novo ime i ponaša se u skladu s tim imenom. Pojava zamjenskog objekta postaje potpora razvoju razmišljanje. Ako dijete u početku uz pomoć zamjenskih predmeta nauči razmišljati o stvarnom objektu, onda se s vremenom radnje sa zamjenskim objektima smanjuju i dijete uči da djeluje sa stvarnim predmetima. Postoji lagani prelazak na razmišljanje u smislu ideja.

Tokom igranja uloga, mašte. Od zamjene nekih predmeta drugim i sposobnosti preuzimanja različitih uloga, dijete prelazi na identifikaciju predmeta i radnji s njima u svojoj mašti. Na primjer, šestogodišnja Maša, gledajući fotografiju djevojčice koja spušta prst na obraz i zamišljeno gleda u lutku koja sjedi pored mašine za šivenje igračke, kaže: „Devojčica misli kao da njena lutka šije. ” Na osnovu ove izjave može se suditi o tipičnom načinu igre djevojke.

Igra takođe utiče lični razvoj dijete. U igri reflektuje i isprobava ponašanje i odnose značajnih odraslih osoba, koje u ovom trenutku djeluju kao model vlastitog ponašanja. Formiraju se osnovne komunikacijske vještine sa vršnjacima, razvijaju se osjećaji i voljna regulacija ponašanja.

Počinje da se razvija refleksivno razmišljanje. Refleksija je sposobnost osobe da analizira svoje postupke, postupke, motive i dovede ih u vezu sa univerzalnim ljudskim vrijednostima, kao i sa postupcima, postupcima i motivima drugih ljudi. Igra podstiče razvoj refleksije jer omogućava kontrolu načina na koji se izvodi radnja koja je dio komunikacijskog procesa. Na primjer, kada se igra u bolnici, dijete plače i pati, igrajući ulogu pacijenta. Od toga dobija zadovoljstvo jer smatra da je dobro odigrao ulogu.

Postoji interesovanje za crtanje i dizajn. Ovo interesovanje se prvo manifestuje u forma igre: dijete, crtajući, glumi određeni zaplet, na primjer, životinje koje je nacrtao se bore među sobom, sustižu se, ljudi idu kući, vjetar raznosi jabuke okačene na drveće, itd. crtež se prenosi na rezultat radnje i crtež se rađa.

Unutar igre počinje se oblikovati aktivnost obrazovne aktivnosti. Elementi obrazovnih aktivnosti ne nastaju u igri; uvodi ih odrasla osoba. Dijete počinje učiti kroz igru i stoga aktivnosti učenja tretira kao igru uloga, a ubrzo i savladava neke aktivnosti učenja.

Budući da dijete posebnu pažnju posvećuje igranju uloga, razmotrimo je detaljnije.

Igra uloga je igra u kojoj dijete igra ulogu koju je odabralo i izvodi određene radnje. Djeca obično biraju zaplete za igre iz života. Postepeno, s promjenama u stvarnosti, sticanjem novih znanja i životnog iskustva, sadržaj i zaplet igara uloga se mijenjaju.

Struktura proširenog oblika igre uloga je sljedeća.

1. Jedinica, centar igre. To je uloga koju dijete bira. U dječjoj igri ima mnogo profesija, porodičnih situacija, životnih trenutaka koji su ostavili veliki utisak na dijete.

2. Akcije igre. To su radnje sa značenjima; one su figurativne prirode. Tokom igre, značenja se prenose sa jednog objekta na drugi (zamišljena situacija). Međutim, ovaj prijenos je ograničen mogućnostima prikazivanja radnje, budući da podliježe određenom pravilu: samo predmet kojim je moguće reproducirati barem sliku radnje može zamijeniti predmet.

Postaje od velike važnosti simbolika igre. D.B. Elkonin je rekao da apstrahiranje sa operativne i tehničke strane objektivnih radnji omogućava modeliranje sistema odnosa među ljudima.

Pošto igra počinje da modelira sistem ljudskih odnosa, javlja se potreba za suborcem. Ovaj cilj ne možete postići sami, inače će igra izgubiti smisao.

U igri se rađaju značenja ljudskih radnji, linija razvoja radnji ide ovako: od operativne šeme radnje do ljudske akcije koja ima značenje u drugoj osobi; od jedne radnje do njenog značenja.

3. Pravila. Tokom igre, detetu se javlja novi oblik zadovoljstva – radost što se ponaša prema pravilima. Kada igra bolnicu, dijete pati kao pacijent i raduje se kao igrač, zadovoljno ispunjenjem svoje uloge.

D.B. Elkonin je veliku pažnju posvetio igri. Proučavajući igre djece uzrasta 3-7 godina, identificirao je i okarakterizirao četiri nivoa njenog razvoja.

Prvi nivo:

1) radnje sa određenim predmetima usmjerene na saučesnika u igri. To uključuje radnje „majke“ ili „liječnika“ usmjerene prema „djetetu“;

2) uloge su određene akcijom. Uloge nisu imenovane, a djeca u igri ne koriste u međusobnom odnosu stvarne odnose koji postoje između odraslih ili između odrasle osobe i djeteta;

3) radnje se sastoje od ponovljenih operacija, na primjer, hranjenja s prijelazom s jednog jela na drugo. Osim ove radnje, ništa se ne dešava: dijete ne ponavlja proces kuhanja, pranja ruku ili suđa.

Drugi nivo:

1) glavni sadržaj igre je radnja sa predmetom. Ali ovdje dolazi do izražaja podudarnost radnje igre sa stvarnom;

2) uloge se zovu djeca, a ucrtava se podjela funkcija. Ispunjenje uloge određuje se implementacijom radnji povezanih sa datom ulogom;

3) logika radnji je određena njihovim redosledom u stvarnosti. Broj akcija se širi.

Treći nivo:

1) glavni sadržaj igre je izvođenje radnji koje proizlaze iz uloge. Počinju se isticati posebne radnje koje prenose prirodu odnosa s drugim učesnicima u igri, na primjer, okretanje prodavaču: "Daj mi kruha" itd.;

2) uloge su jasno definisane i istaknute. Pozivaju se prije igre, određuju i usmjeravaju ponašanje djeteta;

3) logika i priroda radnji određuju se ulogom. Radnje postaju raznovrsnije: kuhanje, pranje ruku, hranjenje, čitanje knjige, odlazak u krevet itd. Prisutan je specifičan govor: dijete se navikava na ulogu i govori onako kako uloga zahtijeva. Ponekad se tokom igre mogu pojaviti odnosi iz stvarnog života među djecom: počinju da se prozivaju, psuju, zadirkuju itd.;

4) protestuje se na povredu logike. To se izražava u tome što jedan drugome kaže: „To se tako ne dešava“. Određena su pravila ponašanja kojih se djeca moraju pridržavati. Netačno izvršenje radnji se uočava izvana, to izaziva tugu kod djeteta, ono pokušava ispraviti grešku i pronaći izgovor za to.

četvrti nivo:

1) glavni sadržaj - izvođenje radnji koje se odnose na odnose sa drugim ljudima, čije uloge obavljaju druga djeca;

2) uloge su jasno definisane i istaknute. Tokom igre dijete se pridržava određene linije ponašanja. Funkcije uloga djece su međusobno povezane. Govor je jasno zasnovan na ulozi;

3) radnje se odvijaju u nizu koji jasno rekreira stvarnu logiku. Oni su raznoliki i odražavaju bogatstvo postupaka osobe koju dijete prikazuje;

4) kršenje logike postupanja i pravila se odbacuje. Dijete ne želi da krši pravila, objašnjavajući to činjenicom da je to zaista tako, kao i racionalnošću pravila.

Tokom igre djeca aktivno koriste igračke. Uloga igračke je multifunkcionalna. Djeluje, kao prvo, kao sredstvo mentalnog razvoja djeteta, a kao drugo, kao sredstvo koje ga priprema za život u savremeni sistem društveni odnosi, treće, kao predmet koji se koristi za zabavu i razonodu.

IN djetinjstvo dijete manipulira igračkom, stimulira ga na aktivne manifestacije ponašanja. Zahvaljujući igrački razvija se percepcija, odnosno utiskivaju se oblici i boje, pojavljuju se orijentacije na nove stvari i formiraju se preferencije.

IN ranog djetinjstva igračka igra autodidaktičku ulogu. U ovu kategoriju igračaka spadaju lutke za gniježđenje, piramide itd. One pružaju mogućnosti za razvoj ručnih i vizualnih radnji. Dok se igra, dijete uči da razlikuje veličine, oblike i boje.

Dijete dobiva mnoge igračke - zamjene za stvarne predmete ljudske kulture: automobile, kućne predmete, alate itd. Zahvaljujući njima ovladava funkcionalnom namjenom predmeta i savladava instrumentalne radnje. Mnoge igračke imaju istorijske korijene, kao što su luk i strijela, bumerang itd.

Igračke, koje su kopije predmeta koji postoje u svakodnevnom životu odraslih, upoznaju dijete s tim predmetima. Kroz njih se javlja svijest o funkcionalnoj namjeni predmeta, što pomaže djetetu da psihički uđe u svijet trajnih stvari.

Kao igračke često se koriste različiti kućni predmeti: prazne kalemove, kutije šibica, olovke, ostaci, konci i prirodni materijal: šišarke, grančice, kriške, kora, suho korijenje itd. Ovi predmeti se mogu koristiti na različite načine u igri, sve ovisi o njenoj radnji i situacijskim zadacima, pa u igri djeluju kao multifunkcionalni.

Igračke su sredstvo uticaja na moralnu stranu djetetove ličnosti. Posebno mjesto među njima zauzimaju lutke i mekane igračke: medvjedići, vjeverice, zečići, psi itd. Prvo, dijete izvodi imitativne radnje s lutkom, odnosno radi ono što odrasla osoba pokazuje: ljulja se, kotrlja se u kolicima itd. .Onda lutka ili mekana igracka djeluju kao objekt emocionalne komunikacije. Dijete uči da suosjeća s njom, patronizira je i brine o njoj, što dovodi do razvoja refleksije i emocionalne identifikacije.

Lutke su kopije osobe, imaju posebno značenje za dijete, jer djeluju kao partner u komunikaciji u svim njenim manifestacijama. Dijete se veže za svoju lutku i zahvaljujući njoj doživljava mnogo različitih osjećaja.

7.4. Mentalni razvoj predškolskog djeteta

Svi mentalni procesi su poseban oblik suštinske radnje. Prema L.F. Obukhova, u ruskoj psihologiji došlo je do promjene ideja o mentalnom razvoju zbog identifikacije dva dijela u akciji: indikativnog i izvršnog. Istraživanje A.V. Zaporožec, D.B. Elkonina, P.Ya. Halperin nam je omogućio da mentalni razvoj predstavimo kao proces odvajanja indikativnog dijela radnje od same radnje i obogaćivanja indikativnog dijela radnje zbog formiranja metoda i sredstava orijentacije. Sama orijentacija se u ovom uzrastu odvija na različitim nivoima: materijalnom (ili praktično efikasnom), perceptivnom (na osnovu vizuelnih objekata) i mentalnom (bez oslanjanja na vizuelne objekte, u smislu reprezentacije). Dakle, kada govore o razvoju percepcija, Oni znače razvoj metoda i sredstava orijentacije.

U predškolskom uzrastu orijentacijska aktivnost se razvija veoma intenzivno. Orijentacija se može provoditi na različitim nivoima: materijalnom (praktično-djelotvornom), čulno-vizuelnom i mentalnom.

U ovom uzrastu, kako su pokazala istraživanja L.A. Wenger, intenzivno se razvijaju senzorni standardi, odnosno boja, oblik, veličina i korelacija (poređenje) predmeta sa ovim standardima. Osim toga, standardi fonema maternjeg jezika su asimilirani. O fonemima D.B. Elkonin je rekao sljedeće: „Djeca počinju da ih čuju na kategoričan način“ (Elkonin D.B., 1989).

IN u opštem smislu riječi standardi su dostignuća ljudske kulture, „rešetka“ kroz koju gledamo na svijet. Kada dijete počne savladavati standarde, proces percepcije postaje indirektan. Upotreba standarda omogućava prijelaz sa subjektivne procjene percipiranog svijeta na njegove objektivne karakteristike.

Razmišljanje. Asimilacija standarda, promjene u vrstama i sadržaju aktivnosti djeteta dovode do promjene u prirodi djetetovog razmišljanja. Do kraja predškolskog uzrasta dolazi do prelaska iz egocentrizma (centracije) u decentralizaciju, što dovodi i do percepcije svijeta oko nas sa pozicije objektivnosti.

Detetovo mišljenje se formira tokom pedagoškog procesa. Jedinstvenost djetetovog razvoja leži u njegovom aktivnom ovladavanju metodama i sredstvima praktične i spoznajne aktivnosti koja imaju društveno porijeklo. Prema A.V. Zaporozhets, ovladavanje takvim metodama igra značajnu ulogu u formiranju ne samo složenih tipova apstraktnog, verbalnog i logičkog mišljenja, već i vizualnog i figurativnog mišljenja, karakterističnog za predškolsku djecu.

Dakle, mišljenje u svom razvoju prolazi kroz sledeće faze: 1) unapređenje vizuelnog i efektivnog mišljenja na bazi mašte koja se razvija; 2) poboljšanje vida maštovitom razmišljanju zasnovano na dobrovoljnom i indirektnom pamćenju; 3) početak aktivnog formiranja verbalno-logičkog mišljenja kroz upotrebu govora kao sredstva za postavljanje i rješavanje intelektualnih problema.

U svom istraživanju A.V. Zaporožec, N.N. Poddyakov, L.A. Wenger i saradnici su potvrdili da prelazak sa vizuelno-efektivnog na vizuelno-figurativno mišljenje nastaje usled promene prirode orijentacijsko-istraživačke aktivnosti. Orijentaciju zasnovanu na pokušajima i greškama zamjenjuje svrsishodna motorička, zatim vizualna i na kraju mentalna orijentacija.

Razmotrimo detaljnije proces razvoja mišljenja. Pojava igara uloga, posebno onih koje koriste pravila, doprinosi razvoju vizuelno figurativno razmišljanje. Njegovo formiranje i usavršavanje zavisi od djetetove mašte. Prvo, dijete mehanički zamjenjuje neke predmete drugim, dajući zamjenskim objektima funkcije koje im nisu karakteristične, zatim se predmeti zamjenjuju njihovim slikama i nestaje potreba za izvođenjem praktičnih radnji s njima.

Verbalno-logički mišljenje počinje da se razvija kada dete zna da operiše rečima i razume logiku rasuđivanja. Sposobnost rasuđivanja se otkriva u srednjem predškolskom uzrastu, ali se vrlo jasno manifestuje u fenomenu egocentričnog govora koji opisuje J. Piaget. Unatoč činjenici da dijete može rasuđivati, ima nelogičnosti u njegovim zaključcima, zbuni se kada uporedi veličinu i količinu.

Razvoj ove vrste mišljenja odvija se u dvije faze:

1) prvo dete uči značenje reči koje se odnose na predmete i radnje i uči da ih koristi;

2) dijete uči sistem pojmova koji označavaju odnose i uči pravila logičkog zaključivanja.

Tokom razvoja logicno razmišljanja, u toku je proces formiranja unutrašnjeg plana akcije. N.N. Poddyakov je, proučavajući ovaj proces, identificirao šest faza razvoja:

1) prvo, dete rukama manipuliše predmetima, rešava probleme na vizuelan i efikasan način;

2) nastavljajući da manipuliše predmetima, dete počinje da se služi govorom, ali za sada samo da imenuje predmete, iako već može verbalno da izrazi rezultat izvršene praktične radnje;

3) dijete počinje mentalno operirati slikama. U unutrašnjem planu postoji diferencijacija krajnjeg i međucilja akcije, to jest, on u svom umu gradi plan akcije i počinje naglas da rasuđuje kada ga izvršava;

4) dete rešava problem prema unapred sastavljenom, promišljenom i interno predstavljenom planu;

5) dijete prvo osmisli plan za rješavanje problema, mentalno zamišlja ovaj proces i tek onda počinje da ga provodi. Svrha ove praktične akcije je da ojača odgovor koji se nalazi u umu;

6) problem se rešava samo interno uz izdavanje gotovog usmenog rešenja, bez naknadnog pojačavanja akcijama.

N.N. Poddyakov je napravio sljedeći zaključak: kod djece faze i dostignuća koja su prošla u poboljšanju mentalnih radnji ne nestaju, već se zamjenjuju novim, savršenijim. Ako je potrebno, mogu se ponovo uključiti u rješavanje problemske situacije, odnosno proradit će vizualno-efikasno, vizualno-figurativno i verbalno-logičko mišljenje. Iz toga slijedi da kod predškolske djece intelekt već funkcionira po principu sistematičnosti.

U predškolskom uzrastu počinju da se razvijaju koncepti. Sa 3-4 godine dijete koristi riječi, ponekad ne razumije u potpunosti njihovo značenje, ali s vremenom se javlja semantička svijest o tim riječima. J. Piaget je period nerazumijevanja značenja riječi nazvao fazom djetetovog govornog i mentalnog razvoja. Razvoj pojmova ide paralelno sa razvojem mišljenja i govora.

Pažnja. U ovoj dobi je nevoljna i uzrokovana je vanjskim privlačnim objektima, događajima i ljudima. Interes dolazi do izražaja. Dijete usmjerava pažnju na nešto ili nekoga samo u onom periodu tokom kojeg zadržava direktno interesovanje za osobu, predmet ili događaj. Formiranje dobrovoljne pažnje je praćeno pojavom egocentričnog govora.

U početnoj fazi prelaska pažnje sa nevoljne na voljno, od velike su važnosti načini kontrole djetetove pažnje i naglasnog rasuđivanja.

Pažnja pri prelasku iz mlađeg u stariju predškolsku dob razvija se na sljedeći način. Mlađi predškolci gledaju slike koje ih zanimaju i mogu učiti određeni tip aktivnost 6–8 sekundi, a za starije predškolce – 12–20 sekundi. U predškolskom uzrastu se kod različite djece već primjećuju različiti stupnjevi stabilnosti pažnje. To može biti zbog vrste nervne aktivnosti, fizičkog stanja i uslova života. Primijećeno je da će nervozna i bolesna djeca češće biti rasejana nego mirna i zdrava djeca.

Memorija. Razvoj pamćenja ide od nevoljnog i neposrednog do voljnog i indirektnog pamćenja i prisjećanja. Ovu činjenicu je potvrdio Z.M. Istomina, koja je analizirala proces formiranja voljnog i indirektnog pamćenja kod dece predškolskog uzrasta.

U osnovi, kod sve djece ranog predškolskog uzrasta preovlađuje nevoljno, vizualno-emocionalno pamćenje samo kod lingvistički ili muzički nadarene djece;

Prijelaz iz nevoljnog pamćenja na proizvoljno se dijeli na dvije faze: 1) formiranje potrebne motivacije, odnosno želje da se nešto zapamti ili zapamti; 2) nastanak i unapređenje potrebnih mnemotehničkih radnji i operacija.

Različiti procesi pamćenja se neravnomjerno razvijaju s godinama. Dakle, dobrovoljna reprodukcija se javlja ranije od voljnog pamćenja i nehotice mu prethodi u razvoju. Razvoj procesa pamćenja zavisi i od djetetovog interesovanja i motivacije za određenu aktivnost.

Produktivnost pamćenja djece tokom aktivnosti igre je mnogo veća nego izvan igre. U dobi od 5-6 godina bilježe se prve perceptivne radnje usmjerene na svjesno pamćenje i prisjećanje. To uključuje jednostavno ponavljanje. U dobi od 6-7 godina, proces voljnog pamćenja je gotovo završen.

Kako dijete raste, brzina izvlačenja informacija iz dugotrajno pamćenje i prenošenje u RAM, kao i volumen i trajanje RAM-a. Promjenjuje se djetetova sposobnost da procijeni mogućnosti svog pamćenja, strategije pamćenja i reprodukcije materijala koje koristi postaju raznovrsnije i fleksibilnije. Na primjer, četverogodišnje dijete može prepoznati svih 12 od 12 prikazanih slika, ali reproducirati samo dvije ili tri, nakon što je prepoznalo sve slike, može reproducirati osam;

Mnoga djeca osnovnog i srednjeg predškolskog uzrasta imaju dobro razvijeno neposredno i mehaničko pamćenje. Djeca lako pamte i reprodukuju ono što vide i čuju, pod uslovom da to izaziva njihovo interesovanje. Zahvaljujući razvoju ovih vrsta pamćenja, dijete brzo poboljšava govor, uči koristiti kućne predmete i dobro se orijentira u prostoru.

U ovoj dobi razvija se eidetičko pamćenje. Ovo je jedna od vrsta vizualne memorije koja pomaže da se jasno, precizno i detaljno, bez većih poteškoća, vrate u memoriju vizualne slike viđenog.

Imaginacija. Na kraju ranog djetinjstva, kada dijete prvi put pokaže sposobnost zamjene nekih predmeta drugim, počinje početna faza razvoja mašte. Tada se razvija u igricama. Koliko je djetetova mašta razvijena može se ocijeniti ne samo po ulogama koje igra tokom igre, već i po njegovim zanatima i crtežima.

O.M. Dyachenko je pokazao da mašta u svom razvoju prolazi kroz iste faze kao i drugi mentalni procesi: nevoljni (pasivni) se zamjenjuju voljnim (aktivnim), direktni - indirektni. Senzorni standardi postaju glavno oruđe za ovladavanje maštom.

U prvoj polovini predškolskog djetinjstva dominira djetetovo reproduktivni mašte. Sastoji se od mehaničke reprodukcije primljenih otisaka u obliku slika. To mogu biti utisci od gledanja TV emisije, čitanja priče, bajke ili direktnog sagledavanja stvarnosti. Slike obično reproduciraju one događaje koji su ostavili emocionalni utisak na dijete.

U starijem predškolskom uzrastu reproduktivna mašta se pretvara u maštu, koja kreativno transformiše stvarnost. Razmišljanje je već uključeno u ovaj proces. Ova vrsta mašte se koristi i poboljšava u igrama uloga.

Funkcije mašte su sljedeće: kognitivno-intelektualna, afektivno-zaštitna. Kognitivno-intelektualni mašta se formira odvajanjem slike od predmeta i označavanjem slike riječima. Uloga afektivno-odbrambeni funkcija je da štiti rastuću, ranjivu, slabo zaštićenu dušu djeteta od iskustava i trauma. Odbrambena reakcija ove funkcije izražava se u činjenici da se kroz zamišljenu situaciju može osloboditi napetost ili riješiti konflikt, što je teško postići u stvarnom životu. Razvija se kao rezultat djetetove svijesti o svom „ja“, psihološkog odvajanja sebe od drugih i od radnji koje čini.

Razvoj mašte prolazi kroz sljedeće faze.

1. “Objektivizacija” slike radnjama. Dijete može kontrolisati, mijenjati, razjasniti i poboljšati svoje slike, odnosno regulirati svoju maštu, ali nije u stanju unaprijed planirati i mentalno izraditi program predstojećih radnji.

2. Dječja afektivna mašta u predškolskom uzrastu razvija se na sljedeći način: u početku se djetetova negativna emocionalna iskustva simbolično izražavaju u likovima bajki koje je čuo ili vidio; tada počinje da gradi imaginarne situacije koje uklanjaju prijetnje iz njegovog „ja“ (na primjer, fantazijske priče o sebi kao da navodno posjeduje posebno izražene pozitivne kvalitete).

3. Pojava zamjenskih radnji, koje, kada se provedu, mogu ublažiti nastalu emocionalnu napetost. U dobi od 6-7 godina djeca mogu zamišljati i živjeti u imaginarnom svijetu.

Govor. U predškolskom djetinjstvu se završava proces usvajanja jezika. Razvija se u sljedećim pravcima.

1. Razvoj je u toku zvučni govor. Dijete počinje da postaje svjesno posebnosti svog izgovora, a razvija se i njegov fonemski sluh.

2. Vokabular raste. Za različitu djecu je drugačije. Zavisi od uslova života i od toga kako i koliko njegovi najmiliji komuniciraju s njim. Do kraja predškolskog uzrasta u djetetovom rječniku su prisutni svi dijelovi govora: imenice, glagoli, zamjenice, pridjevi, brojevi i vezne riječi. Njemački psiholog W. Stern (1871–1938), govoreći o bogatstvu vokabulara, iznosi sljedeće brojke: sa tri godine dijete aktivno koristi 1000–1100 riječi, sa šest godina – 2500–3000 riječi.

3. Razvija se gramatička struktura govora. Dijete uči zakone morfološke i sintaksičke strukture jezika. Razumije značenje riječi i može pravilno konstruirati fraze. U dobi od 3 do 5 godina dijete pravilno shvaća značenje riječi, ali ih ponekad pogrešno koristi. Djeca stječu sposobnost, koristeći zakone gramatike svog maternjeg jezika, da stvaraju izjave, na primjer: „Kolači od mente stvaraju propuh u ustima“, „Ćelavi čovjek ima bosu glavu“, „Vidi kako pada kiša ” (iz knjige K.I. Chukovsky „Od dva do pet”).

4. Javlja se svijest o verbalnoj kompoziciji govora. Tokom izgovora jezik je orijentisan na semantičke i zvučne aspekte, a to ukazuje da dete još nije svesno govora. Ali s vremenom dolazi do razvoja lingvističkog smisla i mentalnog rada koji je s njim povezan.

Ako dijete isprva tretira rečenicu kao jedinstvenu semantičku cjelinu, verbalni kompleks koji označava realnu situaciju, onda tokom procesa učenja i od trenutka kada počne čitati knjige postaje svjesno verbalne kompozicije govora. Trening ubrzava ovaj proces, pa stoga do kraja predškolskog uzrasta dijete već počinje izolirati riječi u rečenicama.

Tokom razvoja govor obavlja različite funkcije: komunikativnu, plansku, simboličku, ekspresivnu.

Komunikativna funkcija - jedna od glavnih funkcija govora. U ranom djetinjstvu govor je sredstvo komunikacije djeteta uglavnom sa bliskim ljudima. Nastaje iz nužde, u vezi sa specifičnom situacijom u kojoj su uključeni i odrasla osoba i dijete. U ovom periodu komunikacija igra situacionu ulogu.

Situacioni govor sagovorniku je jasan, ali strancu nerazumljiv, jer se u komunikaciji izbacuje implicirana imenica i upotrebljavaju zamjenice (on, ona, oni), primjećuje se obilje priloga i verbalnih obrazaca. Pod uticajem drugih, dete počinje da obnavlja situacioni govor u razumljiviji.

Kod starijih predškolaca uočava se sljedeća tendencija: dijete prvo imenuje zamjenicu, a onda, videći da nije razumjelo, izgovara imenicu. Na primjer: „Ona, djevojka, je otišla. Lopta se otkotrljala." Dijete daje detaljnije odgovore na pitanja.

Raspon interesovanja djeteta raste, komunikacija se širi, pojavljuju se prijatelji, a sve to dovodi do toga da se situacijski govor zamjenjuje kontekstualnim govorom. Ima ih više od detaljan opis situacije. Kako dijete napreduje, počinje češće koristiti ovu vrstu govora, ali je i dalje prisutan situacijski govor.

U starijem predškolskom uzrastu pojavljuje se objašnjavajući govor. To je zbog činjenice da dijete, kada komunicira s vršnjacima, počinje objašnjavati sadržaj nadolazeće igre, strukturu mašine i još mnogo toga. To zahtijeva konzistentnost prezentacije, ukazivanje na glavne veze i odnose u situaciji.

Planiranje govorna funkcija se razvija jer se govor pretvara u sredstvo planiranja i regulacije praktičnog ponašanja. Stapa se sa razmišljanjem. U govoru djeteta pojavljuju se mnoge riječi koje kao da nisu upućene nikome. To mogu biti uzvici koji odražavaju njegov stav prema radnji. Na primjer, „Kuc, kuc... zabio. Vova je postigao gol!”

Kada se dijete u procesu aktivnosti okrene sebi, govori o egocentričnom govoru. On izgovara šta radi, kao i radnje koje prethode i vode proceduri koja se izvodi. Ove izjave su ispred praktičnih radnji i figurativne su. Do kraja predškolskog uzrasta egocentrični govor nestaje. Ako dijete tokom igre ni sa kim ne komunicira, onda, po pravilu, posao radi u tišini, ali to ne znači da je nestao egocentrični govor. Jednostavno se pretvara u unutrašnji govor, a njegova funkcija planiranja se nastavlja. Shodno tome, egocentrični govor je međufaza između vanjskog i unutrašnjeg govora djeteta.

Ikona Govorna funkcija djeteta razvija se u igri, crtanju i drugim produktivnim aktivnostima, gdje dijete uči da koristi znakovne predmete kao zamjenu za nedostajuće predmete. Znakovna funkcija govora je ključ za ulazak u svijet ljudskog socio-psihološkog prostora, sredstvo za razumijevanje ljudi.

Ekspresivno funkcija je najstarija funkcija govora, koja odražava njegovu emocionalnu stranu. Govor djeteta je prožet emocijama kada mu nešto ne polazi za rukom ili mu se nešto uskraćuje. Emocionalnu spontanost dječjeg govora adekvatno percipiraju odrasli u okruženju. Za dobro refleksivno dijete, takav govor može postati sredstvo utjecaja na odraslu osobu. Međutim, „djetinjast“ koju dijete konkretno pokazuje, mnogi odrasli ne prihvaćaju, pa se mora potruditi i kontrolirati, da bude prirodno, a ne demonstrativno.

Lični razvoj dijete predškolskog uzrasta karakterizira formiranje samosvijest. Kao što je gore spomenuto, smatra se glavnom neoplazmom ovog doba.

Ideja o sebi, o svom „ja“, počinje da se menja. To je jasno vidljivo kada se uporede odgovori na pitanje: "Kakva si ti osoba?" Dete od tri godine odgovara: „Veliko sam“, a sedmogodišnje dete odgovara: „Malo sam“.

U ovom uzrastu, kada se govori o samosvesti, treba voditi računa o svesti deteta o svom mestu u sistemu društvenih odnosa. Ličnu samosvijest djeteta karakterizira svijest o svom “ja”, odvojenost sebe, svog “ja” od svijeta predmeta i ljudi oko sebe, pojava želje da se aktivno utiče na nastajuće situacije i mijenja ih u takvim situacijama. način da zadovolji svoje potrebe i želje.

Pojavljuje se u drugoj polovini predškolskog uzrasta samopoštovanje, zasnovano na samopoštovanju u ranom djetinjstvu, što je odgovaralo čisto emocionalnoj procjeni („Dobar sam“) i racionalnoj procjeni mišljenja drugih ljudi.

Sada, prilikom formiranja samopoštovanja, dijete prvo procjenjuje postupke druge djece, a zatim svoje postupke, moralne kvalitete i vještine. Postaje svestan svojih postupaka i shvata da se ne može sve. Još jedna inovacija sa razvojem samopoštovanja je svijest o vašim iskustvima,što dovodi do orijentacije u njihovim emocijama, od njih možete čuti sljedeće izjave: „Drago mi je. Uznemiren sam. miran sam."

Postoji svijest o sebi u vremenu, čovjek se sjeća sebe prošlosti, ostvaruje sebe u sadašnjosti i zamišlja sebe u budućnosti. Evo šta djeca kažu: „Kad sam bila mala. Kad porastem veliki."

Dijete doživljava rodna identifikacija. Postaje svestan svog pola i počinje da se ponaša u skladu sa ulogama muškarca i žene. Dječaci se trude da budu snažni, hrabri, hrabri i da ne plaču od ozlojeđenosti i bola, a djevojčice se trude da budu uredne, efikasne u svakodnevnom životu i meke ili flertujuće hirovite u komunikaciji. Tokom razvoja dete počinje da prisvaja oblike ponašanja, interesovanja i vrednosti svog pola.

U razvoju emocionalno-voljna sfera.Što se tiče emocionalne sfere, može se primijetiti da predškolci, po pravilu, nemaju jaka afektivna stanja, njihova emocionalnost je „mirnija“. Međutim, to ne znači da djeca postaju flegmatična, struktura emocionalnih procesa se jednostavno mijenja, njihov sastav se povećava (prevladavaju vegetativne, motoričke reakcije, kognitivni procesi - mašta, imaginativno mišljenje, složeni oblici percepcije). Istovremeno se čuvaju emocionalne manifestacije ranog djetinjstva, ali se emocije intelektualiziraju i postaju „pametne“.

Emocionalni razvoj predškolskog djeteta, možda, najviše olakšava dječja grupa. Tokom zajedničke aktivnosti Dijete razvija emocionalni odnos s ljudima i razvija empatiju.

Tokom predškolskog uzrasta motivaciona sfera. Glavni lični mehanizam koji se formira u ovom trenutku je podređenosti motiva. Dete je u stanju da donese odluku u situaciji izbora, dok mu je ranije to bilo teško. Najjači motiv je ohrabrenje i nagrada, najslabiji je kazna, a najslabiji je obećanje. U ovom uzrastu je besmisleno zahtijevati obećanja od djeteta (na primjer, “Obećavaš li da se više nećeš svađati?”, “Da li obećavaš da više nećeš dirati ovu stvar?”, itd.).

U predškolskom uzrastu dijete počinje savladavati etičke standarde, razvija se etička iskustva. U početku može procjenjivati samo postupke drugih: druge djece ili književnih junaka, ali nije u stanju procijeniti svoje. Tada, u srednjem predškolskom uzrastu, dijete, ocjenjujući postupke književnog junaka, može svoju procjenu opravdati na osnovu odnosa između likova u djelu. A u drugoj polovini predškolskog uzrasta već može procijeniti svoje ponašanje i pokušava se ponašati u skladu s tim moralnih standarda koje je naučio.

7.5. Neoplazme predškolskog uzrasta

Neoplazme predškolskog uzrasta D.B. Elkonin je naveo sljedeće.

2. Pojava primarnih etičkih autoriteta. Dijete pokušava razumjeti šta je dobro, a šta loše. Istovremeno sa usvajanjem etičkih standarda dolazi do estetskog razvoja („Lepo ne može biti loše”).

3. Pojava subordinacije motiva. U ovom uzrastu, namjerne radnje prevladavaju nad impulsivnim. Formira se upornost, sposobnost savladavanja poteškoća i javlja se osjećaj dužnosti prema drugovima.

5. Pojava lične svijesti. Dijete teži da zauzme određeno mjesto u sistemu međuljudskih odnosa, u društveno značajnim i društveno vrijednim aktivnostima.

7.6. Psihološka spremnost za školu

Psihološka spremnost – ovo je visok nivo intelektualne, motivacione i dobrovoljne sfere.

Mnogi naučnici su proučavali problem spremnosti djeteta da uči u školi. Jedan od njih je bio L.S. Vigotski, koji je tvrdio da se spremnost za školovanje formira u procesu učenja: „Dok ne počnemo da učimo dete u logici programa, još uvek nema spremnosti za učenje; Obično se spremnost za školovanje razvija do kraja prve polovine prve godine studija” (Vygotsky L.S., 1991).

Trenutno se obuka izvodi u predškolske ustanove, ali tu je naglasak samo na intelektualnom razvoju: dijete se uči da čita, piše i broji. Međutim, sve to možete moći i ne biti spremni za školsko učenje, jer je spremnost određena i aktivnošću u koju su te vještine uključene. A u predškolskom uzrastu je uključen razvoj vještina i sposobnosti aktivnost igranja Stoga ovo znanje ima drugačiju strukturu. Stoga se pri utvrđivanju školske spreme ne može vrednovati samo po formalnom nivou vještina pisanja, čitanja i brojanja.

Govoreći o utvrđivanju stepena školske spreme, D.B. Elkonin je tvrdio da se mora obratiti pažnja na pojavu voljnog ponašanja (vidjeti 8.5). Drugim riječima, potrebno je obratiti pažnju na to kako se dijete igra, da li se pridržava pravila i da li preuzima uloge. Elkonin je takođe rekao da pretvaranje pravila u unutrašnji autoritet ponašanja - važan znak spremnost za učenje.

Eksperimenti D.B. bili su posvećeni stepenu razvijenosti voljnog ponašanja. Elkonina. Uzeo je djecu od 5, 6 i 7 godina, ispred svakog stavio hrpu šibica i zamolio ih da ih jednog po jednog premjeste na drugo mjesto. Sedmogodišnje dijete, sa dobro razvijenom voljom, savjesno je obavilo zadatak do kraja, dijete od šest godina je neko vrijeme preuređivalo šibice, pa počelo nešto da gradi, a petogodišnje dijete je donijelo njegov vlastiti zadatak za ovaj zadatak.

U procesu školovanja djeca moraju naučiti naučne pojmove, a to je moguće samo ako dijete, prije svega, zna da razlikuje različite aspekte stvarnosti. Neophodno je da vidi pojedinačne aspekte objekta, parametre koji čine njegov sadržaj. Drugo, da bi savladao osnove naučnog mišljenja, on treba da shvati da njegovo gledište ne može biti apsolutno i jedinstveno.

Prema P.Ya. Galperin, do kraja predškolskog uzrasta postoje tri linije razvoja:

1) formiranje voljnog ponašanja, kada dete može da poštuje pravila;

2) ovladavanje sredstvima i standardima kognitivne aktivnosti koji omogućavaju detetu da pređe na razumevanje očuvanja kvantiteta;

3) prelazak iz egocentrizma u centralizaciju.

Ovdje se također mora uključiti motivacijski razvoj. Praćenjem razvoja djeteta uzimajući u obzir ove parametre, moguće je utvrditi njegovu spremnost za školu.

Razmotrimo detaljnije parametre za određivanje stepena školske spreme.

Intelektualna spremnost. Određuju ga sledeće tačke: 1) orijentacija u okolnom svetu; 2) zaliha znanja; 3) razvoj misaonih procesa(sposobnost generalizacije, poređenja, klasifikacije); 4) razvoj različite vrste pamćenje (figurativno, slušno, mehaničko); 5) razvoj dobrovoljne pažnje.

Motivaciona spremnost. Prisustvo unutrašnje motivacije je od posebnog značaja: beba dolazi u školu jer će mu tamo biti zanimljivo i želi mnogo da zna. Priprema za školu podrazumijeva formiranje nove „društvene pozicije“. To uključuje odnos prema školi, obrazovnim aktivnostima, nastavnicima i sebi. Prema E.O. Smirnova, važno je i za učenje da dijete ima lične oblike komunikacije sa odraslima.

Voljna spremnost. Njeno prisustvo je veoma važno za dalje uspešno školovanje prvačića, jer ga čeka naporan rad, a od njega će se zahtevati da bude u stanju da radi ne samo ono što želi, već i ono što je neophodno.

U dobi od 6 godina već se počinju formirati osnovni elementi voljnog djelovanja: dijete je sposobno postaviti cilj, donijeti odluku, zacrtati plan akcije, izvršiti ovaj plan, pokazati određeni napor u savladavanju prepreka, i procijeniti rezultat njegovog djelovanja.=

Rano doba. Posebnosti

Opće karakteristike razvoj djeteta.

(od 1-3 godine)

Ovo doba je jedno od ključnih u životu djeteta i u velikoj mjeri određuje njegov budući psihički razvoj. Poseban značaj ovog uzrasta objašnjava se činjenicom da je u direktnoj vezi sa tri temeljna životna stjecanja djeteta.

1. Uspravno hodanje

2. Govorna komunikacija

3. Predmetna aktivnost

Uspravno hodanje- pruža djetetu široku orijentaciju u prostoru, stalan priliv novih informacija potrebnih za njegov razvoj. Zahvaljujući prelasku na vertikalni hod, dijete dobiva priliku da vidi sve više oko sebe, osim toga, ruke mu se oslobađaju za manipulaciju predmetima i za orijentire i istraživanje aktivnosti.

Verbalna komunikacija pomaže dijete stiče znanja, razvija vještine i brzo se upoznaje sa ljudskom kulturom. Otprilike do 3 godine (do kraja ranog djetinjstva) djetetovo pamćenje, percepcija, mašta i pažnja počinju da stiču ljudska svojstva. U ovom uzrastu dete savladava veštinu koja značajno utiče na njegov dalji razvoj. To je sposobnost razumijevanja i aktivnog korištenja jezika u komunikaciji s ljudima. Zahvaljujući stalnoj verbalnoj interakciji sa odraslom osobom, dijete se iz biološkog bića sredinom ranog djetinjstva pretvara u osobu po svojim bihevioralnim i psihičkim kvalitetima, a do kraja perioda u ličnost.

IN rano doba Dijete prvi put otkriva da sve u ljudskom svijetu ima svoje ime. Govorom dijete dobija direktan pristup najvažnijim dostignućima ljudske kulture kroz verbalnu komunikaciju sa odraslim, dijete stiče desetine puta više informacija o okruženju. svijetu nego uz pomoć svih osjetila koja mu je dala priroda. Za dijete govor nije samo sredstvo komunikacije, već ima i važnu ulogu u razvoju mišljenja i samoregulacije ponašanja, usmjerenog na kraj. ranog detinjstva ne samo na ljude oko sebe, već i na sebe. Govor omogućava djetetu da ovlada vlastitim ponašanjem i učini ga, u određenoj mjeri, voljnim i reguliranim.

Predmetna aktivnost- direktno razvija djetetove sposobnosti, posebno njegove manuelne pokrete. U drugoj godini života dijete stječe sposobnost da simbolima ili znakovima direktno percipira odsutan predmet ili događaje.

Razvoj govora kod male djece

Djeca svih zemalja i naroda lako usvajaju svoj maternji jezik i savladavaju govor u ranom djetinjstvu, a taj proces kod svu djecu počinje na isti način i prolazi kroz iste faze (3).

1 Oko godinu dana dijete počinje izgovarati pojedinačne riječi. Do tog vremena djeca obično imaju prilično bogato iskustvo učenja o svom okruženju. stvarnost koristeći čula. Djeca su razvila manje-više određene definicije. ideje o vašim roditeljima, o hrani, o životnoj sredini. Situacija itd. Da bi započelo savladavanje govora, dijete treba da poveže slike koje ima s određenim kombinacijama zvukova koje odrasla osoba više puta izgovara u njegovom prisustvu, ako se u njegovom vidnom polju nalaze odgovarajući predmeti i pojave.

2 .Uzrast oko 2 godine - dijete uči da govori rečenice od 2, 3 riječi.

Od 1.6-1.8 razvija se samo razumijevanje govora uz neznatno povećanje aktivnog vokabulara. Tada djeca počinju učiti spajati riječi, spajajući ih u male fraze od dvije ili tri riječi, od takvih fraza do kompletnih rečenica, djeca vrlo brzo napreduju. Drugu polovinu djetetove druge godine života karakterizira prijelaz na aktivan samostalan govor usmjeren na kontrolu ponašanja drugih. ljudi i da ovladaju svojim ponašanjem.

3 Do navršene 3 godine djeca govore gotovo jednako dobro kao i odrasli. Do 3. godine dijete pravilno upotrebljava padeže, konstruira rečenice od više riječi, unutar kojih je osigurana gramatička saglasnost svih riječi. Osim toga, javlja se svjesna kontrola ispravnosti vlastitog govornog iskaza.

Predškolsko doba

Predškolsko djetinjstvo je potpuno poseban period u razvoju djeteta. U ovim godinama dolazi do daljeg fizičkog razvoja i unapređenja intelektualnih sposobnosti djeteta. Predškolsko djetinjstvo traje od (3-6) godina. Ovaj period se sastoji od:

1. mlađa djeca 4-5 godina

2. stariji predškolski uzrast 5-7 godina

Fizički razvoj

Tjelesna težina djeteta treba da se povećava za 2 kg godišnje, a visina za 4-5 cm godišnje. U dobi od 4 godine, djeca intenzivno razvijaju skeletni sistem, dječaci imaju ključni pojas, djevojčice imaju pojas za kukove. Kičma u ovom uzrastu odgovara obliku kičme odrasle osobe. Ali okoštavanje skeleta još nije završeno i ostaje puno hrskavičnog tkiva.

Dijete predškolskog uzrasta ima dobar motorički razvoj, izuzetno je otporno i aktivno.

Mentalni razvoj

Tokom predškolskog perioda restrukturira se cjelokupni mentalni život djeteta i njegov odnos prema okolini. U svijet. Suština ovog restrukturiranja je da u predškolskom uzrastu nastaje unutrašnja regulacija ponašanja, dete samo počinje da određuje svoje ponašanje. Prema Elkoninu, predškolska dob se „okreće“ oko odrasle osobe, njegovih funkcija i zadataka. Odrasla osoba djeluje u generaliziranom obliku kao nosilac društvenih funkcija u sistemu društvenih odnosa. Dijete je član društva, ne može živjeti izvan društva. Njegova glavna potreba da živi zajedno sa okolinom. Ljudi, a za to mora naučiti pravila ponašanja u društvu.

U procesu razvijanja odnosa između djeteta i odrasle osobe događa se sljedeće:

Ovladavanje etičkim standardima

Razvoj voljnog ponašanja,

Formiranje lične svijesti

Glavne neoplazme predškolskog uzrasta

Pojava prvog shematskog obrisa integralnog dječijeg pogleda na svijet. Sve što dete vidi, pokušava da dovede u red, da vidi prirodne odnose. Kada gradi sliku svijeta, dijete mnogo toga izmišlja i izmišlja. Dijete u predškolskom uzrastu razvija umjetni pogled na svijet (ono što ga okružuje smatra rezultatom aktivnosti ljudi). Elkonin D.V. primjećuje paradoks predškolskog uzrasta, koji leži između niskog nivoa intelektualnih sposobnosti djeteta i visokog nivoa kognitivnih potreba.

2. Pojava prvih etičkih standarda i, na osnovu njih, moralnih procjena koje počinju određivati emocionalni odnos djeteta prema drugim ljudima.

3. Pojavljuju se novi motivi za radnje i radnje, društveni po sadržaju, povezani sa razumijevanjem odnosa među ljudima. U ovom uzrastu dijete počinje dominirati namjernim postupcima nad impulzivnim. Prevazilaženje neposrednih djetetovih želja može se odrediti izraženim obećanjem - principom ove reči. Zahvaljujući tome, formiraju se sljedeće kvalitete ličnosti:

posvećenost,

Upornost

Osećaj dužnosti prema drugim ljudima

4. Javlja se voljno ponašanje i novi odnos djeteta prema sebi i svojim mogućnostima. Na osnovu formiranja voljnog ponašanja, dijete razvija želju da kontroliše sebe i svoje postupke. Ovladavanje sposobnošću upravljanja sobom, svojim ponašanjem i postupcima poseban je zadatak.

5..Pojava lične svijesti kao njenog mjesta u odnosu na odraslu osobu.

Postoji želja za obavljanjem društveno značajnih i društveno vrijednih aktivnosti. Predškolci postaju svjesni mogućnosti svog djelovanja, počinju shvaćati da ne mogu sve. U predškolskom uzrastu se restrukturira cjelokupni mentalni život djeteta i njegov odnos prema okolini. Mir, ali problemi koji se javljaju u ovom periodu ne mogu se isključiti.

Predškolsko djetinjstvo je veliki i važan period psihičkog razvoja djeteta. Kako pokazuju savremena istraživanja, u predškolskom periodu dijete ne samo da intenzivno razvija sve mentalne funkcije, razvija složene vrste aktivnosti, na primjer, igru, komunikaciju sa odraslima i vršnjacima, već postavlja temelje kognitivnih sposobnosti. U ličnoj sferi formira se hijerarhijska struktura motiva i potreba, opšte i diferencirano samopoštovanje i elementi voljnog regulisanja ponašanja. Moralni oblici ponašanja se aktivno stiču. Povreda bilo koje od karika ili mehanizama psihološke strukture razvoja predškolskog djeteta može imati odlučujući utjecaj na cjelokupni daljnji tok razvoja djeteta. TO važne karakteristike predškolskog uzrasta može se pripisati činjenici da su mnoge nepovoljne karakteristike djeteta latentne. S jedne strane, neke nepoželjne manifestacije se ispostavljaju prolazne, privremene i postepeno, kako dijete odrasta, ono ih gubi, as druge strane, do kraja predškolskog uzrasta dijete razvija stabilne karakteristike ličnosti. odgovor, te se gradi hijerarhija motiva i vrijednosti. Štoviše, brojne činjenice ukazuju na to da ako se odgovarajuće intelektualne ili emocionalne kvalitete, iz ovog ili onog razloga, ne razviju u ranoj dobi, onda se kasnije prevazilaženje takvih nedostataka ispostavlja teškim, a ponekad i nemogućim.

U predškolskom uzrastu dijete koje se normalno razvija doživljava velike promjene u cjelokupnom mentalnom razvoju:

1) kognitivna aktivnost se enormno povećava

2) percepcija se razvija;

3) vizuelno mišljenje, pojavljuju se rudimenti logičkog mišljenja;

4) dolazi do formiranja semantičke memorije,

5) razvoj dobrovoljne pažnje;

6) uloga govora se značajno povećava kako u djetetovom poznavanju svijeta oko sebe, tako i u razvoju komunikacije i raznih vrsta dječjih aktivnosti. U radovima A.V. Zaporožec napominje da predškolci imaju priliku da izvode radnje prema verbalnim uputstvima, asimiliraju znanje na osnovu objašnjenja, ali samo kada se oslanjaju na jasne vizuelne predstave;

7) pojavljuju se nove vrste aktivnosti:

Igra je prva i glavna vrsta zajedničke aktivnosti predškolaca;

Vizuelna aktivnost je prva produktivna aktivnost djeteta;

Elementi radne aktivnosti.

Svaka vrsta aktivnosti postavlja određene zadatke za percepciju, mišljenje, govor i ličnost djeteta i zahtijeva određeni nivo njihovog razvoja. Produktivna aktivnost ne doprinosi samo razvoju djetetovih percepcija i ideja. Takođe zahteva razvoj motoričkih sposobnosti, vizuelno-motoričke koordinacije, razvoj mišljenja, analizu predmeta, isticanje glavnog, maštu, operisanje slikama i predstavama. Produktivna aktivnost također ima veliki utjecaj na razvoj djetetove ličnosti, zahtijeva sposobnost da se koncentriše na zadatak i dovede započeti posao do kraja;

8) dolazi do intenzivnog razvoja djetetove ličnosti. Počinje razvoj volje. Dijete, savladavajući moralne ideje i oblike ponašanja, postaje mali član ljudskog društva.

Dakle, gore je napomenuto da se u predškolskom uzrastu kognitivna aktivnost djeteta koje se normalno razvija i interes za učenje o svijetu oko sebe enormno raste. Nije uzalud što djeca predškolskog uzrasta prolaze kroz doba „zašto“. Osnova spoznaje predškolskog djeteta je senzorna spoznaja – percepcija, vizualno mišljenje.

Od toga kako se formira percepcija, vizualno-efektivno i vizualno-figurativno mišljenje predškolca zavise njegove kognitivne sposobnosti, kao i dalji razvoj aktivnosti, govora i viših, logičkih oblika mišljenja. Razvoj percepcije u predškolskom uzrastu odvija se kroz: unapređenje opažajnih radnji, ovladavanje sistemima čulnih standarda koje je čovečanstvo razvijalo kroz istoriju (geometrijski oblici, boje spektra, mere težine, količine, vreme, sistem fonema maternjeg jezika, visina domet, itd.).

U ruskoj psihologiji i pedagogiji uobičajeno je razlikovati mlađi, srednji i stariji predškolski uzrast. Svaki dobni period povezan je ne samo s daljnjim razvojem, već i sa značajnim restrukturiranjem djetetove mentalne aktivnosti i ličnosti, neophodnim za njegovu uspješnu tranziciju u novi društveni status - status školskog djeteta. U nastavku je dat kratak opis glavnih psiholoških razvoja djece predškolske dobi (Tabela 1).

Tabela 1. Glavne psihološke neoplazme kod djece predškolskog uzrasta

Osobine razvoja djece uzimajući u obzir uzrast
Percepcija
Mlađe godine	Srednje godine	Starije godine
1. Identifikacija svojstava i odnosa objekata može se desiti praktično, ali i vizuelno, uz pomoć opažajnih radnji. 2. Djeca umeju da rade po modelu, ističući boju, oblik, veličinu, materijal i druga svojstva predmeta, kao i neke prostorne odnose među njima. 3. Perceptivne radnje još nisu dovoljno savršene. Nastupio je samo prvi korak - prelazak sa praktične orijentacije na perceptivnu orijentaciju (pri sklapanju matrjoške dete već unapred bira one elemente koji mu se čine prikladnim. Ali ovaj izbor je i dalje često netačan, pa dete proverava njegovu ispravnost isprobavanjem odabranih dijelova jedni drugima i potrebno ih je zamijeniti. Ovo je perceptivna orijentacija.	1. Asimiliraju mnoge senzorne standarde (nazive oblika i predmeta: krug, oval, kvadrat, pravougaonik, trougao), ali i dalje nesistematski. 2. Djeca sa normalnom inteligencijom rješavaju praktične i problematično-praktične probleme metodom ciljanih ispitivanja i vizuelne korelacije. 3. Ako dijete ne može uporediti predmete po veličini, potrebno je izvršiti dodatni pregled i uputiti ga na konsultaciju defektologu	1. Asimilirati pojedinačne standarde i sisteme u koje su ti standardi uključeni. 2. Generalizirati objekte prema bitnim karakteristikama i svojstvima. 3. Formira se ideja o prostoru, razvija se orijentacija u njemu. 4. Holistička percepcija objekata se mijenja. Postaje jasnije i istovremeno seciranije (dijete ne samo da ima dobru predstavu o općim obrisima predmeta, već zna i kako prepoznati njegove bitne dijelove, pravilno zamišlja njihov oblik, omjer veličine, prostorni raspored . 5. Djeca rješavaju praktične i problematično-praktične zadatke metodom praktičnog isprobavanja i metodom vizuelne orijentacije
Razmišljanje
Mlađe godine	Srednje godine	Starije godine
1. Vizuelno efektivno mišljenje (VA) je usko povezano sa percepcijom. 2. Problemska situacija se rješava uz pomoć pomoćnih sredstava ili alata	1. Glavni tip mišljenja djeteta je vizualno-figurativno mišljenje (NOM). 2. Slobodno se kreće u uslovima praktičnih problema, može samostalno pronaći izlaz iz problemske situacije.	1. Vizuelno-figurativno mišljenje postaje generalizovanije. Djeca mogu razumjeti složene dijagramske slike, zamisliti stvarnu situaciju na temelju njih, pa čak i sama stvoriti takve slike. 2. Na osnovu figurativnog mišljenja počinje da se formira verbalno-logičko mišljenje koje omogućava sticanje osnovnih naučnih znanja

Mlađe godine	Srednje godine	Starije godine
1. Procesi pamćenja su nevoljni. 2. U njima preovlađuje priznanje. 3. Obim pamćenja značajno zavisi od toga da li je materijal povezan u semantičku celinu ili je raštrkan. Može zapamtiti 2-3 riječi ili 3-4 imena objekata. 4. Ako dijete ovog uzrasta dobije bilo kakav zadatak, ono žuri da ga izvrši odmah	1. Djeca razvijaju voljno pamćenje. 2. Dijete već prihvaća razne zadatke pamćenja i počinje ulagati posebne napore da zapamti. Ako dijete ovog uzrasta dobije bilo kakav zadatak, ono prvo ponovi zadatak, a zatim ide da ga završi. 3. Obim memorisanog materijala se postepeno povećava. Dijete zadržava 5-6 predmeta ili slika u memoriji	1. Koristi metode indirektnog pamćenja gradiva. 2. Preovlađuje figurativno pamćenje. 3. Dijete može zapamtiti 7-8 stvari. 4. Ako dijete ne može zapamtiti više od 3 riječi iz četvrtog izlaganja, obratite pažnju na psihosomatsko stanje i konsultujte neurologa
Imagination
Mlađe godine	Srednje godine	Starije godine
1. Tek počinje da se razvija i prvenstveno u igri. Prve manifestacije su upotreba zamjenskih predmeta (štap umjesto kašike, stolica umjesto automobila itd. 2. Pred kraj ml. godine ovladava prvom stvaralačkom radnjom „opredmećenje“ (imenuje nekoliko objekata koji odgovaraju jednoj slici - dijagramu)	1. Radnja objektivizacije ostaje glavna pri obavljanju zadataka imaginacije. 2. Izmišljene bajke - varijacije poznatih bajki	1. Djeca mogu koristiti metodu „inkluzije“ (dati element stvarnosti je polazna tačka djetetova mašta, neki dio kompozicije koju je stvorio: krug - lopta i fudbaler je završen). 2. Može da sastavi bajku ili priču na zadatu temu i ispuni je zanimljivim i ponekad originalnim detaljima
Pažnja
Mlađe godine	Srednje godine	Starije godine
1. Pažnja je nevoljna i krajnje nestabilna. 2. Može da uči ne prekidajući aktivnost koja mu je uzbudljiva 5 minuta. 3. Ako se dijete od 4 godine ne može koncentrirati čak ni na novi materijal nekoliko minuta, potrebna je konsultacija sa defektologom i drugim specijalistima.	1. Povećava se stabilnost pažnje. Može raditi 10-15 minuta. 2. Dijete može izvoditi radnje prema pravilu „prvog elementa dobrovoljne pažnje“. Otuda i strast prema društvenim igrama i igrama na otvorenom	1. Dolazi do prijelaza sa nevoljne pažnje na dobrovoljnu i glavno sredstvo organiziranja pažnje je govor. 2. Dijete može raditi nezanimljiv posao 10 minuta. 3. Može djelovati po dva pravila istovremeno 4. Ako se dijete ni 5-10 minuta ne može koncentrirati na neophodan i nezanimljiv posao, potrebna je dodatna konsultacija sa specijalistima

Mlađe godine	Srednje godine	Starije godine
1. Igra je nastavak i razvoj sadržajnih aktivnosti. Dijete koristi prave predmete i igračke koje ih predstavljaju isključivo za njihovu namjenu. 2. Proceduralne igre akcije se zamenjuju lancem akcija. Još nema zapleta, a odnosi među ljudima se ne odražavaju.	1. Predmeti i objektivne radnje prestaju da zanimaju dete. 2. Fokus je na međuljudskim odnosima. 3. Pojavljuje se igra uloga. Djeca mogu odabrati temu igre, stvoriti uslove za nju ispuniti odgovarajuće radnje i pravila, imaju iskustvo u igrama dramatizacije. Razvijaju sposobnost zajedničke igre	1. Igra uloga postaje dominantna i ima veliki uticaj na razvoj njihovih odnosa, na djetetovo usvajanje moralnih standarda i na razvoj njegove ličnosti u cjelini.
Produktivne aktivnosti
Mlađe godine	Srednje godine	Starije godine
1. Predmetni crtež se javlja kod djece koja se normalno razvijaju krajem treće - početkom četvrte godine života. 2. Ideja se mijenja kako slika napreduje. 3. Grade zgrade od 2-3 elementa u dobi od 4 godine mogu graditi po gotovom modelu i po dijagramu	1. Postoji snažan interes za produktivne aktivnosti. 2. Ideja prethodi slici. 3. Mogu raditi po šemama, prema planu koji predloži odrasla osoba, ali i sami planiraju svoje aktivnosti.	1. Crteži odražavaju zaplet. 2. Zaplet, ideja prethodi slici, pojavljuju se elementi kompozicije. 3. Djeca mogu stvarati i igrati se s vrlo složenim zgradama i strukturama

Mlađe godine	Srednje godine	Starije godine
1. Dječja riječ se često pokaže kao nedovoljno generalizovana, situaciona ili generalizovana, au nekim slučajevima djetetovo razumijevanje nje može biti potpuno netačno. 2. Govor odrasle osobe ima ulogu usmjeravanja i organiziranja. Privlači pažnju djeteta, usmjerava ga na aktivnost, au jednostavnijim slučajevima određuje cilj aktivnosti. Ali uključivanje verbalnih uputstava ne pomaže uvijek djetetu u savladavanju i obavljanju bilo koje aktivnosti. Djetetu su potrebna i druga sredstva prenošenja znanja i organizovanja aktivnosti: demonstracija radnji, primjera, zajedničkih radnji odraslog i djeteta.	1. Riječ usmjerava djetetovu aktivnost i pomaže u prenošenju znanja na njega, ali verbalna pouka, prijenos iskustva u verbalnom obliku i dalje zahtijeva senzornu podršku i kvalitativno ga mijenja 2. Govor koji prati djetetovu aktivnost pretvara se prvo u fiksiranje, a zatim u planiranje	1. Riječ počinje služiti kao izvor znanja i prenošenja društvenog iskustva. 2. Govor je aktivno uključen u usvajanje znanja, razvoj mišljenja, čulni razvoj, moral, estetski odgoj djeteta, u formiranju njegovih aktivnosti i ličnosti

Sve ove važne novoformacije nastaju i u početku se razvijaju u vodećoj aktivnosti predškolskog uzrasta – igri uloga. Igra uloga je aktivnost u kojoj djeca preuzimaju određene funkcije odraslih i, u posebno stvorenim igrivim, imaginarnim uvjetima, reproduciraju (ili modeliraju) aktivnosti odraslih i međusobne odnose. U takvoj igri najintenzivnije se formiraju svi mentalni kvaliteti i crte ličnosti djeteta. Igračka aktivnost utiče na formiranje proizvoljnosti ponašanja i svega mentalnih procesa- od osnovnih do najsloženijih. Izvodeći ulogu u igri, dijete sve svoje trenutne, impulsivne radnje podređuje ovom zadatku. Igra utiče na mentalni razvoj predškolskog deteta. Djelujući sa zamjenskim objektima, dijete počinje djelovati u zamislivom, konvencionalnom prostoru. Zamjenski predmet postaje oslonac za razmišljanje. Postepeno se aktivnosti igre smanjuju i dijete počinje djelovati interno, mentalno. Dakle, igra doprinosi djetetovom prelasku na razmišljanje u smislu slika i ideja. Osim toga, u igri, igrajući različite uloge, dijete zauzima različite točke gledišta i počinje vidjeti predmet s različitih strana. To doprinosi razvoju decentracije - najvažnije ljudske mentalne sposobnosti, koja vam omogućava da zamislite drugi pogled i drugačiju tačku gledišta. .

Igra uloga je ključno za razvoj mašte. Radnje u igri se odvijaju u imaginarnoj, imaginarnoj situaciji; stvarni objekti se koriste kao drugi, imaginarni; dijete preuzima uloge izmišljenih likova. Ova praksa glume u imaginarnom prostoru pomaže djeci da steknu sposobnost kreativnog zamišljanja.

Komunikacija predškolca s vršnjacima odvija se uglavnom u procesu zajedničke igre. Dok se igraju zajedno, djeca počinju uzimati u obzir želje i postupke drugog djeteta, braniti svoje gledište, graditi i provoditi zajedničke planove. Stoga igra ima veliki uticaj na razvoj dječje komunikacije u ovom periodu.

Igra razvija druge vrste djetetovih aktivnosti koje tada dobivaju samostalan značaj. Tako su proizvodne aktivnosti (crtanje, dizajn) u početku blisko spojene sa igrom. Tek do starijeg predškolskog uzrasta rezultat produktivnu aktivnost dobija nezavisno značenje.

Podaci dostupni u savremenoj dječjoj psihologiji o značaju igre za razvoj svih psihičkih procesa i djetetove ličnosti u cjelini daju razlog za vjerovanje da je ova aktivnost vodeća u predškolskom uzrastu.

Pored igre uloga, koja je osnovna i vodeća aktivnost predškolskog uzrasta, postoje i druge vrste igara, među kojima su „rediteljske igre“, „dramatizacijske igre“ i „igre s pravilima“ (pokretne i društvene igre). obično se razlikuju.

Rediteljska igra je vrlo bliska igri uloga, ali se od nje razlikuje po tome što dijete ne glumi s drugim ljudima (odrasli ili vršnjaci), već s igračkama koje prikazuju različite likove. Lutke, medvjedići, zečići ili vojnici postaju protagonisti dječje igre, a on sam djeluje kao režiser, upravljajući i usmjeravajući radnje svojih „glumaca“. Stoga je takva igra nazvana režiserskom.

Nasuprot tome, u igri dramatizacije glumci su sama djeca, koja preuzimaju uloge nekih književnih ili pozorišnih likova. Djeca ne izmišljaju sami scenario i radnju takve igre, već je posuđuju iz bajki, filmova ili predstava.

Igre s pravilima ne podrazumijevaju nikakvu posebnu ulogu. Postupci djeteta i njegovi odnosi sa ostalim učesnicima u igri su ovdje određeni pravilima kojih se svi moraju pridržavati. Tipični primjeri igara na otvorenom s pravilima su poznate skrivalice, tagovi, poskoci, skakači itd. Ispisane društvene igre, koje su danas široko rasprostranjene, također su igre s pravilima. Sve ove igre su obično takmičarske prirode: za razliku od igranja uloga, postoje pobjednici i gubitnici. Glavni zadatak takvih igara je striktno poštivanje pravila. Stoga im je potreban visok stepen voljnog ponašanja i, zauzvrat, formiraju stotinu. Takve igre su tipične uglavnom za starije predškolce.

Posebno treba istaći didaktičke igre koje kreiraju i organizuju odrasli, a imaju za cilj razvijanje određenih sposobnosti djeteta. Ove igre se široko koriste u vrtićima kao sredstvo podučavanja i obrazovanja predškolaca. Ali igra nije jedina aktivnost u predškolskom uzrastu. Tokom ovog perioda postoje raznih oblika produktivne aktivnosti djece. Dijete crta, vaja, gradi kockama i izrezuje. Zajedničko svim ovim vrstama aktivnosti je stvaranje jednog ili drugog rezultata, proizvoda – crteža, konstrukcije, aplikacije. Svaka od ovih vrsta aktivnosti zahtijeva savladavanje posebnog načina glume, posebne vještine, i što je najvažnije, ideju o tome čime se želite baviti. .

Posebna pažnja privlači psihologe i edukatore dečiji crtež. Vizualna aktivnost odraslih i djece značajno se razlikuje. Ako je odrasloj osobi glavna stvar dobiti rezultat, odnosno prikazati nešto, onda je za dijete rezultat od sekundarnog značaja, a proces stvaranja crteža dolazi do izražaja. Djeca crtaju sa velikim entuzijazmom, puno pričaju i gestikuliraju, ali često bacaju svoje crteže čim završe. Osim toga, djeca se ne sjećaju šta su tačno nacrtala. Još jedna bitna razlika između dječjih crteža je u tome što oni odražavaju ne samo vizuelna percepcija, već cjelokupno čulno (uglavnom motorno-taktilno) iskustvo djeteta i njegove ideje o predmetu. Stoga odjeća prikazane osobe može biti “prozirna” jer dijete zna da se ispod nalaze ruke i noge, a neki dijelovi tijela koji se čine nevažnim (uši, kosa, prsti, pa čak i torzo) mogu biti potpuno odsutni. Mlađi predškolci crtaju osobu u obliku "glavonošca", čije ruke i noge rastu direktno iz glave. To znači da je na slici odrasle osobe za njega glavno lice i udovi, i sve ostalo poseban značaj nema.

Drugi oblik produktivne aktivnosti predškolskog djeteta je dizajn - svrsishodan proces stvaranja određenog rezultata. U predškolskom uzrastu to su najčešće građevine napravljene od kockica ili raznih vrsta konstrukcionih kompleta. Konstruktivna djelatnost zahtijeva vlastite metode i tehnike, odnosno posebna operativna i tehnička sredstva. Tokom procesa projektovanja, dete uči da povezuje veličinu i oblik različitih delova i određuje njihova strukturna svojstva. Razlikuju se sljedeće tri vrste konstruktivnu aktivnost dijete:

Prvi i najosnovniji je dizajn na osnovu modela. Djetetu se pokazuje uzorak buduće zgrade ili se pokazuje kako da je izgradi i od njega se traži da reproducira dati obrazac. Takva aktivnost ne zahtijeva poseban mentalni i stvaralački napor, već zahtijeva pažnju, koncentraciju, i što je najvažnije, prihvaćanje samog zadatka „postupanja po modelu“.

Drugi tip je projektovanje prema uslovima. U tom slučaju dijete počinje graditi svoju strukturu ne na osnovu modela, već na temelju uvjeta koje postavljaju zadaci igre ili odrasli. Na primjer, dijete treba izgraditi i ograditi dvije kuće - za guske i za lisicu. Prilikom obavljanja ovog zadatka mora se pridržavati najmanje dva uvjeta: prvo, lisičja kućica mora biti veća, a drugo, guska kuća mora biti ograđena visokom ogradom kako lisica ne bi prodrla u nju.

Treća vrsta konstruktivne djelatnosti je dizajn po dizajn. Ovdje ništa ne ograničava maštu djeteta i sam građevinski materijal. Ovu vrstu konstrukcije obično zahtijeva igra: ovdje možete graditi ne samo od posebnog građevinskog materijala, već i od bilo kojeg okolnog predmeta: namještaja, štapova, kišobrana, komada tkanine itd.

Sve ove vrste dizajna nisu faze koje sukcesivno zamjenjuju jedna drugu. Oni koegzistiraju i izmjenjuju se jedni s drugima ovisno o zadatku i situaciji. Ali svaki od njih razvija određene sposobnosti. .

Pored igrivih i produktivnih aktivnosti, u predškolskom djetinjstvu javljaju se i određeni preduslovi za djetetovu vaspitnu aktivnost. I iako se u svom razvijenom obliku ova aktivnost oblikuje tek izvan predškolskog uzrasta, njeni pojedinačni elementi već nastaju. Za razliku od produktivnih aktivnosti, obrazovne aktivnosti nisu usmjerene na postizanje eksternog rezultata, već na namjerno mijenjanje sebe - na stjecanje novih znanja i metoda djelovanja. Prema L.S.

Vygotsky, program predškolskog obrazovanja mora zadovoljiti dva osnovna zahtjeva:

1) približiti djetetu školu, proširiti mu vidike i pripremiti ga za učenje predmeta;

2) biti sam program djeteta, odnosno zadovoljiti njegova trenutna interesovanja i potrebe.

U predškolskom uzrastu postaje moguće (i široko praktikovano u našoj zemlji) da deca imaju ciljano učenje u učionici. Ali djelotvoran je samo ako zadovoljava interese i potrebe same djece. Jedna od najčešćih metoda uključivanja obrazovnog materijala u interese djece je korištenje igara (posebno didaktičkih) kao načina podučavanja predškolaca.

Odnos igre i aktivnosti učenja djece veliki je samostalni problem predškolske pedagogije, kojemu je posvećeno mnogo istraživanja.

Dakle, može se vidjeti da se u predškolskom uzrastu pojavljuju novi tipovi dječjih aktivnosti. Međutim, vodeća i najspecifičnija za ovaj period je igra uloga, u kojoj nastaju i u početku se razvijaju svi ostali oblici aktivnosti predškolskog djeteta.

D. B. Elkonin je sljedeće klasificirao kao neoplazme predškolskog uzrasta.

1. Pojava prvog shematskog obrisa cjelovitog dječjeg pogleda na svijet. Dijete ne može živjeti u neredu, potrebno je da sve dovede u red, da vidi obrasce odnosa.

U određenom trenutku predškolskog uzrasta, kognitivni interes djeteta značajno se pojačava i počinje sve mučiti pitanjima. To je odlika njegovog razvoja, tako da odrasli to trebaju razumjeti i ne živcirati se, ne odbacivati dijete, već, ako je moguće, odgovoriti na sva pitanja.

2. Pojava primarnih etičkih autoriteta. Dijete pokušava razumjeti šta je dobro, a šta loše. Istovremeno sa usvajanjem etičkih normi dolazi do estetskog razvoja, ali je odnos između etičkog i estetskog kod predškolca još u velikoj meri naivan, on polazi od generalizovane ideje „Lepo ne može biti loše“. Pojava podređenosti motiva, formiranje individualne hijerarhije motiva. Motivi postaju nesituacijski, formiraju se upornost, sposobnost savladavanja poteškoća, javlja se osjećaj dužnosti prema drugovima.
3. Formiranje arbitrarnosti ponašanja. Ponašanje posredovano određenom idejom naziva se dobrovoljnim. D. B. Elkonin je rekao da u predškolskom uzrastu ponašanje usmjereno na sliku prvo postoji u specifičnom vizualnom obliku, ali onda postaje sve generaliziranije, pojavljujući se u obliku pravila ili norme. Dijete razvija želju da kontroliše sebe i svoje postupke.

Do kraja predškolskog uzrasta igra se kao vođa iscrpljuje. Dijete teži da zauzme prestižnije mjesto u sistemu društveni odnosi, bave se društveno značajnim i društveno vrednim aktivnostima i stupaju u odnose sa ljudima upravo na ovim mnogo ozbiljnijim osnovama. Uz povećanu kognitivnu potrebu, ova želja dovodi do krize od sedam godina, čiji je rezultat formiranje „unutrašnje pozicije učenika“.

Glavni znaci ove krize:

1) gubitak spontanosti. Između pojave želje i sprovođenja radnje, preliminarno

razmišljajući o tome kakvo će značenje ova akcija imati i do kakvog će rezultata dovesti. Dijete otkriva činjenicu da se njegova unutrašnja iskustva i vanjsko ponašanje ne poklapaju i počinje to iskorištavati: počinje imati tajne, počinje nešto skrivati od odraslih i svjesno i promišljeno koristiti laži u svoje svrhe;

2) manirizam, ludorije. Dijete se ponaša neprirodno, na primjer, hoda pretencioznim hodom, govori neuobičajenim glasom, pravi se pametno, strogo itd., traži argumente zašto ne želi ili nije dužno da radi ono što odrasli reći i izgovoriti ih hirovitim tonom;
3) "gorko-slatki" simptom. Motiv poštovanja utvrđenih pravila postaje dominantan u odnosu na motiv direktnog dobijanja zadovoljstva, a dete ne može da uživa u nagradi koju dobija kršenjem pravila.

Pojava ovih znakova dovodi do poteškoća u komunikaciji sa odraslima, iako ne tako ozbiljne kao što je to bilo tokom trogodišnje krize.

Ovi problemi su zasnovani na činjenici da dijete ima poseban unutrašnji život. Formiranje unutrašnjeg života, život iskustava je veoma važna tačka, jer sada svako ponašanje postaje determinisano ličnim iskustvima deteta. Unutrašnji život se više ne transformiše u potpunosti u spoljašnji život. Dijete je sposobno prvo da misli pa onda da radi.

Simptom gubitka spontanosti razgraničava predškolsko djetinjstvo i osnovnoškolski uzrast. Prema L. S. Vygotskyju, između želje da se nešto učini i same aktivnosti javlja se novi trenutak: orijentacija o tome šta će implementacija ove ili one aktivnosti donijeti djetetu. Drugim riječima, dijete razmišlja o značenju aktivnosti, o tome da dobije zadovoljstvo ili nezadovoljstvo od toga koje mjesto će zauzeti u odnosima sa odraslima, tj. javlja se emocionalna i semantička orijentacija osnove radnje. D. B. Elkonin je rekao da tamo i tada, gdje i kada se pojavi orijentacija na smisao radnje, tu i tada dijete prelazi u novo doba.

Tok krize zavisiće od toga kako se ukrštaju početak krize i upis djeteta u školu u vremenu. Ako dijete dođe u školu nakon pojave krize, moraće proći kroz sljedeće faze.

1. Subkritična faza. Dijete više nije zainteresirano za igru kao prije; On pokušava

ako unesete promjene u igru, javlja se želja za produktivnim, smislenim aktivnostima koje cijene odrasli. Dijete počinje razvijati subjektivnu želju da postane odraslo.

2. Kritična faza. Budući da je dijete subjektivno i objektivno spremno za školu, a formalni prijelaz kasni, ono postaje nezadovoljno svojom situacijom, počinje osjećati emocionalnu i ličnu nelagodu, a u njegovom ponašanju se javljaju negativni simptomi, usmjereni prvenstveno na roditelje.
3. Postkritična faza. Kada dijete dođe u školu, on emocionalno stanje unutrašnja udobnost se stabilizuje i obnavlja.

Djeca koja su došla u školu prije krize proživjela su sljedeće faze.

1. Dijete na u ovoj fazi Više ga ne zanima učenje, već igra: za sada je to njegova vodeća aktivnost. Stoga on može imati samo subjektivne preduslove za školovanje, a objektivni još nisu formirani.
2. Kako dijete još nije stvorilo preduslove za prelazak sa igre na obrazovne aktivnosti, ono nastavlja da se igra i na času i kod kuće, što dovodi do problema u učenju i ponašanju. Dijete doživljava nezadovoljstvo svojim društvenim položajem i doživljava emocionalnu i ličnu nelagodu. Negativni simptomi koji se javljaju u ponašanju usmjereni su protiv roditelja i nastavnika.
3. Dijete mora istovremeno, pod jednakim uslovima, savladati nastavni plan i program i željene aktivnosti u igri. Ako to uspije, tada se vraća emocionalna i lična udobnost, a negativni simptomi se izglađuju. U suprotnom, negativni procesi karakteristični za drugu fazu će se intenzivirati.

Zaostajanje u učenju kod djece koja rano krenu u školu može se uočiti ne samo u prvom, već iu narednim razredima i dovesti do opšteg upornog neuspjeha djeteta u školi.

Možda ste zainteresovani