V předškolním věku dochází k dalšímu rozvoji vizuálně efektivního myšlení, formování prvků verbálně-logického myšlení. Hlavní formou duševní činnosti předškoláků je vizuálně-figurativní myšlení.

Předškoláci nadále používají vizuální akceschopné myšlení, která je úzce spjata s praktickými úkony, které proměňují poznatelný předmět. Pro až školní věk pod vlivem rozšiřující se praxe dítěte, rostoucích potřeb, podněcujících ho k nastavování a řešení rozmanitějších a složitějších psychických problémů, vývoj řeči, zlepšuje se vizuálně efektivní myšlení, posouvá se na vyšší úroveň, která se vyznačuje následujícími vlastnostmi:

• u starších předškoláků vizuálně efektivnímu řešení problému předchází jeho myšlenkové řešení verbální formou;
• mění se podstata úkonů prováděných dítětem (zkušební úkony se omezují, ztrácejí problematický charakter, jsou stále častěji nahrazovány výkonnými).

Vizuálně efektivní forma myšlení nemizí, při řešení nových psychických problémů se dítě opět uchyluje efektivní způsob jejich rozhodnutí. Řeč je zahrnuta do procesu řešení takových problémů tak či onak. Utváření aktivní a pasivní slovní zásoby a gramatické struktury řeči dítětem přispívá k porozumění samotnému úkolu, k realizaci způsobů jeho řešení. Řeč, pokud je zahrnuta do praktické činnosti dítěte, přeměňuje jeho myšlenkový proces a přispívá k přeměně praktického jednání na mentální jednání, které je složité struktury.

Dominantní formou duševní činnosti předškoláků je vizuálně-figurativní myšlení, při kterém dítě nejedná s konkrétními předměty, ale s jejich obrazy a představami. Tento druh myšlení se formuje na základě schopnosti rozlišit plán reálných objektů a plán modelů, které tyto objekty zobrazují. Akce s modely souvisejícími s originálem umožňují dále „oddělovat“ akce od konkrétních objektů a vést k jejich implementaci z hlediska reprezentací. Nejdůležitějším předpokladem figurativního myšlení je napodobování dospělého, při kterém se dítě reprodukuje, modeluje jednání dospělého a buduje jeho image. Hru lze také považovat za jednu z forem napodobování, neboť v herní činnost dítě má schopnost reprezentovat jednu věc prostřednictvím druhé.

Nejcharakterističtějším rysem obraznosti duševní činnosti dítěte je synkretismus - to je kvalita myšlení vlastní předškolákovi, ve kterém přemýšlí ve schématech, souvislých, nediferencovaných situacích v souladu s obrazem, který si uchovává na základě vjemu, bez jeho rozlišování a důsledného rozboru, libovolným spojováním nejjasnějších částí . Neschopné izolovat podstatné vlastnosti předmětu na dochovaném obrázku, vyčleňuje dítě rysy, které jsou pro něj nejvíce akcentovány. Podle náhodných znaků předškolák rozpozná ten či onen předmět. Synkretismus se jasně projevuje ve způsobu, jakým děti vnímají neznámý obsah. V malé dítě slovo evokuje specifický obraz jediného předmětu spojeného s tímto slovem. Tento obrázek je srostlý, ještě nebyl analyzován, a proto je použit jako celek. První rozpad obrazu se provádí tak, že se izoluje nikoli podstatná vlastnost objektu, ale rys, který v dětské zkušenosti získal nejsilnější a „obchodní“ posílení.

Další formou duševní činnosti dítěte je verbálně-logická myšlení, které se rozvíjí ke konci předškolního věku. Logické myšlení se vyznačuje tím, že pracuje s abstraktními kategoriemi a vytváří různé vztahy, které nejsou prezentovány ve vizuální nebo obrazové podobě. Děti si brzy zapamatují slova označující předměty, jejich vlastnosti a jednání s nimi, nicméně pojmy, které jsou těmito slovy označovány, jako zobecněný odraz množiny stejnorodých předmětů se společnými podstatnými znaky, se u předškoláků formují teprve postupně.

Teprve starším předškolním věkem vzniká schopnost vyčlenit v předmětu ty podstatné detaily, kterými lze ale konkrétní předmět zařadit do určité kategorie. Při setkání s neznámými předměty však i starší předškolák opět přistupuje k náhodnému výčtu jejich vnějších znaků nebo udává účel předmětu. Děti umí správně seskupovat předměty, pokud znají odpovídající zobecňující slovní výraz. Velký význam pro seskupování předmětů mají ty jejich vlastnosti a souvislosti, které předškolák identifikuje ve své praktické zkušenosti.

Úroveň rozvoje generalizace v předškolním věku je přímo závislá na:

• míra obeznámenosti předškoláků s rozmanitostí předmětů zařazených do této skupiny;
• znalost slova, které zobecňuje všechny objekty dané skupiny;
• požadavky, které na dítě kladou dospělí (mezi nimi je obtížná zejména definice pojmu, tedy odpověď na otázku „co to je?“; spojování homogenních předmětů do skupiny je pro děti snazší).

Specifická obraznost myšlení předškolního dítěte nevylučuje určité primitivní formy uvažování a vyvozování. Logické myšlení předškolního dítěte v jakékoli podobě se vyznačuje některými společnými vlastnostmi: snadné zasazení do problému a jeho řešení v místě neznámých podmínek známější na základě „smyslu pro obeznámenost“, vytváření jednoduchých souvislostí nejen mezi podstatnými vlastnostmi předmětů, ale i mezi náhodnými, vnějšími, sekundárními stranami. To určuje originalitu procesu myšlení předškoláků (obr. 9.4).

J. Piaget objevil u dětí středního předškolního věku určité psychologické jevy spojené s rozvojem inteligence, které později vešly ve známost jako Piagetovy jevy. Projevují se chybnými úsudky dětí o abstraktních vlastnostech předmětů, které jsou spojeny s jejich naměřenými charakteristikami (množství, velikost, objem atd.) a jsou způsobeny neschopností předškolních dětí uvědomit si vratnost operací, nedostatkem pochopení principů zachování množství hmoty a počtu předmětů při změně jejich tvaru nebo vzájemného umístění. Pro myšlení dětí předškolního věku je charakteristický animismus (nerozlišování mezi mentálním a objektivním světem), artificalismus (uvažování přírodních jevů jako výsledek vědomé činnosti lidí) a kognitivní egocentrismus (zvláštní intelektuální postavení dítěte, v který je celý svět nahlížen z vlastního pohledu, jediný a absolutní, nepřístupnost pochopení relativity poznávání světa a koordinace různých pozic).

Rýže. 9.4.

Praktický příklad

Tanya V., 6 let, dostala otázku: "Je slunce živé nebo ne?" - "Ano". - "Proč si to myslíš?" "Slunce se pohybuje."

Mezi vizuálně efektivními, vizuálně-figurativními a verbálními formami myšlení existují složité a protichůdné souvislosti. Na jedné straně se vnější působení s předměty, jsouc internalizováno, mění ve vnitřní, tzn. praktické činy jsou základem všech typů duševní činnosti.

Samotné praktické jednání však vyžaduje zohlednění změn objektu v průběhu akce s objekty pomocí reprezentací předchozích stavů objektu a jejich porovnání s hotovostí. Struktura vnějšího objektivního jednání navíc zahrnuje jeho cíl, budoucí výsledek, který existuje pouze z hlediska reprezentací nebo pojmů. Efektivita vnějšího působení je přímo závislá na tom, jak předškolák rozumí obecnému sémantickému kontextu a na jeho vlastní nashromážděné životní zkušenosti. Proto realizace praktických akcí vždy implikuje existenci obrazného plánu a je na něm založena. Údaje o poměru různých forem myšlení v celém předškolním věku jsou uvedeny v tabulce. 9.3.

Tabulka 9.3

Efektivita řešení problémů u dětí na základě typu myšlení v předškolním věku

Η. Η. Podďakov vyčlenil zvláštní typ dětského myšlení - dětské experimentování, které je jednotou vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení a je zaměřeno na odhalování vlastností a souvislostí objektů skrytých před pozorováním. Dětské experimentování nenastavují dospělí, ale provádí ho samotné dítě. V procesu experimentování dostává předškolák nové, pro něj často nečekané informace, které přispívají ke změně jednání a představ dítěte o předmětu. Transformace předmětu vedou k tomu, že dítě objeví jeho nové vlastnosti, které zase umožňují provádět nové transformace složitější úrovně. Proces myšlení zahrnuje nejen použití hotových metod jednání, které již byly vypracovány, ale také vytváření nových (v mezích vlastních možností dítěte). Experimentování aktivuje hledání nových akcí a rozvíjí odvahu a flexibilitu dětského myšlení. Vlastní experimentování dává předškolákovi příležitost vyzkoušet různé možnosti akce, překonat omezení dětského myšlení pomocí hotových schémat. Duševní činnost se vyvíjí nejen od nevědomosti k poznání (od nejasného poznání k jasnějšímu a určitému), ale i opačným směrem – od srozumitelného k nepochopitelnému, od určitého k neurčitému. Role dospělého se v tomto procesu redukuje na vytváření speciálních předmětů nebo situací, které stimulují kognitivní aktivitu dítěte a přispívají k dětskému experimentování.

Mentální činnost předškolního dítěte je tedy komplexní interakcí a propojením vizuálně efektivního, vizuálně-figurativního a verbálně-logického myšlení, ve kterém se provádí postupný přechod vnějších akcí k řešení duševního problému do vnitřního plánu.

V tomto článku:

Než si povíme, jak probíhá vývoj myšlení u dětí, zastavme se u toho, jaký proces myšlení v zásadě je, jak probíhá a na čem závisí.

Myšlení je proces, kterého se účastní dvě hemisféry mozku najednou. Rozhodnutí, která člověk činí, jsou přímo závislá na tom, jak složitě je schopen myslet. Proto je tak důležité dbát na rozvoj myšlení v dětství.

Mnoho rodičů si je jisto, že nemá smysl rozvíjet myšlení u dětí v raném dětství, protože oni dělají lví podíl na rozhodnutích v tomto věku pro miminka. Děti naopak nejvíce času věnují hrám a rozvoji tvořivých schopností při modelování, kreslení a stavění. Přesto v životě každého dítěte určitě nastane okamžik, kdy se již jako dospělý bude muset rozhodnout správně - takové, na kterém bude záviset jeho další život.

V naší době se navíc praktikuje testování zaměstnanců na úroveň IQ, na základě jejichž výsledků se rozhoduje o náboru v renomovaných společnostech.

Právě logické a kreativní myšlení je základem téměř každého vynálezu vytvořeného člověkem.

Úkolem každého rodiče, který chce dát dítěti šanci na úspěch v životě co nejvíce, je proto rozvíjet jeho myšlení již od dětství.

Myšlení v dítěti

Když se narodí, děti nemají rozum. Na to prostě nemají dostatek zkušeností a nedostatečně vyvinutou paměť. Kolem konce roku už drobky mohou
pozorovat první záblesky myšlenek.

Rozvoj myšlení u dětí je možný cílevědomou účastí na procesu, během kterého se dítě učí mluvit, rozumět, jednat. O vývoji můžeme mluvit, když se obsah myšlenek dítěte začíná rozšiřovat, objevují se nové formy duševní činnosti a kognitivní zájmy. Proces vývoje myšlení je nekonečný a přímo souvisí s lidskou činností. Přirozeně, v každé fázi dospívání má své vlastní nuance.

Vývoj myšlení u dětí probíhá v několika fázích:

• akceschopné myšlení;
• obrazný;
• logický.

První etapa- aktivní myšlení. Charakterizováno tím, že dítě přijímá nejvíce jednoduchá řešení. Dítě se učí poznávat svět prostřednictvím předmětů. Hračky se kroutí, tahá, hází, hledá a mačká na nich knoflíky, čímž získává první zkušenosti.

Druhá fáze- kreativní myšlení. Umožňuje miminku vytvářet obrazy toho, co bude v blízké budoucnosti dělat rukama, bez jejich přímého zapojení.

Ve třetí fázi začíná fungovat logické myšlení, při kterém dítě kromě obrázků používá abstraktní, abstraktní slova. Položíte-li dítěti s dobře vyvinutým logickým myšlením otázky o tom, co je vesmír nebo čas, snadno najde smysluplné odpovědi.

Etapy vývoje myšlení u dětí

V raném dětství mají miminka jednu vlastnost: snaží se vše ochutnat, rozebrat a řídí se mimořádně výkonným myšlením, které v některých případech přetrvává i po dospělosti. Takoví lidé, kteří jsou dospělí, se již nezlomí - vyrůstají jako designéři, kteří jsou schopni sestavit a rozebrat téměř jakýkoli předmět rukama.

Kreativní myšlení se vyvíjí u dětí v předškolním věku. Obvykle je proces ovlivněn kreslením, hrami s designérem, kdy si potřebujete v duchu představit konečný výsledek. Nejaktivnější figurativní myšlení se u dětí stává kolem konce období předškolního věku - do 6 let. Na základě vyvinutého
obrazné myšlení se začíná formovat logické.

V mateřské škole je proces rozvoje myšlení spojen s výchovou dětí ve schopnosti myslet v obrazech, zapamatovat si a následně se pokoušet reprodukovat výjevy ze života. Když děti nastoupí do školy, mohou se takovým cvičením i nadále věnovat.

Zároveň musíte pochopit, že většina školních programů je postavena s důrazem na rozvoj logiky a analytiky, takže rodiče budou muset pracovat na rozvoji figurativního myšlení u dětí. K tomu můžete společně se svým dítětem vymýšlet a inscenovat zajímavé příběhy, společně vyrábět různé druhy řemesel a kreslit.

Po 6 letech začíná u dětí proces aktivního rozvoje logického myšlení. Dítě je již schopno analyzovat, zobecňovat, vyvozovat závěry, vyvodit něco základního z toho, co vidělo, slyšelo nebo četlo. Ve škole se nejčastěji věnují rozvoji standardní logiky, přičemž si vůbec neuvědomují, že učí děti myslet ve vzorcích. Učitelé se snaží potlačit jakoukoli iniciativu, nestandardní řešení, trvají na tom, aby děti řešily problémy tak, jak je uvedeno v učebnici.

Co by měli rodiče dělat?

Nejdůležitější je, aby se rodiče v procesu práce na rozvoji dětského myšlení nezabředli do desítek stejných příkladů, které kreativitu u dětí zcela zabíjejí. V takových případech bude mnohem užitečnější hrát si s dítětem stolní hry, například v dámě nebo "Empire". V takových hrách dostane dítě příležitost dělat opravdu nestandardní rozhodnutí, rozvinout logiku a postupně přenést myšlení na novou úroveň.

Existují způsoby, jak pomoci rozvíjet kreativitu u dítěte? Nejdůležitější je naučit se, že rozvoj kreativního myšlení probíhá nejaktivněji v komunikaci. V procesu komunikace s lidmi, stejně jako při čtení knihy nebo dokonce prohlížení analýzy
přenosu v mysli vzniká několik názorů na stejnou situaci najednou.

Pokud jde o osobní názor, ten se u člověka objevuje výhradně v procesu osobní komunikace. Kreativní osobnosti mezi hlavní masou vynikají především tím, že na jednu otázku může být několik správných odpovědí najednou. Abychom to dítěti sdělili, nebudou stačit jen slova. K takovému závěru musí dojít samo dítě po četných školeních a cvičeních pro rozvoj myšlení.

Školní vzdělávací program nepočítá s rozvojem asociativního, kreativního a flexibilního myšlení u dětí. Veškerá odpovědnost za to tedy leží na bedrech rodičů. Ve skutečnosti se ukazuje, že to není tak obtížné, jak by se mohlo na první pohled zdát. S dítětem bude stačit občas navrhovat, pracovat s obrázky zvířátek a geometrických tvarů, skládat mozaiku nebo jen občas s miminkem fantazírovat, například popisovat všechny možné funkce předmětu.

Rysy rozvoje myšlení v mladém věku

Jak bylo uvedeno výše, v každém věku má vývoj myšlení své vlastní charakteristiky. V mladším věku je tento proces spojen především s jednáním dítěte, které se snaží najít řešení pro určité momentální problémy. Velmi malé děti se učí dávat kroužky na pyramidu, stavět věže z kostek, otevírat a zavírat krabice, lézt na pohovku atd. Při provádění všech těchto úkonů již dítě přemýšlí a tento proces se stále nazývá vizuálně-aktivní myšlení.

Jakmile se dítě začne učit řeč, proces rozvoje vizuálně efektivního myšlení se přesune do nové fáze. Porozumění řeči a její používání pro komunikaci se dítě snaží myslet obecně. A přestože první pokusy o zobecnění nejsou vždy úspěšné, pro další vývojový proces jsou nezbytné.
Dítě může seskupit zcela odlišné předměty, pokud v nich zachytí letmou vnější podobnost, a to je normální.

Například ve věku 1 roku a 2 měsíců je běžné, že děti pojmenují několik předmětů najednou jedním slovem, které se jim zdají podobné. Může to být název „jablko“ pro cokoli, co je kulaté, nebo „koťátko“ pro cokoli, co je nadýchané a měkké. Děti v tomto věku nejčastěji zobecňují témata vnější znaky které jsou první, kterých si všimneme.

Po dvou letech mají děti touhu zvýraznit určitou vlastnost nebo akci předmětu. Snadno si všimnou, že „kaše je horká“ nebo že „kočička spí“. Počátkem třetího roku jsou již miminka volná, aby si z řady znaků vyčlenila nejstabilnější znaky a také si představila předmět podle jeho vizuálního, sluchového popisu.

Rysy rozvoje myšlení u předškoláků: převládající formy

V předškolním věku lze v řeči dítěte slyšet zajímavé závěry jako: "Lena sedí, žena sedí, máma sedí, všichni sedí." Nebo může být závěr jiného druhu: když dítě vidí, jak si matka nasazuje klobouk, může si všimnout: "Máma jde do obchodu." To znamená, že v předškolním věku je dítě již schopno vést jednoduché vztahy příčina-následek.

Je také zajímavé sledovat, jak děti v předškolním věku používají pro jedno slovo dva pojmy, z nichž jeden je obecný a druhý je označení jediného předmětu. Například dítě může nazvat auto „auto“ a zároveň
ve stejné době "Roy" pojmenovaný po jedné z kreslených postaviček. V mysli předškoláka se tak tvoří obecné pojmy.

Pokud je dětská řeč v nejmladším věku přímo vetkaná do činů, pak je časem předběhne. To znamená, že než něco udělá, předškolák popíše, co bude dělat. To naznačuje, že koncept akce je před akcí samotnou a působí jako její regulátor. U dětí se tak postupně rozvíjí vizuálně-figurativní myšlení.

Další fází vývoje myšlení u předškolního dítěte budou určité změny ve vztahu slova, jednání a obrazu. Je to slovo, které bude dominovat v procesu práce na úkolech. Přesto až do sedmi let zůstává myšlení dítěte stále konkrétní.

Při zkoumání myšlení předškoláků nabídli odborníci dětem řešit problémy třemi způsoby: efektivně, obrazně i slovně. Při řešení prvního problému děti našly řešení pomocí pák a tlačítek na stole; druhý - pomocí obrázku; třetí bylo ústní rozhodnutí, které bylo oznámeno ústně. Výsledky výzkumu jsou v tabulce níže.

Z výsledků v tabulce je vidět, že děti si s úkoly nejlépe poradily vizuálně efektním způsobem. Nejtěžší byly slovní úkoly. Do pěti let je děti vůbec nezvládaly a starší to řešili jen v některých případech. Na základě těchto údajů můžeme usoudit, že převládá vizuálně efektivní myšlení a je základem pro utváření verbálního a vizuálně-figurativního myšlení.

Jak se mění myšlení předškoláka?

V předškolním věku má myšlení dítěte především situační charakter. Mladší předškoláci nejsou schopni přemýšlet ani o tom, co je pro ně obtížné vnímat, zatímco střední a starší předškoláci dokážou překročit osobní zkušenost, analyzovat, vyprávět a
uvažování. Blíže ke školnímu věku dítě aktivně využívá fakta, předpokládá a zobecňuje.

Proces odvádění pozornosti v předškolním věku je možný jak při vnímání souboru předmětů, tak při vysvětlování verbální formou. Na dítě stále tlačí obrazy určitých předmětů a osobní zkušenost. Ví, že hřebík se potopí v řece, ale ještě nechápe, že je to proto, že je ze železa a železo je těžší než voda. Svůj závěr dokládá faktem, že kdysi viděl, jak se hřebík skutečně potopil.

Jak se aktivní myšlení u předškoláků rozvíjí, lze posoudit i podle otázek, které se s přibývajícím věkem ptají dospělým. Hned první otázky se týkají předmětů a hraček. Na dospělé se dítě obrací s prosbou o pomoc hlavně tehdy, když se hračka porouchá, spadne za pohovku apod. Postupem času se předškolák začíná pokoušet zapojit rodiče do her, klást sugestivní otázky, jak postavit most, věž, kam sjet auto atd.

Po chvíli se objeví otázky, které naznačují nástup období zvědavosti. Dítě bude zajímat, proč prší, proč je v noci tma a jak se na zápalce objevuje oheň. Myšlenkový proces předškoláků v tomto období je zaměřen na zobecňování a rozlišování mezi událostmi, předměty a jevy, se kterými se náhodou setkávají.

S přijetím do první třídy se aktivity dětí mění. Školáci potřebují přemýšlet o nových jevech a předmětech, na jejich myšlenkové pochody jsou kladeny určité požadavky.
Učitel dbá na to, aby se děti naučily neztrácet nit uvažování, umět přemýšlet, vyjadřovat myšlenky slovy.

Navzdory tomu je myšlení školáků v nižších ročnících stále konkrétno-figurativní, i když prvky abstraktního myšlení jsou stále patrnější. Mladší žáci jsou schopni důkladně přemýšlet o tom, co znají, na úrovni zobecněných pojmů, např. o rostlinách, o škole, o lidech.

Myšlení v předškolním věku se rychle rozvíjí, ale pouze pokud s dítětem pracují dospělí. S přijetím do školy, pro rozvoj myšlení, se k urychlení tohoto procesu používají vědecky vyvinuté metody, uplatňované pod vedením a kontrolou učitele.

Rysy myšlení středoškoláků

Za středoškoláky se považují studenti ve věku od 11 do 15 let. Jejich myšlení je postaveno především na znalostech získaných verbální formou. Při studiu předmětů, které samy pro ně ne vždy jsou zajímavé – dějepis, fyzika, chemie – děti chápou, že zde nehrají roli jen fakta, ale i souvislosti a také pravidelné vztahy mezi nimi.

Středoškoláci mají abstraktnější myšlení, ale zároveň se aktivně rozvíjí figurativní myšlení – pod vlivem studia beletristických děl.

Mimochodem, na toto téma byl proveden jakýsi výzkum. Školáci byli požádáni, aby hovořili o tom, jak rozumí Krylovově bajce "Kohout a perlové zrno".

Žáci prvního a druhého stupně nepochopili podstatu bajky. Zdálo se jim to formou vyprávění o tom, jak kohout kope. Žáci třetí třídy dokázali porovnat obraz kohouta s osobou, přičemž doslova vnímali děj, shrnující,
že perly jsou nepoživatelné pro muže, který miluje ječmen. Žáci třetí třídy tak z bajky vyvozují špatný závěr: jediné, co člověk potřebuje, je jídlo.

Ve 4. třídě jsou již školáci schopni zaznamenat některé rysy obrazu hrdiny a dokonce mu dát popis. Jsou si jisti, že kohout kope hnůj, protože jsou si jisti svými znalostmi, považují postavu za hrdou a pompézní, z čehož vyvozují správný závěr, vyjadřující ironii vůči kohoutovi.

Středoškoláci jsou schopni prokázat detailní vnímání obrazu, díky kterému hluboce chápou morálku bajky.

V procesu studia základů vědy jsou školáci seznamováni se systémem vědeckých pojmů, kde každý pojem je odrazem jednoho z aspektů reality. Proces utváření pojmů je dlouhý a do značné míry souvisí s věkem žáka, s metodami, kterými se učí, a s jeho mentální orientací.

Jak postupuje myšlení průměrného předškoláka

Proces asimilace pojmů je rozdělen do několika úrovní. Rozvíjející se žáci poznávají podstatu jevů, předmětů, učí se zobecňovat a spojovat jednotlivé pojmy.

Aby se žák formoval jako celistvá a harmonická, všestranně rozvinutá osobnost, je nutné zajistit, aby si osvojil základní mravní pojmy:

• partnerství;
• povinnost a čest;
• skromnost;
• poctivost;
• sympatie atd.

Student je schopen je zvládnout po etapách. V počáteční fázi dítě shrnuje případy ze svého vlastního života nebo ze života přátel a vyvozuje příslušné závěry. V další fázi se snaží nashromážděné zkušenosti uplatnit v životě, buď zužuje, nebo rozšiřuje hranice konceptu.

Na třetí úrovni se studenti snaží podat podrobné definice pojmů, poukázat na hlavní rysy a uvést příklady. Na poslední úrovni si dítě pojem plně osvojí, uplatní jej v životě a uvědomí si své místo mezi ostatními morálními pojmy.

Zároveň dochází k tvorbě závěrů a úsudků. Pokud mladší žáci vše kategoricky posuzují kladnou formou, pak ve třetí nebo čtvrté třídě jsou dětské soudy spíše podmíněné.

V páté třídě žáci uvažují pomocí důkazů, nepřímých i přímých, využívají osobní zkušenosti, snaží se doložit a dokázat.
Středoškoláci naproti tomu v klidu využívají všechny jim dostupné formy vyjádření myšlení. Pochybují, připouštějí, předpokládají atd. Pro středoškoláky je již snadné používat deduktivní a induktivní uvažování, vznášet otázky a zdůvodňovat na ně odpovědi.

Vývoj inferencí a pojmů probíhá paralelně se schopností školáků ovládat umění analyzovat, zobecňovat, syntetizovat a řadu dalších logických operací. Jak úspěšný bude výsledek, závisí do značné míry na práci učitelů ve škole v tomto věku.

Rysy rozvoje myšlení u dětí s tělesným postižením

Hovoříme o dětech s poruchou sluchu, zraku, řeči atd. Je třeba poznamenat, že fyzické vady nemohou neovlivňovat formování myšlení dítěte. Batole se špatným zrakem a ztrátou sluchu není schopno mít tolik osobních zkušeností jako plně zdravé dítě. Proto je zpoždění ve vývoji myšlenkových procesů u dětí s tělesným postižením nevyhnutelné, protože nebudou schopny kopírovat chování dospělých a získat potřebné životní dovednosti.

Poruchy zraku a sluchu povedou k obtížím ve vývoji řeči a kognitivní činnost. Rozvoj schopností dětí se sluchovým postižením provádějí specialisté - neslyšící psychologové. Pomáhají zlepšit vývoj myšlenkových pochodů u dítěte. Pomoc zde
je to prostě nutné, protože právě hluchota je hlavní překážkou poznání světa a rozvoje člověka, protože ho připravuje o to hlavní - komunikaci.

Děti se sluchovým postižením mají dnes možnost studovat ve specializovaných ústavech, kde je jim poskytována korektivní pomoc.

Poněkud odlišná je situace u dětí s mentálním postižením, které se projevuje nízkou úrovní duševní schopnosti a myšlení obecně. Takové děti jsou neaktivní, neusilují o zvládnutí objektivní činnosti, která je základem pro formování myšlenkových procesů.

Ve třech letech nemají takové děti ponětí o světě kolem sebe, nemají chuť se odlišovat a učit se něco nového. Batolata zaostávají ve vývoji ve všech ohledech, od řeči až po sociální.

Ke konci předškolního věku takovým dětem chybí dobrovolná pozornost, paměť, nejsou schopny memorovat. Hlavní forma jejich myšlení je vizuálně efektivní, která však výrazně zaostává za úrovní svého vývoje u dětí bez mentálního postižení. Aby mohly studovat ve specializovaných institucích, kde budou pracovat na rozvoji svých myšlenkových pochodů, musí takové děti v předškolním věku projít speciální přípravou.

Cvičení pro rozvoj myšlení u dětí

Na závěr uvádíme několik možností her a cvičení, pomocí kterých můžete rozvíjet myšlení u dětí v raném věku:

Užitečné pro rozvoj myšlení u dětí budou hry s designérem, dřevěné i kovové či plastové, dále modelování z těsta, hlíny či plastelíny a aplikace.

Můžete dítěti nabídnout kreslení, vybarvování, hraní rolí, sbírání hádanek a hlavolamů, dokreslování obrázků tečkovanými čarami nebo čísly, hledání rozdílů v obrázcích atd. Nezapomeňte dítěti číst, komunikovat s ním. A neomezujte jeho komunikaci s vrstevníky, od kterých bude také čerpat nové nápady, zdokonalující své myšlení.

Jak vidíte, není tak těžké a dokonce zajímavé rozvíjet myšlení dítěte, pokud to děláte rádi a v herní forma. Pomozte svému dítěti vidět svět ve všech jeho barvách.

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Vloženo na http://www.allbest.ru/

ÚVOD

1.1. Podstata myšlení jako psychologického procesu

1.2 Charakteristika předškolního věku

ODDÍL 2. PRAKTICKÁ ČÁST

2.1 Diagnostické studium vlastností myšlení předškolních dětí

2.2 Analýza výsledků studie

BIBLIOGRAFIE

ÚVOD

V samotné podstatě své práce se psycholog zabývá rozvíjejícím se člověkem. Pouze s holistickým pohledem na obecnou psychickou strukturu člověka a jeho pravidelné změny v průběhu jeho života je možné provádět zcela kompetentní psychologické a pedagogické činnosti a od určitého okamžiku - zajistit možnost jeho přechodu k modu sebevzdělávání a seberozvoje. Proto je nutné vytvořit obecnou teorii obecného průběhu vývoje v ontogenezi, v níž bude definován nejen její předmět (co se vyvíjí), ale také všechny ostatní kategorie principu vývoje: předpoklady, podmínky, mechanismy. , formy, výsledky atd. (tj. jak se něco vyvíjí. Problémy duševního vývoje v domácí vývojové psychologii a v pedagogické praxi se zabývalo mnoho vědců: L.S. Vygotsky, P. P. Blonsky, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev, V. V. Davydov, L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. S. Mukhina, Bozhovich L. I. a další.Myšlení je jedním z nejobtížnějších psychologických problémů. Vygotsky L.S. napsal, že „rozvoj myšlení je ústřední pro celou strukturu vědomí a pro celý systém činnosti duševních funkcí. S tím úzce souvisí myšlenka intelektualizace všech ostatních funkcí, tzn. jejich změny v závislosti na tom, že myšlení vede v určité fázi k pochopení těchto funkcí, že se dítě začíná racionálně vztahovat ke své duševní činnosti. V závislosti na tom začne vědomě, logicky působit řada funkcí, které jednaly automaticky. Stejně jako hlavní formální kroky, na kterých se buduje osobnost dítěte, i tyto kroky přímo souvisí se stupněm rozvoje jeho myšlení. Podle toho, v jakém systému poznání se uskutečňuje veškerá vnější i vnitřní zkušenost dítěte, záleží také na tom, jaký druh duševního aparátu je jeho vnější a vnitřní zkušeností rozdělen, rozebrán, propojen, zpracován.

Toto téma považuji za aktuální, protože problém myšlení vždy byl a je a je třeba se jím vážně zabývat, myslím, že moderní psychologie šla daleko dopředu a nestojí na místě a takové téma, jako je vývoj myšlení, bylo vždy byl v pozornosti. Toto téma mě velmi zajímá a chci odhalit jeho vlastnosti.

Na základě aktuálnosti problému jsme zvolili téma studia předmětu: „Specifika myšlení dětí předškolního věku (3 - 5 let)“.

Účel studia:

1) teoretické studium zvláštností myšlení u dětí předškolního věku (3-5 let);

2) praktické studium vlastností myšlení u předškolních dětí (3-5 let)

Cíle výzkumu:

1) Studovat zvláštnosti myšlení u předškolních dětí (3-5 let);

2) Proveďte diagnostickou studii;

3) Provést kvalitativní a kvantitativní analýzu výsledků výzkumu;

4) Interpretujte výsledky studie.

Výzkumná hypotéza: Předpokládáme, že narušený vývoj řeči ovlivňuje vývoj myšlení u dětí předškolního věku.

Předmět studia: Psychologické charakteristiky dětí mladší věk. myšlení předškolní řeč psychologická

Předmět studia: závislost duševní aktivity předškolních dětí na úrovni vývoje řeči.

ODDÍL 1. TEORETICKÉ ASPEKTY PROBLÉMU

1.1 Podstata myšlení jako psychologického procesu

1. Obecné pojetí myšlení

Předměty a jevy reality mají takové vlastnosti a vztahy, které lze poznat přímo pomocí vjemů a vjemů (barvy, zvuky, tvary, umístění a pohyb těles ve viditelném prostoru), a takové vlastnosti a vztahy, které lze poznat pouze nepřímo a prostřednictvím zobecnění., tzn. prostřednictvím myšlení. Myšlení je zprostředkovaný a zobecněný odraz skutečnosti, druh duševní činnosti, která spočívá v poznávání podstaty věcí a jevů, pravidelných souvislostí a vztahů mezi nimi. Prvním rysem myšlení je jeho nepřímý charakter. Co člověk nemůže poznat přímo, přímo, poznává nepřímo, nepřímo: některé vlastnosti skrze jiné, neznámé skrze známé. Myšlení je vždy založeno na datech smyslových zkušeností – vjemů, vjemů, představ – a na dříve získaných teoretických znalostech. Nepřímá znalost je také nepřímá znalost. Druhým rysem myšlení je jeho zobecnění. Zobecnění jako poznání obecného a podstatného v předmětech skutečnosti je možné, protože všechny vlastnosti těchto předmětů jsou vzájemně propojeny. Obecné existuje a projevuje se pouze v jednotlivci, v konkrétním. Lidé vyjadřují zobecnění řečí, jazykem. Slovní označení se nevztahuje pouze na jeden předmět, ale i na celou skupinu předmětů podobných. Generalizace je vlastní i obrazům (reprezentacím a dokonce i vjemům). Tam je ale vždy omezená viditelnost. Slovo umožňuje zobecňovat bez omezení. Filosofické pojmy hmoty: pohyby, zákony, entity, jevy, kvality, veličiny atd. Toto jsou nejširší zobecnění vyjádřená jedním slovem.

Myšlení je nejvyšším stupněm lidského poznání reality. Smyslovým základem myšlení jsou vjemy, vjemy a představy. Prostřednictvím smyslových orgánů – to jsou jediné komunikační kanály mezi tělem a vnějším světem – se informace dostávají do mozku. Obsah informací zpracovává mozek. Nejsložitější (logickou) formou zpracování informací je činnost myšlení. Při řešení duševních úkolů, které před člověka život klade, reflektuje, vyvozuje závěry a tím poznává podstatu věcí a jevů, objevuje zákonitosti jejich souvislostí a na tomto základě pak přetváří svět. Myšlení je s počitky a vjemy nejen úzce spojeno, ale na jejich základě se utváří. Přechod od počitku k myšlence je komplexní proces, který spočívá především v izolaci a izolaci předmětu nebo jeho atributu, v abstrahování od konkrétního, individuálního a ustavení podstatného, ​​společnému mnoha předmětům. Myšlení působí především jako řešení problémů, otázek, problémů, které před lidi život neustále předkládá. Řešení problémů by mělo člověku vždy dát něco nového, nového poznání. Hledání řešení je někdy velmi obtížné, takže duševní činnost je zpravidla aktivní činností, která vyžaduje soustředěnou pozornost a trpělivost. Skutečný proces myšlení je vždy procesem nejen kognitivním, ale také emocionálně-volním.

Objektivní materiální formou myšlení je jazyk. Myšlenka se stává myšlenkou jak pro sebe, tak pro ostatní pouze prostřednictvím slova – ústního i písemného. Díky jazyku se myšlenky lidí neztrácejí, ale přenášejí se v podobě systému znalostí z generace na generaci. Existují však další prostředky přenosu výsledků myšlení: světelné a zvukové signály, elektrické impulsy, gesta atd. Moderní věda a technika široce využívají konvenční znaky jako univerzální a ekonomický prostředek přenosu informací. Nasazením verbální formy se myšlenka zároveň formuje a realizuje v procesu řeči. K pohybu myšlenky, jejímu zušlechťování, propojování myšlenek mezi sebou a tak dále dochází pouze řečovou činností. Myšlení a řeč (jazyk) jsou jedno. Myšlení je neoddělitelně spjato s řečovými mechanismy, zejména řečí - sluchovou a řečí - motorickou. Myšlení je také nerozlučně spjato s praktickou činností lidí. Jakýkoli typ činnosti zahrnuje myšlení, zohlednění podmínek jednání, plánování, pozorování. Konáním člověk řeší jakékoliv problémy. Praktická činnost je hlavní podmínkou pro vznik a rozvoj myšlení, stejně jako měřítko pravdivosti myšlení.

Myšlení je funkcí mozku, výsledkem jeho analytické a syntetické činnosti. Je zajišťována provozem obou zabezpečovacích systémů s vedoucí úlohou druhého zabezpečovacího zařízení. Při řešení psychických problémů v mozkové kůře dochází k procesu přeměny systémů dočasných nervových spojení. Najít novou myšlenku fyziologicky znamená uzavřít nervová spojení v nové kombinaci. 2. Hlavní typy myšlení a jejich rysy

Jednou z nejběžnějších v psychologii je klasifikace typů myšlení v závislosti na obsahu řešeného problému. Rozdělit předmětově efektivní, vizuálně-figurativní a verbálně-logické myšlení. Je třeba poznamenat, že všechny typy myšlení jsou úzce propojeny. Když začneme s jakoukoli praktickou činností, již máme v mysli obraz, kterého ještě musíme dosáhnout. Jednotlivé typy myšlení neustále vzájemně přecházejí do sebe. Je tedy prakticky nemožné oddělit vizuálně-figurativní a verbálně-logické myšlení, když obsahem úlohy jsou diagramy a grafy. Prakticky efektivní myšlení může být intuitivní i kreativní zároveň. Proto při pokusu o určení typu myšlení je třeba mít na paměti, že tento proces je vždy relativní a podmíněný. Obvykle jsou v člověku zapojeny všechny možné složky a měli bychom mluvit o relativní převaze toho či onoho typu myšlení. Pouze rozvoj všech typů myšlení v jejich jednotě může zajistit správnou a dostatečně úplnou reflexi reality člověkem.

Objektově efektivní myšlení

Vlastnosti objektově efektivního myšlení se projevují v tom, že problémy jsou řešeny pomocí skutečné fyzické transformace situace, testování vlastností objektů. Tato forma myšlení je nejtypičtější pro děti do 3 let. Dítě tohoto věku porovnává předměty, překrývá jeden na druhý nebo klade jeden na druhý; analyzuje a trhá svou hračku; syntetizuje tak, že staví „domeček“ z kostek nebo tyčinek; klasifikuje a zobecňuje, rozkládá kostky podle barev. Dítě si ještě nestanovuje cíle a neplánuje své činy. Dítě myslí jednáním. Pohyb ruky v této fázi předbíhá myšlení. Proto se tomuto typu myšlení říká také manuální. Neměli bychom si myslet, že u dospělých k věcnému myšlení nedochází. Často se používá v každodenním životě (například při přestavování nábytku v místnosti, v případě potřeby pomocí neznámého zařízení) a ukazuje se jako nezbytné, když není možné předem plně předvídat výsledky jakýchkoli akcí (práce tester, designér).

Vizuálně-figurativní myšlení

Vizuálně-figurativní myšlení je spojeno s fungováním obrazů. O tomto typu myšlení se mluví, když člověk řešící problém analyzuje, srovnává, zobecňuje různé obrazy, představy o jevech a předmětech. Vizuálně-figurativní myšlení nejúplněji znovu vytváří celou řadu různých skutečných charakteristik předmětu. V obraze lze současně zafixovat vidění předmětu z několika úhlů pohledu. V této funkci je vizuálně-figurativní myšlení prakticky neoddělitelné od představivosti. V nejjednodušší podobě se vizuálně-figurativní myšlení projevuje u předškoláků ve věku 4-7 let. Praktické úkony zde jakoby ustupují do pozadí a při učení předmětu se jej dítě nemusí dotýkat rukama, ale potřebuje tento předmět jasně vnímat a vizualizovat. Jde o viditelnost charakteristický rys myslet na dítě v tomto věku. Vyjadřuje se tím, že zobecnění, ke kterým dítě přichází, jsou úzce spjata s jednotlivými případy, které jsou jejich zdrojem a oporou. Obsahem jeho konceptů jsou zpočátku pouze vizuálně vnímané znaky věcí. Všechny důkazy jsou ilustrativní a konkrétní. V tomto případě je vizualizace jakoby před myšlením, a když se dítě zeptá, proč loď pluje, může odpovědět, protože je červená nebo protože je to Vovinova loď. Dospělí také používají vizuálně-figurativní myšlení. Takže když se pustíme do opravy bytu, dokážeme si předem představit, co z toho vzejde. Právě obrazy tapet, barvy stropu, barvy oken a dveří se stávají prostředky k řešení problému a metody se stávají interními testy. Vizuálně-figurativní myšlení vám umožňuje dát podobu obrazu takovým věcem a jejich vztahům, které samy o sobě jsou neviditelné. Tak vznikly obrazy atomového jádra, vnitřní stavby zeměkoule atd. V těchto případech jsou obrázky podmíněné.

Verbálně-logické myšlení

Verbálně-logické myšlení funguje na základě jazykových prostředků a představuje nejnovější etapu historického a ontogenetického vývoje myšlení. Verbálně-logické myšlení je charakteristické používáním pojmů, logických konstrukcí, které někdy nemají přímé obrazné vyjádření (například náklady, poctivost, hrdost atd.). Díky verbálně logickému myšlení si člověk může vytvořit nejobecnější vzorce, předvídat vývoj procesů v přírodě a společnosti a zobecňovat různé obrazové materiály. Přitom ani to nejabstraktnější myšlení se nikdy zcela neodtrhne od vizuálně-smyslového prožitku. A jakýkoli abstraktní koncept pro každého člověka má svou specifickou smyslovou podporu, která samozřejmě nemůže odrážet celou hloubku konceptu, ale zároveň vám umožňuje neodtrhnout se od skutečného světa. Nadměrné množství jasných zapamatovatelných detailů v objektu může zároveň odvádět pozornost od hlavních, podstatných vlastností poznávaného objektu, a tím komplikovat jeho analýzu.

Pohledy ruských a sovětských psychologů.

Problém myšlení vznikl jako předmět psychologie na počátku 20. let 20. století. našeho století ve würzburské psychologické škole. Asociativní psychologie, která dominovala dříve, si nekladla za problém analyzovat duševní aktivitu. Myšlení bylo zredukováno na „spojování“ asociací. Za realitu byly přijímány pouze senzace a jejich kopie. Psychologický rozbor myšlení spočíval v objasnění zákonitostí asociace, podle kterých se z elementárních vytvářejí složité představy či obrazy. Jeden ze zakladatelů asociativní psychologie A. Bain přisuzuje hlavní roli v myšlení asociacím podle podobnosti. Zavedení experimentální metody do psychologie W. Wundtem bylo samozřejmě progresivním faktorem v dějinách psychologické vědy, nicméně psychologické výzkumy jím a jeho následovníky byly prováděny na základě asociativní psychologie.

G. Ebbinghaus, G. Müller, T. Zipen - největší představitelé experimentální psychologie té doby - věřili, že zákony asociace jsou univerzálním zákonem. Pojmy úsudek a inference jsou tedy charakterizovány jako asociace reprezentací. Jiní představitelé experimentální asociativní psychologie se domnívají, že myšlení je redukováno na aktualizaci asociací. Reprodukce myšlenek se stala základním kamenem asociativní teorie myšlení. Samotné myšlení je považováno za odvozenou funkci jiných mentálních funkcí: paměť, pozornost Později tehdejší psychologové zastávali názor, že myšlení je neredukovatelné na proces asociací, že má svá specifika, neredukovatelné na vizuálně-figurativní obsah vjemů a vnímání. Mechanismus myšlení je podle jejich názoru určující tendencí, vycházející z myšlenky cíle, kterou člověk sám nerealizuje. Poté, co tato škola poprvé předložila pojem „cíl“, „úkol“, postavila mechanismus myšlení proti smyslovému poznání. Myšlení bylo prohlášeno za akt „čistého“ myšlení, nesouvisejícího ani s minulou zkušeností, ani s věděním. V sovětské psychologii je myšlení definováno jako zobecněný a nepřímý odraz skutečnosti, úzce spjatý se smyslovým poznáváním světa a praktickými činnostmi lidí. V sovětské psychologii byly překonány představy o myšlení jako o vrozeném, imanentně se vyvíjejícím procesu nebo jako o aktu „spojených“ asociací. Jedním z hlavních ustanovení sovětských psychologů o myšlení (L. S. Vygotskij, P. Ya. Galperin, A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein) je, že myšlení je proces osvojování systému sociálně historicky rozvinutých operací a znalostí. Racionální poznání se neomezuje na reflektování jednotlivce, konkrétního, ale odráží nejpodstatnější souvislosti reality. Proces poznání se projevuje nejen přechodem od smyslového poznání k racionálnímu, ale také tím, že se musí znovu vrátit do praxe. Tento proces, odrážející realitu co nejúplněji, je možný pouze díky jazyku, který je podle K. Marxe „přímou realitou myšlení“. Tato ustanovení marxisticko-leninské filozofie vytvořila základ pro názory sovětské psychologie na povahu duševních procesů, včetně myšlení. Myšlení je zvláštní forma lidské činnosti, zrozená v praxi, kdy člověk stojí před potřebou vyřešit nějaký problém. Pro pochopení podstaty duševní činnosti má velký význam studium její geneze. Duševní vlastnosti se formují v procesu ontogenetického vývoje. L. S. Vygotskij se pokusil vyvrátit interpretaci duševních procesů včetně myšlení jako vnitřních duchovních vlastností, jako duchovních funkcí uzavřených v sobě. Opakovaně vyjádřil myšlenku, že duševní procesy vznikají ve společné činnosti lidí a při jejich vzájemné komunikaci, že jednání, nejprve rozdělené mezi dva lidi, se stává způsobem vlastního chování člověka. Postoj, že duševní činnost se tvoří z vnější činnosti, nejdůsledněji rozvinuli A. N. Leontiev a P. Ya. Galperin. V dílech P. Ya.Galperina je naznačeno, že jakýkoli proces asimilace začíná konkrétní akcí s předměty. Díky tomu abstrahuje od konkrétních předmětových podmínek a získává zobecněnější charakter. Dochází podle autora ke specifické redukci procesu, jeho automatizaci a přechodu do dynamického stereotypu. A. N. Leontiev v tomto okamžiku vidí utváření mechanismu odpovídající mentální funkce a dále poukazuje na to, že mnoho článků v procesu se stává nadbytečným, nedostává se mu posilování, zpomaluje se a vypadává. Spolu s touto kontrakcí procesu se fixují odpovídající reflexní spojení „redukovaného systému“. A. V. Záporožec zastává tento názor na základě experimentální studie utváření dobrovolných pohybů u dítěte. Tvrzení vyvinutá v sovětské psychologii, že teoretická činnost se vyvíjí z vnější činnosti, že duševní vlastnosti, obecné i speciální, jsou produktem ontogenetického vývoje, jsou založeny na učení I. M. Sechenova a I. P. Pavlova o reflexní povaze psychiky. I. M. Sechenov v knize The Elements of Thought říká, že myšlení začíná utvářením představ o předmětu a přímo přechází do „mimosmyslové oblasti“: „Přechod myšlení z experimentální oblasti do mimosmyslové se provádí prostřednictvím pokračující analýzy, pokračující syntézy a pokračující generalizace. V tomto smyslu představuje přirozené pokračování předchozí vývojové fáze, která se od ní neliší v metodách a potažmo v procesech myšlení. Hledisko sovětské psychologie na myšlení jako činnost, která vyrostla z praktické činnosti, která vznikla v procesu života jedince, nachází své opodstatnění v učení I. P. Pavlova, podle kterého je myšlení založeno na podmíněné reflexní činnosti. , který se utváří v individuální zkušenosti. Sovětští psychologové tak tím, že prosazují tvrzení o reflexní povaze myšlení, popírají tvrzení idealistické empirické psychologie, která přistupuje k myšlení jako k vrozené schopnosti, jako k funkci, která se v průběhu zrání mozku pouze kvantitativně zvyšuje. Psychologické studium myšlení, jeho utváření a vývoje spočívá, jak poznamenává S. L. Rubinshtein, v odhalení jeho zákonitostí jako analyticko-syntetické činnosti. Odhalení reflexního základu všech, i elementárních, mentálních aktů odhalilo jejich procedurální strukturu. I ty nejzákladnější lidské duševní procesy, jako je pociťování a vnímání, jsou procesy v tom smyslu, že probíhají v čase, mají určitou proměnlivou dynamiku. V každém aktu lidského myšlení se projevuje v maximální míře. Duševní činnost spočívá nejen ve schopnosti poznávat okolní jevy, ale také ve schopnosti jednat adekvátně k cíli. Myšlenkový proces je aktivní, cílevědomý proces zaměřený na řešení konkrétního problému osobně motivovaný. Shrneme-li vše výše uvedené o názorech sovětských psychologů na problém myšlení, je třeba zdůraznit, že myšlení je činnost založená na systému pojmů, zaměřená na řešení problémů, podřízená cíli, s přihlédnutím k podmínkám, ve kterých úkol je splněn.

1.2 Charakteristika věku

Projev myšlení v předškolním věku. Změny myšlení v předškolním věku.

V raném dětství jsou položeny základy pro rozvoj myšlení dítěte. Na základě vizuálně efektivní formy myšlení se začíná formovat vizuálně-figurativní forma myšlení. Děti se stávají schopné prvních zobecnění na základě zkušenosti své praktické objektivní činnosti a fixované ve slově. V předškolním dětství musí dítě řešit stále složitější a rozmanitější úkoly, které vyžadují identifikaci a využití souvislostí a vztahů mezi předměty, jevy a jednáním. Při hraní, kreslení, navrhování, při plnění vzdělávacích a pracovních úkolů nejen využívá naučené akce, ale neustále je upravuje a získává nové výsledky. Děti při modelování objevují a využívají vztah mezi mírou vlhkosti hlíny a její poddajností, mezi tvarem konstrukce a její stabilitou, mezi silou úderu míče a výškou, do které se při dopadu na podlahu odrazí, atd. Rozvíjení myšlení dává dětem možnost předem předvídat výsledky svých činů, plánovat je.

Jak se rozvíjí zvídavost a kognitivní zájmy, děti stále častěji využívají myšlení k tomu, aby si osvojily svět kolem sebe, což přesahuje úkoly kladené jejich vlastními praktickými činnostmi. Dítě si začíná klást kognitivní úkoly, hledá vysvětlení pro pozorované jevy. Předškoláci se uchylují k jakémusi experimentu, aby si objasnili otázky, které je zajímají, pozorovali jevy, uvažovali o nich a vyvozovali závěry. Uvažování dětí samozřejmě není vždy logické. K tomu jim chybí znalosti a zkušenosti. Často předškoláci pobaví dospělé nečekanými srovnáními a závěry. Navazování kauzálních vztahů. Od zjišťování těch nejjednodušších, nejprůhlednějších, nejpovrchnějších souvislostí a vztahů věcí předškoláci postupně přecházejí k pochopení mnohem složitějších a skrytých závislostí. Jedním z nejdůležitějších typů takových závislostí je vztah příčiny a následku. Studie prokázaly, že tříleté děti dokážou odhalit pouze příčiny spočívající v nějakém vnějším vlivu na předmět (stůl byl přitlačen - spadl). Ale už ve čtyřech letech začínají předškoláci chápat, že příčiny jevů mohou spočívat i ve vlastnostech samotných předmětů (stůl spadl, protože má jednu nohu). Ve starším předškolním věku začínají děti označovat za příčiny jevů nejen bezprostředně nápadné rysy předmětů, ale i jejich méně nápadné, ale stálé vlastnosti (stůl spadl, „protože byl na jedné noze, protože hran je stále mnoho , protože je těžký a není podporován“). Pozorování určitých jevů, vlastní zkušenost jednání s předměty umožňuje starším předškolákům ujasnit si své představy o příčinách jevů, dospět ke správnějšímu pochopení prostřednictvím uvažování. V jednom experimentu byly dětem postupně ukázány různé předměty a byly požádány, aby řekly, zda by se předmět vznesl nebo potopil, pokud by byl spuštěn do vody. Ke konci předškolního věku začínají děti řešit poměrně složité problémy, které vyžadují pochopení určitých fyzických i jiných souvislostí a vztahů, schopnost využívat poznatky o těchto souvislostech a vztazích v nových podmínkách. Hodnota asimilace znalostí pro rozvoj myšlení. Rozšiřování škály úkolů, které má k dispozici dětské myšlení, je spojeno s asimilací stále nových a nových poznatků. Získávání znalostí je předpokladem rozvoje dětského myšlení. Faktem je, že k asimilaci znalostí dochází v důsledku myšlení, je řešením duševních problémů. Dítě prostě nepochopí vysvětlení dospělého, nepoučí se z vlastní zkušenosti, pokud se mu nepodaří provést mentální úkony zaměřené na zvýraznění těch souvislostí a vztahů, na které mu dospělí poukazují a na kterých závisí úspěch jeho činnosti. . Při osvojení nových poznatků se zařazují do dalšího rozvoje myšlení a využívají se v duševním jednání dítěte k řešení následných problémů. Základem rozvoje myšlení je utváření a zdokonalování duševního jednání. K osvojení duševního jednání v předškolním věku dochází podle obecného zákona asimilace a internalizace vnějších orientačních jednání. V závislosti na tom, jaké jsou tyto vnější akce a jak jsou internalizovány, vznikající duševní akce dítěte mají buď formu akce s obrazy, nebo formu akce se znaky - slovy, čísly atd. Myšlení prováděné pomocí akce se znaky je abstraktní myšlení. Abstraktní myšlení se řídí pravidly studovanými vědou o logice, a proto se nazývá logické myšlení. Správnost řešení praktického nebo kognitivního úkolu, který vyžaduje účast myšlení, závisí na tom, zda dítě dokáže vyčlenit a propojit ty aspekty situace, vlastnosti předmětů a jevů, které jsou důležité, podstatné pro její řešení. Rozdíl mezi vizuálně-figurativním a logickým myšlením spočívá v tom, že tyto typy myšlení umožňují vyčlenit podstatné vlastnosti předmětů v různých situacích a tím najít správné řešení pro různé problémy. Figurativní myšlení se ukazuje jako docela účinné při řešení takových problémů, kde jsou podstatné vlastnosti, které si lze představit, jako by byly viděny vnitřním okem. Dítě si tak představuje proměnu sněhu ve vodu, pohyb míče po asfaltové cestě a přes travnatou mýtinu a podobně. Ale často se vlastnosti předmětů, které jsou pro řešení problému podstatné, ukáží jako skryté, nelze je znázornit, ale lze je označit slovy nebo jinými znaky. V tomto případě lze problém vyřešit pomocí abstraktního, logického myšlení.

Obrazové myšlení je hlavním typem myšlení předškolního dítěte. Ve svých nejjednodušších podobách se objevuje již v raném dětství, projevuje se řešením úzkého okruhu praktických problémů souvisejících s objektivní činností dítěte pomocí těch nejjednodušších nástrojů.

Ve stále složitější činnosti dítěte se však objevují úkoly nového typu, kdy výsledek jednání nebude přímý, ale nepřímý a pro jeho dosažení bude nutné brát v úvahu souvislosti mezi dva nebo více jevů vyskytujících se současně nebo postupně. Nejjednodušším příkladem je míč odrážející se od stěny nebo podlahy: přímým výsledkem akce je, že míč narazí na zeď, nepřímým výsledkem je, že se vrátí k dítěti. Problémy, kdy je nutné počítat s nepřímým výsledkem, vznikají při hrách s mechanickými hračkami, v designu (jeho stabilita závisí na velikosti základny budovy) a v mnoha dalších případech.

Mladší předškoláci řeší podobné problémy pomocí vnějších orientačních akcí, tzn. na úrovni vizuálně efektivního myšlení. Pokud tedy děti dostanou za úkol použít páku, kde přímým výsledkem akce je oddálit své blízké rameno od sebe a nepřímým výsledkem je přiblížit vzdálené rameno, mladší předškoláci se snaží páku pohnout. různými směry, dokud nenajdou ten správný. Ve středním předškolním věku, při řešení jednodušších a posléze složitějších problémů s nepřímým výsledkem, začínají děti postupně přecházet od vnějších zkoušek k zkouškám duševním. Poté, co se dítě seznámí s několika verzemi problému, může vyřešit jeho novou verzi, již se neuchyluje k vnějším akcím s předměty, ale ve své mysli získá potřebný výsledek.

Schopnost přejít k řešení problémů v mysli vzniká tím, že obrazy používané dítětem získávají zobecněný charakter, neodrážejí všechny rysy objektu, situace, ale pouze ty, které jsou podstatné z hlediska pohled na řešení konkrétního problému. Děti velmi snadno a rychle pochopí různé druhy schematických obrázků a úspěšně je používají. Od pěti let tedy předškoláci i s jediným vysvětlením pochopí, co je plán pokoje, a pomocí značky na plánu najdou v místnosti skrytý předmět. Rozpoznají schematická znázornění objektů, používají diagram, jako je geografická mapa, k výběru správné cesty v rozsáhlém systému cest a tak dále.

Mnoho typů znalostí, které se dítě nemůže naučit na základě slovního vysvětlení dospělého nebo v procesu akcí organizovaných dospělými s předměty, se snadno naučí, pokud jsou mu tyto znalosti dány ve formě akcí s modely, které odrážejí podstatné rysy studovaných jevů. Za vhodných podmínek učení se tak obrazné myšlení stává základem pro osvojování zobecněných znalostí staršími předškoláky. Takové znalosti zahrnují představy o vztahu mezi částí a celkem, o vztahu hlavních konstrukčních prvků, které tvoří jeho rámec, o závislosti stavby těla zvířat na jejich životních podmínkách atd. Asimilace tohoto druhu zobecněné znalosti jsou velmi důležité pro rozvoj kognitivních zájmů dítěte. Ale neméně důležitý je i pro rozvoj samotného myšlení. Zajištěním asimilace zobecněných znalostí se zlepšuje samotné figurativní myšlení v důsledku využití těchto znalostí při řešení různých kognitivních a praktických problémů. Získané představy o podstatných zákonitostech dávají dítěti možnost samostatně porozumět v konkrétních případech projevů těchto zákonitostí. Modelově-figurativní formy myšlení dosahují vysoké úrovně zobecnění a mohou vést děti k pochopení podstatných souvislostí věcí. Tyto formy však zůstávají obrazné a odhalují svá omezení, když se před dítětem objeví úkoly, které vyžadují identifikaci takových vlastností, souvislostí a vztahů, které nelze znázornit vizuálně ve formě obrazu. Pokusy řešit takové problémy pomocí obrazného myšlení vedou k typickým chybám předškoláka.

Správné řešení takových problémů vyžaduje přechod od soudů založených na obrazech k soudům pomocí verbálních pojmů. Předpoklady pro rozvoj logického myšlení, asimilaci jednání se slovy, čísly jako se znaky, které si všímají skutečných předmětů a situací, jsou položeny na konci raného dětství, kdy se u dítěte začíná formovat znaková funkce vědomí. V této době začíná chápat, že předmět lze označit, nahradit pomocí jiného předmětu, kresby, slova. Toto slovo však děti nesmí používat dlouhodobě k řešení samostatných psychických problémů. S řečí je úzce spjato jak vizuálně efektní, tak především vizuálně-figurativní myšlení. Řeč hraje velmi důležitou, ale zatím jen pomocnou roli. To se projevuje tím, že děti často zvládají úkoly, které vyžadují provádění duševních činností, a v podmínkách, kdy nemohou vyjádřit myšlenky slovy. Aby bylo slovo používáno jako samostatný prostředek myšlení, který umožňuje řešit duševní problémy bez použití obrázků, musí se dítě naučit pojmy vyvinuté lidstvem, tzn. znalosti o obecných a podstatných rysech předmětů a jevů skutečnosti, fixovaných ve slovech. Koncepty jsou mezi sebou sjednoceny do koherentních systémů, které umožňují odvozovat další z jednoho poznání a tím řešit duševní problémy bez odkazování na předměty nebo obrazy. Dokud myšlení dítěte zůstává vizuálně-figurativní, slova pro něj vyjadřují představy o těch předmětech, akcích, vlastnostech, vztazích, které označují. Dospělí, komunikující s dětmi, často dělají chybu, když předpokládají, že slova mají stejný význam pro ně i pro předškoláky. Reprezentace odrážejí realitu živěji než pojmy, ale nemají jasnost, jistotu a systematizaci, která je pojmům vlastní. Nápady, které děti mají, se nemohou spontánně proměnit v koncepty. Mohou být použity pouze při vytváření konceptů. Systematické zvládnutí pojmů začíná v procesu školní docházky. Studie ale ukazují, že některé pojmy se mohou naučit i děti staršího předškolního věku v podmínkách speciálně organizovaného výcviku. V takové výuce jsou organizovány především speciální vnější orientační akce dětí s probíranou látkou. Dítě dostává prostředek, nástroj, nutný k tomu, aby pomocí vlastního jednání vyčlenilo v předmětech nebo jejich vztazích ty podstatné rysy, které by měly vstupovat do obsahu pojmu. Předškolák se učí takový nástroj správně používat a zaznamenat výsledek. Dalším krokem při utváření konceptu je zorganizovat přechod dítěte od vnějších orientačních akcí k akcím v mysli. V čem externí fondy se nahrazují slovním označením. Po zadání příslušného úkolu dítě postupně přestane používat skutečnou míru a místo toho mluví o veličinách, tedy o možnosti měření. V těchto argumentech ho už změna nemate vzhled předmětů je poznání silnější než přímý dojem. Při utváření pojmů je nejen výchozí forma vnějšího orientačního působení, ale i proces zvnitřňování jiného charakteru než při osvojování vizuálně-figurativního myšlení. Stádium, ve kterém dítě nahrazuje skutečný děj podrobným verbálním zdůvodněním, se stává povinným a verbální formou reprodukuje všechny hlavní body tohoto jednání. Úvahy se nakonec začínají vést nikoli nahlas, ale k sobě samému, redukují se a přecházejí v akci abstraktního logického myšlení. Tato akce se provádí pomocí vnitřní řeči. V předškolním věku však ještě nedochází k úplnému propracování akcí s pojmy, které si dítě osvojilo. Dítě je většinou dokáže aplikovat pouze hlasitým uvažováním. Obzvláště citlivý je předškolní věk, citlivý na učení zaměřené na rozvoj obrazného myšlení, že snahy o přílišné urychlení osvojování logických forem myšlení v tomto věku jsou nevhodné. Na obecném „žebříčku“ duševního vývoje je logické myšlení výše než myšlení obrazové v tom smyslu, že se formuje později, na základě obrazného myšlení, a umožňuje řešit širší okruh problémů, asimilovat vědecké poznatky. To však vůbec neznamená, že bychom měli usilovat o to, aby se logické myšlení u dítěte formovalo co nejdříve. Za prvé, asimilace logických forem myšlení bez dostatečně pevného základu v podobě rozvinutých figurativních forem bude podřadná. Rozvinuté figurativní myšlení přivádí dítě na práh logiky, umožňuje mu vytvářet zobecněné modelové reprezentace, na kterých je pak do značné míry postaven proces utváření pojmů. Za druhé, ani po zvládnutí logického myšlení neztrácí obrazné myšlení vůbec svůj význam. I v těch zdánlivě nejabstraktnějších typech lidské činnosti spojených s potřebou důsledného, ​​přísně logického myšlení (např. v práci vědce) hraje využití obrázků obrovskou roli. Figurativní myšlení je základem veškeré kreativity nedílná součást intuice, bez které se žádný vědecký objev neobejde. Obrazné myšlení v maximální míře odpovídá podmínkám života a činnosti předškoláka, úkolům, které před ním vyvstávají ve hře, při kreslení, navrhování, v komunikaci s ostatními. Proto je předškolní věk nejcitlivější na učení podle obrázků. Co se týče logického myšlení, možnosti jeho utváření by měly být využívány pouze do té míry, do jaké je nutné dítě seznámit s některými základy počátečního vědeckého poznání (např. pro zajištění plného zvládnutí čísla), aniž bychom se snažili nutně vytvořit celou strukturu jeho mysli.

1.3 obecné charakteristiky duševní činnost dětí v předškolním věku

Základy pro rozvoj myšlení dítěte jsou položeny již v raném dětství. Ve třetím roce života duševní vývoj dítěte, dochází k důležitému posunu, který má velký význam pro následné zvládnutí složitějších forem myšlení a nových druhů činností, začíná se formovat znaková (neboli symbolická) funkce vědomí. Funkce znaku je schopnost používat jeden objekt jako proxy pro jiný. V tomto případě se místo akcí s objekty provádějí akce s jejich náhražkami, výsledek se týká objektů samotných. Nejdůležitějším a nejkomplexnějším znakovým systémem je jazyk. V rozvinutých formách myšlení dává verbální uvažování člověku příležitost řešit různé problémy a nahrazovat akce skutečnými předměty a jejich obrazy. S těmito formami myšlení, děti nízký věk zatím nevlastním. Když začnou řešit problém (například úkol, který vyžaduje použití nástrojů), nedokážou slovně formulovat, co udělají. Na otázku: "Co budeš dělat?" - dítě buď vůbec neodpoví, nebo odpoví: "Udělám to - uvidíš." Znaková funkce se zpočátku rozvíjí v souvislosti s praktickou činností a teprve poté se přenáší na používání slov, čímž dává dítěti příležitost myslet slovy. Předpokladem pro vznik znakové funkce je zvládnutí objektivních jednání a následné oddělení děje od objektu. Když se akce začne provádět bez předmětu nebo s předmětem, který mu neodpovídá, ztrácí praktický význam a mění se v obraz, označení skutečné akce. Pokud se dítě „napije“ z kostky, tak to už není nápoj, ale označení nápoje. Po označení akce se objeví označení předmětu, záměna jednoho předmětu za jiný. Kostka se používá jako šálek. Ale, jak jsme viděli, dítě si nejprve substituce neuvědomuje, nedává náhradnímu předmětu jméno předmětu, který nahrazuje. Uvědomění není podmínkou, ale výsledkem zvládnutí akcí s náhradními předměty. Znaková funkce není objevena, ale je dítětem asimilována. Jak ukázky záměn, tak ukázky přejmenování herních předmětů dává dospělá osoba. Ale k asimilaci dochází pouze tehdy, je-li připravena rozvojem vlastní aktivity dítěte (která je ovšem také v režii dospělých). Naučit se, že jeden předmět může být použit jako náhrada za jiný, je důležitým bodem obratu v povědomí dítěte o okolním světě. Nachází se nejen ve hře, ale i v dalších činnostech a každodenním chování dětí. Rozšíření okruhu úkolů, které má k dispozici dětské myšlení, je spojeno s asimilací nových poznatků. Získávání znalostí je předpokladem rozvoje dětského myšlení. Některé z těchto znalostí získávají přímo od dospělých, jiné ze zkušeností z vlastních pozorování a činností, vedených a řízených dospělými. Ale nárůst zásoby znalostí ještě nemůže vysvětlit vývoj myšlení. Faktem je, že samotná asimilace znalostí je řešením duševních problémů, k nimž dochází v důsledku myšlení. Jednání v mysli s obrazy si dítě představuje skutečnou akci s předměty a její výsledek, a tímto způsobem řeší problém, kterému čelí. To je nám vizuálně-figurativní myšlení již známé. Provádění akcí se znaky vyžaduje odvedení pozornosti od skutečných předmětů. V tomto případě se slova a čísla používají jako náhrady za předměty. Myšlení prováděné pomocí akcí se znaky je abstraktní myšlení. Abstraktní myšlení se řídí pravidly studovanými vědou o logice, a proto se nazývá logické myšlení. Rozdíl mezi vizuálně-figurativním a logickým myšlením je v tom, že tyto typy myšlení umožňují vyčlenit podstatné vlastnosti pro různé situace a tím najít správné řešení pro různé problémy. Figurativní myšlení se ukazuje jako docela účinné při řešení takových problémů, kde jsou podstatné vlastnosti, které si lze představit, jako by byly viděny vnitřním okem.

Obrazové myšlení je hlavním typem myšlení předškolního dítěte. Ve svých nejjednodušších podobách se objevuje již v raném dětství, projevuje se řešením úzkého okruhu praktických problémů souvisejících s objektivní činností dítěte pomocí těch nejjednodušších nástrojů. Do začátku předškolního věku děti v duchu řeší pouze takové úkoly, ve kterých činnost prováděná rukou nebo nástrojem přímo směřuje k dosažení praktického výsledku - pohyb předmětu, jeho použití nebo jeho změna. Ve středním předškolním věku, při řešení jednodušších a posléze složitějších problémů s nepřímým výsledkem, začínají děti postupně přecházet od vnějších zkoušek k zkouškám duševním. Poté, co se dítě seznámí s několika verzemi problému, může vyřešit jeho novou verzi, již se neuchyluje k vnějším akcím s předměty, ale ve své mysli dostane potřebný výsledek. Schopnost zobecnit získané zkušenosti, přejít k řešení problémů s nepřímým výsledkem v mysli vzniká v důsledku skutečnosti, že obrázky používané samotným dítětem získávají zobecněný charakter, neodrážejí všechny rysy objektu, situace , ale pouze ty, které jsou podstatné z hlediska řešení konkrétního problému.jiný úkol. Za vhodných podmínek učení se tak obrazné myšlení stává základem pro asimilaci zobecněných znalostí předškoláky. Zajištěním asimilace zobecněných znalostí se zlepšuje samotné figurativní myšlení v důsledku využití těchto znalostí při řešení různých kognitivních a praktických problémů. Získané představy o podstatných zákonitostech dávají dítěti možnost samostatně porozumět v konkrétních případech projevů těchto zákonitostí. Přechod ke konstrukci modelových obrázků, které umožňují asimilovat a využívat zobecněné poznatky, není jediným směrem rozvoje figurativního myšlení u předškoláků. Je důležité, aby představy dítěte postupně nabyly pružnosti, pohyblivosti, osvojilo si schopnost operovat s vizuálními obrazy: představovat si předměty v různých prostorových polohách, mentálně měnit jejich vzájemnou polohu. Modelově-figurativní formy myšlení dosahují vysoké úrovně zobecnění a mohou vést děti k pochopení podstatných souvislostí a závislostí věcí. Předpoklady pro rozvoj logického myšlení, asimilaci jednání se slovy, čísly jako znaky, které nahrazují skutečné předměty a situace, jsou položeny na konci raného dětství, kdy se u dítěte začíná formovat znaková funkce vědomí. A s řečí je úzce spjato vizuálně efektní, a zejména vizuálně-figurativní myšlení. Dospělí pomocí řeči řídí jednání dítěte, stanovují mu praktické a kognitivní úkoly a učí ho způsoby, jak je řešit. Řečové výroky samotného dítěte přispívají k uvědomění dítěte o průběhu a výsledku tohoto jednání, napomáhají hledání cest k řešení problémů. Aby slovo mohlo být používáno jako samostatný prostředek myšlení, který umožňuje řešit duševní problémy bez použití obrazů, musí dítě ovládat pojmy vyvinuté lidstvem, to znamená znalosti o obecných a podstatných rysech předmětů a jevů. realita, fixovaná ve slovech. Pojmy jsou mezi sebou sjednoceny do koherentních systémů, které umožňují odvodit další znalosti z jednoho vědění a tím řešit duševní problémy bez odkazování na předměty nebo obrazy. Dokud myšlení dítěte zůstává vizuálně-figurativní, slova pro něj vyjadřují představu o předmětech, akcích, vlastnostech, vztazích, které označují. Reprezentace odrážejí realitu živěji než pojmy, ale nemají jasnost, jistotu a systematizaci, která je pojmům vlastní. Nápady, které děti spontánně mají, se nemohou proměnit v koncepty. Mohou být použity pouze při vytváření konceptů. „Při utváření pojmů je nejen výchozí forma vnějšího orientačního jednání, ale i proces zvnitřňování jiného charakteru než při osvojování vizuálně-figurativního myšlení. Stádium, ve kterém dítě nahrazuje skutečný děj podrobným verbálním zdůvodněním, se stává povinným a verbální formou reprodukuje všechny hlavní body tohoto jednání. Nakonec se uvažování začíná provádět ne nahlas, ale pro sebe, je redukováno a mění se v akci abstraktního logického myšlení. Tato akce se provádí pomocí vnitřní řeči. V předškolním věku však ještě nedochází k úplnému propracování akcí s pojmy, které si dítě osvojilo. Dítě je většinou dokáže aplikovat pouze hlasitým uvažováním.

Vývoj pojmů dítětem tedy ovlivňuje celý jeho osobní vývoj. Osobní rozvoj je proces utváření osobnosti jako sociální kvality jedince v důsledku jeho socializace a výchovy. Dítě, které má přirozené anatomické a fyziologické předpoklady pro formování osobnosti, v průběhu osvojování pojmů interaguje se světem, osvojuje si výdobytky lidstva. Dospělí organizují jeho aktivity, aby si osvojili nové formy a rysy chování.

Požadavky různých vzdělávacích programů pro rozvoj myšlení předškoláků.

Způsoby výchovy, výukové metody, způsoby komunikace s dětmi by se měly měnit s tím, jak dítě roste, jak dospívají jeho psychické a emocionální vlastnosti, jak se vyvíjí jeho osobnost. Netriviálnost tohoto principu je zřejmá například z toho, že poukazuje na obtížnost aplikace metody často používané v běžném životě i v pedagogické praxi, která v závažných případech doporučuje „s dítětem mluvit jako s dospělým .“ S dítětem je nutné mluvit jako s dítětem, i když forma prezentace takového rozhovoru v očích samotného dítěte může být odlišná. V tomto ohledu má velký význam koncept zóny proximálního rozvoje zavedený ve 20.-30. letech 20. století. v dílech ruského psychologa L. S. Vygotského. Vygotskij definoval zónu proximálního vývoje dítěte jako „vzdálenost mezi úrovní jeho skutečného vývoje, stanovenou pomocí samostatně řešených úkolů, a úrovní možného rozvoje, stanovenou pomocí úkolů řešených pod vedením dospělých a v spolupráce s chytřejšími soudruhy.“ Tato definice implikuje důležité praktické rady pro organizování výchovné a pedagogické a výchovné činnosti. Celá individuální specifičnost výcviku, výchovy a korekce chování by totiž měla být, obrazně řečeno, založena na zohlednění toho, kde se dítě nachází v zóně proximálního vývoje. Z toho plyne prakticky důležitý závěr, že učení je nejúspěšnější pouze tehdy, když množství vzdělávacího materiálu, metody a způsoby jeho prezentace jsou adekvátní objemu a dalším parametrům odpovídajícího směru zóny proximálního vývoje. Jinými slovy, pokud vyjdeme z předpokladu, že zóna proximálního vývoje má v různých směrech vývoje různé hloubky a že hodnota hloubky v tom či onom směru je spojena s individuálními vlastnostmi dítěte, pak správně konstruovaný proces vzdělávání a výchovy by měl mít různou strukturu v závislosti na předmětu, ve kterém se uskutečňuje.

Existuje řada různých tréninkových a vzdělávacích programů pro rozvoj myšlení předškolního dítěte. Takové programy by měly maximálně zohledňovat charakteristiky psychického vývoje dítěte. Sdílejí společné cíle:

a) vztahující se k oblasti poznání reality, umožňující dítěti pomocí modelů a diagramů ukázat nejvýznamnější vizuální souvislosti mezi předměty nebo částmi předmětů pro řešení problému; schopnosti, které umožňují zobecnit jejich kognitivní zkušenosti;

b) týkající se sféry vyjadřování postojů ke skutečnosti a umožňující dítěti tyto vztahy vyjádřit pomocí symbolických prostředků. Velká pozornost je v těchto programech věnována rozvoji tvůrčích schopností dítěte, které se projevují v nezávislém testování nového materiálu, v procesu osvojování si nových způsobů jednání s dospělými a ostatními dětmi, ale především utváření nápadů. a jejich provádění. Při budování rozvojových lekcí v programech Speciální pozornost je věnována rozvoji dětské individuality s přihlédnutím k tempu vývoje a aktivity každého dítěte. Interakce dětí mezi sebou, učitele s dětmi má charakter dialogu a aktivní spolupráce. Výuka s dětmi probíhá v různé formy: volná hra, když se děti pohybují skupinová místnost; didaktické hry u stolů; rozhovory a slyšení, čtení, když děti sedí na zemi atd. Během vyučování často dochází ke změně forem a typů dětských činností. Mnoho aktivit je propojeno jednou dějovou linií nebo stálou postavou či pohádkovým detailem (gnómové-zvuky, Soundmore, starý vypravěč atd.). To vše tedy vytváří optimální podmínky pro rozvoj rozumových, ba i uměleckých a tvůrčích schopností dítěte.

ODDÍL 2. PRAKTICKÁ ČÁST

2.1 Diagnostické studium vlastností myslí na předškolní děti

Praktická část spočívala v organizaci a provedení experimentální studie zaměřené na studium vývoje myšlení u dětí s různou úrovní vývoje řeči.

V průběhu teoretického studia problému rozvoje myšlení u předškoláků byla vyslovena hypotéza: narušení vývoje řeči ovlivňuje vývoj myšlení u předškolních dětí.

Aby to bylo potvrzeno, byly organizovány a prováděny výzkumné práce.

...

Podobné dokumenty

Psychologická podstata myšlení a její úrovně. Vlastnosti typů myšlení. Jednotlivé psychologické rysy myšlení. Vztah mezi myšlením a řečí. Způsoby diagnostiky myšlení. Metody diagnostiky myšlení u dětí předškolního věku.

semestrální práce, přidáno 24.07.2014


Teoretické aspekty studia rysů vývoje myšlení. Psychologická charakteristika a současný stav problému myšlení. Role staršího předškolního věku v duševní vývoj dítě, formování nových psychologických mechanismů.

semestrální práce, přidáno 8.1.2010


Charakteristika řeči jako mentální kognitivní proces. Studie psychologické vlastnosti rozvoj řeči a myšlení u dětí předškolního věku. Problém věkového vývoje řeči a duševní činnosti dítěte v učení J. Piageta.

semestrální práce, přidáno 28.11.2011


Charakteristika hlavních forem myšlení. Metody experimentálně psychologického výzkumu. Typy dětského myšlení: vizuálně efektivní, vizuálně-figurativní a verbálně-logické. Rysy vývoje transdukce u dětí předškolního věku.

test, přidáno 28.04.2009


Moderní představy o duševní činnosti. Vývoj myšlení v ontogenezi. Rysy vizuálně-figurativního myšlení předškolních dětí s mentální retardací. Vizuálně efektivní, vizuálně-figurativní a verbálně-logické myšlení.

semestrální práce, přidáno 9.10.2010


Věkové vlastnosti, psychologické charakteristiky a rysy myšlení v předškolním věku. Organizace a metody studia rysů vztahu mezi procesy myšlení a komunikace. Problém rozvoje komunikace mezi vrstevníky předškolního věku.

semestrální práce, přidáno 12.7.2013


Jednotlivé rysy myšlení a vnímání. Analýza fenoménu řeči jako mentálního procesu. Studie vývoje a vztahu řeči a myšlení u dětí předškolního věku na příkladu MBDOU " Mateřská školka kombinovaný typ č. 18 „Kursk.

semestrální práce, přidáno 23.03.2015


Pojem logického myšlení v psychologii. Rysy rozvoje logického myšlení u dětí staršího předškolního věku. Organizace práce pomocí cvičení, série didaktických her zaměřených na rozvoj logického myšlení dětí.

práce, přidáno 01.12.2015


Psychologická a pedagogická charakteristika staršího předškolního věku. Vizuálně-figurativní myšlení je základem kognitivní činnosti dětí. Etapy vývoje myšlení od mladšího do staršího předškolního věku. Podmínky pro rozvoj myšlení u dítěte.

semestrální práce, přidáno 09.05.2014


Teoretické studium psychologických a pedagogických základů vizuálně-figurativního myšlení předškoláků. Vývoj myšlení v ontogenezi. Experimentální studium vizuálně-figurativního myšlení dětí staršího předškolního věku s obecná zaostalost mluvený projev.

Děti vnímají svět zvláštním způsobem. Během celého předškolního věku se myšlení dítěte rychle rozvíjí. Tento proces vyžaduje cílevědomou účast dospělého, který drobkům vytváří příležitost k nové zkušenosti. V tomto článku vám řekneme o typech myšlení u dětí raného a předškolního věku a také o tom, co přispívá k jeho rozvoji. Když budete vědět, jak dítě myslí, můžete mu lépe porozumět a učinit komunikaci s dítětem ještě příjemnější a produktivnější.

Psychologové rozlišují tři typy myšlení charakteristické pro dětství:

Vizuální akční myšlení charakteristické pro malé děti. Batolata ve věku 1,5–2 roky myslí pomocí akcí na předměty. Rádi házejí hračky, dávají věci do děr, rozebírají věci, rozbíjejí věci, mačkají knoflíky a tak dále. Děti tak získávají zkušenosti a navazují první vztahy příčina-následek (např. když je míček hozen silně, dokutálí se daleko). K rozvoji tohoto typu myšlení slouží hry s třídičkami, třídy modelování a také hry s různé materiály(písek, voda, obilí).

Jedním z hlavních úkolů rodičů v tuto fázi rozvoj myšlení - nezasahujte do dítěte při objevování světa, tvoření pro to bezpečné prostředí doma.

S asimilací řeči v mladším předškolním věku (3-4 roky) a vizuálně-figurativní myšlení. Díky obrázkům uchovaným v paměti již dítě nepotřebuje provádět skutečné akce s předměty. Rozvoj tohoto typu myšlení ovlivňují zejména činnosti, jako je kreslení a design.

Verbálně-logické myšlení se začíná formovat ve starším předškolním věku na základě obrazného myšlení. Ve věku 5-7 let již děti dokážou uvažovat a pracovat s některými abstraktními pojmy (například čas, morálka, umění atd.). Znaky logického myšlení jsou schopnost navazovat příčinné vztahy, uvažovat, porovnávat a třídit.

Duševní činnost člověka se skládá z duševních operací. Schopností jejich použití je ukázat rozvoj myšlení předškoláka.

Operace myšlení	Podstata	Příklad
Srovnání	Schopnost najít společné v odlišném a odlišné v podobném.	Co mají společného brusinky a citrony? - Jsou kyselé. Jaký je rozdíl mezi mandarinkou a pomerančem? - Velikost.
Zobecnění	Kombinace řady položek podle společných podstatných znaků.	Co je to hrnek, talíř, pánev, rendlík? - To je nádobí.
	Izolace vlastností nebo částí předmětů a jevů.	Jaké jsou části rostliny? Kořeny, stonek, listy, květ.
	Sloučení částí nebo vlastností objektu do jednoho celku.	Co se stane, když zkombinujete písmena „k“, „o“, „sh“, „k“ a „a“? - Slovo kočka.

Pokud dítě harmonicky rozvíjí jak obrazné, tak logické typy myšlení, je pro něj snazší řešit různé problémy.

Aby bylo dítě zajímavé a zábavné, snažte se ho pokaždé seznámit s novými hrami a cvičeními.

• "Protiklady". V této hře musí dítě přijít na slovo s opačným významem. Například nazýváte slovo „velký“ a dítě - „malé“ („veselý“ - „smutný“, „hlasitý - tichý“, „rychlý“ - „pomalý“ atd.).
• "Hádej, o co jde." Tato hra pomůže rozvíjet nejen myšlení, ale i všímavost. Popište jeden z předmětů v místnosti a dítě musí uhodnout, o co jde. Například křehká, skleněná, krásná váza.

Další užitečné hry a cvičení najdete ve videu:

Pro rozvoj myšlení předškoláků jsou vhodné i deskové hry (dáma, šachy, strategické hry), bludiště a hlavolamy. Takové hry umožňují dětem naučit se, jak se rozhodovat, promýšlet pohyby, hodnotit možná rizika. Hraní rolí, komunikace s vrstevníky, čtení a diskuse o knihách jsou také skvělé pro rozvoj kreativního myšlení.

Předškolní dětství je obdobím v životě člověka, během kterého získává základní znalosti, dovednosti a schopnosti, formuje se jeho osobnost a intelekt. Mezi ty nejdůležitější duševní novotvary myšlení lze identifikovat. Právě s jeho pomocí dítě poznává sebe a svět kolem sebe. Pro malé děti je charakteristický vizuálně efektivní typ myšlení, v mladším předškolním věku se formuje typ vizuálně-figurativní a ve starším předškolním věku se dítěti odhaluje verbálně-logický typ myšlení (i když vůdčí je stále obrazné myšlení). Rozvoj myšlení miminka závisí na zkušenostech, proto je velmi důležité dát dítěti příležitost vidět svět co nejširší, stejně jako trénovat jeho schopnosti myšlení. Kurzy rozvoje myšlení mohou být zajímavé a vzrušující, pokud jsou prováděny hravým způsobem. Vyberte si cvičení, která se vám líbí, protože když si tento proces bude užívat dospělý i dítě, výsledek bude mnohem lepší.

Závěr

Navštěvováním vývojových kurzů v dětském Montessori klubu „Souhvězdí“ se bude vaše dítě rozvíjet harmonicky a diverzifikovaně. Ke každému miminku přistupujeme jako k individualitě, která má svůj jedinečný způsob vývoje. Profesionální Montessori lektorky určitě najdou přístup k vašemu dítěti a pomohou vám zvládnout všechny potřebné dovednosti odpovídající vašemu věku. Vždy vás rádi uvidíme v našem centru!

Myšlení je sociálně podmíněný, s řečí související duševní proces hledání a objevování v podstatě nového, zprostředkovaného a zobecněného odrazu reality v průběhu její analýzy a syntézy. Vzniká na základě smyslového poznání a daleko přesahuje jeho hranice.

Myšlení je proces zprostředkovaného a zobecněného lidského poznávání předmětů a jevů objektivní reality v jejich podstatných vlastnostech, souvislostech a vztazích.

Základy myšlení se tvoří v raném dětství. Postupem času se na základě vizuálně efektivního myšlení rozvíjí vizuálně obrazné myšlení, formují se první zobecnění, založená na zkušenostech z praktické věcné činnosti a fixovaná ve slově.

Obecná charakteristika myšlení předškoláků

V předškolním věku se dítě učí základům poznatků o okolním světě, vztahu lidí, o vnějších a vnitřních vlastnostech, podstatných souvislostech předmětů. Starší předškoláci jsou již schopni intelektu a zobecnění, jejich myšlení se vyznačuje zvídavostí, aktivitou a podobně.

Hlavní směry ve vývoji myšlení předškolního dítěte jsou zlepšení vizuálně efektivního myšlení, intenzivní rozvoj vizuálně-figurativního a začátek aktivního formování verbálně-logického pomocí jazyka jako prostředku nastavení a řešení. intelektuální problémy, asimilace vědeckých pojmů.

VE VĚKU asi 2 let je dítě již schopno pojmenovat stejný předmět několika slovy, což naznačuje vytvoření takové duševní operace, jako je srovnání. Na základě srovnání se vyvíjí indukce a dedukce, které dosahují významného stupně vývoje až 3-3,5 roku. Do 4 let získává myšlení vizuálně efektní charakter, který i přes to, že se jedná o elementární úroveň, přetrvává po celý život. Postupně dochází k přechodu k vizuálně-figurativnímu myšlení, které se stává hlavní věcí ve věku 4-5 let.

Nejdůležitějším rysem myšlení dítěte předškolního věku je souvislost s působením prvních zobecnění (dítě si myslí, že „hraje“). Když je například 4-5leté dítě požádáno, aby určilo společné a rozdílné mezi míčem a kostkou, je to pro něj rychlejší a snazší, když je drží v rukou, a je to velmi obtížné. mentálně. Dospělý může zjistit, jaký obrázek je zobrazen na kostkách, aniž by je sčítal, ale analýzou fragmentů zobrazených na každé kostce. Dítě tomu nerozumí, potřebuje přidat kostičky.

Neméně charakteristickým rysem dětského myšlení je jeho viditelnost. Dítě přemýšlí na základě dostupných faktů ze zkušenosti nebo pozorování. Například na otázku: "Proč si nemůžeš hrát na silnici?" odpovídá konkrétním faktem: "Jeden chlapec si hrál a přejelo ho auto."

Dítě postupem času řeší všechny složité a různorodé úkoly, které vyžadují výběr a využití souvislostí, vztahů mezi předměty, jevy a jednáním. Při hraní, kreslení, sochařství, navrhování, při plnění vzdělávacích a pracovních úkolů nejen používá zapamatované akce, ale také je upravuje a získává nové výsledky. Díky tomu nachází a využívá vztah např. mezi vlhkostí a poddajností hlíny při modelování, mezi tvarem a stabilitou konstrukce, mezi silou úderu míče a výškou jeho odskoku atd. rozvoj myšlení pomáhá předvídat výsledky činů, plánovat je. Aktivuje se dětská zvídavost, kognitivní zájmy myšlení při poznávání okolního světa. Tyto zájmy jsou mnohem širší než úkoly praktické činnosti dítěte. Neustále si klade kognitivní úkoly, hledá vysvětlení pro jevy, které musí pozorovat, někdy se uchýlí k experimentům. Děti stále častěji mluví o jevech, které nesouvisejí s jejich prožíváním, které znají z vyprávění dospělých, televizních pořadů, knih apod. Jejich myšlenky nejsou vždy neomylné, protože jim k tomu chybí znalosti a zkušenosti.

Od ujasňování jednoduchých souvislostí a vztahů se předškoláci postupně přesouvají k poznání a pochopení mnohem složitějších, skrytých závislostí. Jedním z nejdůležitějších typů takových závislostí je vztah příčiny a následku. 3leté děti dokážou najít pouze důvod, který se projevuje vnějším nárazem na předmět (křeslo tlačilo - spadlo) 4leté děti - začínají chápat, že příčinou mohou být i vlastnosti předmětů jevů (křeslo spadlo, protože má jen jednu nohu) 5leté děti - berou v úvahu a jsou patrné na první pohled, rysy předmětů a jejich trvalé vlastnosti (křeslo spadlo, protože má jednu nohu, má mnoho hrany, je těžký a není podepřený atd.).

Pozorování průběhu jevů, rozbor vlastních zkušeností jednání s předměty umožňuje starším předškolákům ujasnit si představy o příčinách jevů, díky tomu se přiblížit jejich správnějšímu pochopení.

K rozvoji porozumění kauzálním vztahům dochází díky přechodu dítěte od reflektování vnějších příčin ke zvýrazňování skrytých, vnitřních; transformací nediferencovaného, ​​globálního chápání příčin v diferencované a přesné vysvětlení; v důsledku reflektování nikoli jednotlivých příčin jevu, ale jeho obecných vzorců.

Porozumění dítěte novým úkolům, vzhledem k asimilaci nových poznatků, je předpokladem rozvoje myšlení. Dítě dostává některé znalosti přímo od dospělých, zbytek - z vlastních pozorování a činností, kontrolovaných a řízených dospělými. Obohacování znalostí však není hlavním předpokladem rozvoje myšlení, protože k jejich asimilaci v rozpoutání duševních úkolů dochází v důsledku reflexe. Asimilované nové poznatky jsou zahrnuty do dalšího rozvoje myšlení, jsou využívány v duševních činnostech k řešení nových problémů.

Ještě před nástupem do školy si dítě tvoří primární obraz světa a počátek světonázoru. K poznání reality předškolního dítěte však nedochází v konceptuální, ale ve vizuálně-figurativní podobě. Asimilace forem obrazového poznání přispívá k tomu, aby dítě pochopilo objektivní zákonitosti logiky, přispívá k rozvoji pojmového myšlení, jehož základem je utváření a zdokonalování mentálních jednání, na nichž je založena schopnost dítěte asimilovat a využívat znalosti. závisí. K osvojení těchto akcí v předškolním věku dochází podle zákona asimilace a internalizace vnějších orientačních akcí. Podle povahy vnějších vlivů a jejich zvnitřnění dochází k duševnímu jednání dítěte stejně jako jednání s obrazy nebo jednání se znaky, slovy, čísly a podobně.

Při mentálním jednání s obrazy si dítě představuje skutečnou akci s předměty a její výsledek, a tak řeší úkoly, které jsou pro ni relevantní. Takové myšlení se nazývá vizuálně-figurativní. Provádění akcí pomocí znaků vyžaduje abstrahování od skutečných předmětů, používání slov a čísel jako jejich náhražek. Myšlení, které se provádí pomocí takových akcí, je abstraktní, podléhá pravidlům logiky a nazývá se logické.

Abstrakce (lat. Аbstractio - obor) - mentální oddělení znaků a vlastností od předmětů a jevů, ke kterým patří.

Vizuálně-figurativní a logické myšlení umožňuje výběr vlastností pro různé situace, správné řešení různých problémů. Figurativní myšlení je účinné při řešení problémů, které vyžadují představivost, schopnost vidět prizmatem vnitřního světa. Dítě si tedy představuje proměnu sněhu ve vodu. Často jsou vlastnosti předmětů a jevů skryté, nelze si je představit, ale lze je naznačit slovy, jinými znaky. V tomto případě lze problém řešit na základě abstraktně-logického myšlení, které umožňuje např. zjistit důvod nadnášení těles. Není těžké si představit plavání koule, dřevěného polena, ale poměr měrné hmotnosti tělesa, plovoucí a kapaliny lze naznačit pouze slovy nebo odpovídajícím vzorcem. Použití obrázku v takové situaci je neproduktivní.

Aby dítě mohlo používat slovo jako samostatný prostředek myšlení, který poskytuje řešení duševních problémů bez použití obrázků, musí se naučit pojmy vyvinuté lidstvem.

Pojem - znalosti o obecných, podstatných a slovně ustálených znacích předmětů a jevů objektivní reality.

Pojmy spojené do koherentního systému pomáhají odvodit další z jednoho poznání, to znamená řešit duševní problémy bez použití předmětů nebo obrázků. S vědomím, že všichni savci dýchají plícemi, a po zjištění, že velryba je savec, lze snadno dojít k závěru, že tento orgán má.

V době, kdy je myšlení dítěte vizuálně-figurativní, slova pro něj vyjadřují představu o předmětech, vlastnostech, vztazích, které označují. Slova-reprezentace dítěte a slova-pojmy dospělého jsou zásadně odlišné. Reprezentace odráží realitu rychleji a živěji než koncept, ale není tak jasná, definovaná a systematizovaná, protože se nemohou spontánně proměnit v koncepty, ale mohou být použity při vytváření konceptů, děti se učí v procesu studia základů vědy .

Systematické zvládnutí pojmů začíná v procesu školní docházky. Pokud je však vhodné organizované učení, některé pojmy se mohou naučit i starší předškoláci. K tomu je nutné především organizovat speciální externí orientační akce dětí s materiálem, který studují. Děti přitom zpravidla musí pomocí vlastního jednání identifikovat v předmětech nebo jejich vztazích podstatné rysy, které by měly vstupovat do obsahu pojmu. Dále k utváření pojmů dochází během přechodu od vnějších orientačních akcí k akcím v mysli. K tomu jsou vnější prostředky nahrazeny slovním označením.

Při utváření abstraktních pojmů jsou jak vnější orientační jednání, tak proces zvnitřňování jiné "než při osvojování vizuálně-figurativního myšlení. Abstrakce je totiž spojena s nahrazením" skutečného jednání podrobným verbálním zdůvodněním, které postupem času nedochází nahlas, ale k sobě samému, je redukován a přechází v činnost abstraktně-logického myšlení probíhá pomocí vnitřní řeči. V předškolním věku ještě není možné takové úkony plnohodnotně provádět, dítě je především uplatňuje, uvažovat nahlas.