Nii füüsiline kui ka vaimne areng on vanusega tihedalt seotud. Igal vanusel on oma füüsilise, vaimse ja sotsiaalse arengu tase. See vastavus on osaliselt tõene, kuna konkreetse inimese areng võib ühes või teises suunas kalduda.

Ya.A. Comenius nõudis esimesena laste vanuseomaduste rangelt arvestamist hariduses. Ta esitas ja põhjendas looduse vastavuse põhimõtet, mille kohaselt koolitus ja haridus peaksid vastama arengujärgule. Nagu looduses juhtub kõik õigel ajal, peaks ka kasvatamine toimuma omasoodu - õigeaegselt ja järjepidevalt.

Lapse vaimses arengus mängib erilist rolli vanem koolieelne vanus: sel eluperioodil hakkavad moodustuma uued psühholoogilised toime- ja käitumismehhanismid. Vanemate koolieelikute üks olulisemaid saavutusi on nende sotsiaalse „mina“ teadvustamine, sisemise sotsiaalse positsiooni kujunemine.

Mälu arengu probleeme käsitletakse nii välis- kui ka kodupsühholoogias. Nii püüdis V. Stern oma raamatus “Varase lapsepõlve psühholoogia”, tuginedes aastaid omaenda lapse käitumise vaatlusele ja teiste autorite andmete kokkuvõtmisele, visandada mälu arengu peamised jooned koolieas. Laste mälu probleemi uurinud Buhler väitis, et see on oma olemuselt mehaaniline ja subjektiivne.

E. Meyman väidab “Eksperimentaalse pedagoogika loengutes”, et “väga varases lapsepõlves töötab lapse mälu mehaaniliselt”. Meeldejäämise tugevus tema arvates väheneb vanusega, ehkki ta samal ajal ei eita väikest paranemist aastate jooksul.

Hilisemad teadlased E. Brunswick, L. Goldsheider, uurides mõttetu ja tähendusliku materjali meeldejätmise suhte vanuselisi erinevusi, jõudsid järeldusele, et loogiline ehk tähenduslik mälu areneb 11–12-aastaseks ja enne seda on ülekaalus mehaaniline, assotsiatiivne mälu.

Märkimisväärset huvi pakuvad avaldused N. A. Dobrolyubovi mälestuse kohta. Oma töödes kirjutas ta mõistmise rollist, mõistmisest, mida laps õpib.

KD Ushinsky, sõnastades mäluprobleemi lähtepositsioonid, püüdis rõhutada, et meeldejätmine on assotsiatsioonide moodustumise protsess, kuid tema arusaamisel assotsiatsioonist ei tähenda ainult assotsiatsioonid külgnevuse järgi (“koha ühtsus”, “ajajärjestus”), vaid ja ratsionaalsed ühendused, “südametunnetuse” ühendused ja “arengu” väga erilised ühendused. Ta määratleb mälu kolm arenguetappi: mehaaniline, ratsionaalne ja vaimne (mõistlik) mälu.

Väärtusliku panuse laste mälu arendamise õpetusesse andis I.M.Sechenov. Ta lähenes vaimsete protsesside ja eriti lapse mäluprotsesside uurimisele tema esitatud psüühika refleksiteooria vaatenurgast, mille on hiljem välja töötanud IP Pavlov. On hästi teada, et sellel teoorial oli tohutu roll materialistliku psühholoogia konstrueerimisel.

P. P. Blonsky arendab raamatus “Mälu ja mõtlemine” mälu geneetilist teooriat. Ta teeb kindlaks neli peamist mälutüüpi: motoorne mälu (harjumuse mälu), afektiivne, kujundlik ja verbaalne. Seda tüüpi mälu tekib lapsel mitte üheaegselt, vaid selles järjestuses üksteise järel.

L. S. Vygotsky käsitles mäluprobleemi oma psüühika arengu kultuuriloolise teooria seisukohast.

L. S. Vygotsky üks esimesi olulisi katseid konkretiseerida inimeste psüühika kultuurilise ja ajaloolise arengu üldist teooriat oli tema poolt välja töötatud mälu arengu kontseptsioon. Selle kontseptsiooni kohaselt sünnivad inimestevahelises sotsiaalses suhtluses algselt kõrgemad, konkreetsemad inimlikud mäluvormid, aktiivne meeldejätmine märkide abil, nagu ka muud käitumisvormid. .

Nagu psühholoogilised uuringud näitavad (A. N. Leontiev, P. I. Zinchenko), hakkab laps koolieelses eas ise mnemoonilist tegevust looma, millel on oma konkreetsed eesmärgid, tehnikad ja meetodid. Tekib meelevaldne, tahtlik mälu. Kogu koolieelses eas õpib laps seda protsessi juhtima, õpib seadma eesmärgi midagi meelde jätta. Ta moodustab erilisi mnemoonilisi tegevusi.

Mnemoonilise eesmärgi määramise ja tunnustamise protsessi lapse poolt uuris Z. M. Istomina. Leiti, et koolieelse lapse laps eraldab mnemoonilised eesmärgid siis, kui ta on silmitsi tingimustega, mis nõuavad temalt aktiivset mäletamist ja mäletamist.

3. M. Istomina uurimisel leiti ka, et varasemast mäletamine omandab suvalise iseloomu. 3. M. Istomina saadud katsematerjalid näitasid, et alles siis, kui ta avastas talle antud ülesande taasesitamise suutmatuse, oli laps teadlik asjaolust, et ta polnud ülesannet kuulates piisavalt aktiivne ega teinud midagi tema mäletamiseks.

N. A. Kornienko töös saadud materjalid viitavad ka meeldejääva materjali üldistuste olemasolule igas koolieelse lapseea vanuses lastel, ühendades selle semantilisteks rühmadeks.

Kasutamine koolieelikute poolt semantilise rühmituse meeldejätmise protsessis näitab juba iseenesest nende mälu tähenduslikku olemust ja võib ümber lükata koolieelses eas laste mälu mehaanilise olemuse seisukoha. Paljud psühholoogid uskusid, et laste mälu üks peamisi omadusi on selle mehaanika. Stern, Colenare, Treter rääkisid rote meeldejätmise eelistest väikelastel.

Kõne osalemine meeldejäetud materjali semantiliste suhete loomisel on koolieelses eas mälu kujunemise keskne tegur. Koolieelses lapsepõlves esimestel etappidel toimuvate visuaalsete-kujundlike ühenduste asendamine kõneühendustega tähistab üleminekut sisemiselt vahendatud meeldejätmisele, mis võimaldab lastel arendada verbaaloogilist mälu.

Vanemate koolieelikute mälu kujunemine ja kasvatamine, aga ka muude vaimsete protsesside kujunemine toimub tegevusprotsessis. Mälu olemus sõltub suuresti selle struktuuri iseärasustest vanemas koolieelses eas. Koolieeliku tegevust iseloomustab asjaolu, et see on suunatud vahetutele konkreetsetele eesmärkidele.

Vanemas koolieelses eas jõuab verbaaloogiline mälu arengusse. 6-7-aastane laps kasutab meelde jätmisel juba sõna vabalt semantiliste seoste loomiseks. Sõna abil loob ta selle, seostades selle teatud objektide või nähtuste kategooriaga, loogilisi seoseid. ” Kõik see aitab kaasa meelde jäänud materjali mahu suurenemisele.

Olulist rolli mäletamise produktiivsuse suurendamisel vanemas koolieelses eas mängib asjaolu, et 6–7-aastaselt hakkavad lapse ideed keskkonna kohta süstematiseeruma. Need või muud objektid kuuluvad nende hulka ühes või teises objektide või nähtuste kategoorias. Viimane hõlbustab nende vahel loogiliste ühenduste loomist, mis hõlbustab nende meeldejätmist.

Mälu arengu tunnused vanemas koolieelses eas:

Ülekaalus on tahtmatu kujundlik mälu;

Üha enam kõne ja mõtlemisega kombineeritud mälu omandab intellektuaalse iseloomu;

Verbaalne-semantiline mälu pakub kaudseid teadmisi ja laiendab lapse kognitiivse tegevuse ulatust;

Vabatahtliku mälu elemendid on esile kerkimas kui võime seda protsessi reguleerida kõigepealt täiskasvanu küljest ja seejärel lapsest endast;

Luuakse eeldused meeldejätmise protsessi muutmiseks eriliseks vaimseks tegevuseks, meeldejätmise loogiliste meetodite valdamiseks;

Käitumiskogemuste üldistamise, lapse täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise kogemuse kuhjumisega kaasneb isiksuse kujunemises mälu arendamine.

Arvestades mälu mõju isiksuse arengule, märgitakse, et mälu seob inimese mineviku tema olevikuga, tagab isiksuse ühtsuse.

Mälu satub suhtesse kõne ja mõtlemisega, omandades sellel alusel intellektuaalse iseloomu, see tähendab, et vaimsetele operatsioonidele toetumine annab sellele tähendusliku ja üldistatud iseloomu.

Mineviku säilitamine on tunnetega tihedalt seotud. Tugevad kogemused aitavad meeldejätmise ja säilitamise tugevust ja täpsust. Ma mäletan põnevat sündmust palju paremini kui see, mis jättis inimese ükskõikseks. See sõltuvus pole aga absoluutne, on olemas teatud piir, mille ületamise korral võivad kogetud tunnete tugevus viia just vastupidise tulemuseni.

Mälu omab inimeste elus ja töös suurt tähtsust. Tänu meeldejätmisele koguneb kogemus ning äratundmine ja taastootmine võimaldavad seda ka järgmistes tegevustes kasutada. Varasemad kogemused jäävad meelde. See tähendab, et teatud tingimustel korratakse (või tunnustatakse) seda, nagu see oli enne. Ilma varasemate kogemuste säilitamiseta ei tunneks inimene ümbritsevaid objekte ära, ei suudaks neid ette kujutada ega nende peale mõelda, ei saaks seetõttu välismaailmas orienteeruda. Ilma kogemuste säilitamiseta pole koolitust ega arengut võimalik ei vaimses, ega praktilises valdkonnas.

Vabatahtliku mälu kujunemisel on lapse kooliks ettevalmistamisel suur tähtsus. Hariduslik tegevus pole võimalik, kui laps jätab meelde ainult selle, mis teda otseselt huvitab, eirates õpetaja nõudeid, ja neid ülesandeid, mis on ette nähtud kooli õppekavas.

Eelnevast lähtudes on võimalik kindlaks teha eelkooliealise vanema mälu arengu juhtimine.

Vestlused muinasjuttudest, luuletuste meeldejätmine, kunstiteoste ümberjutustamine laiendavad lapse kogemust. Kirjandusteoste meeldejätmine aitab tugineda pildi esitamisele, mis kajastab teksti peamist sisu.

Vaatlused. Suunates lapse tähelepanu esemete erinevatele külgedele, korraldades laste tegevusi nende uurimisel, on võimalik tagada täielik ja täpne mälupilt.

Lapse mälu on tema huvi. Sellised intellektuaalsed tunded nagu üllatus, tehtud avastusest tulenev rahulolu, imetlus, kahtlus aitavad kaasa tunnetamise objekti ja tegevuse enda vastu huvi tekkimisele ja säilitamisele, pakkudes meeldejätmist.

Vabatahtliku mälu arendamise oluline punkt on meeldejätmise tehnikate õppimine. Kuueaastased lapsed saavad kõigepealt juhised meeldejätmiseks.

Mälu areng aitab kaasa didaktilisele mängule. See loob tõhusa mängumotivatsiooni, allutab lapsele lähedase ja arusaadava eesmärgi meeldejätmise, võimaldab tal teadvustada tegevuse läbiviimise viise ning annab täiskasvanule ka võimaluse juhtida mnemoonilist tegevust, sisestamata avasse didaktilist positsiooni.

Valige rühma laste jaoks kaalumiseks ja jutuvestmiseks maalid, et arendada tähelepanu, vaatluse, sidusa kõne omadusi ja tüüpe. Kirjutage neile küsimusi.

Valige lasterühmale didaktilised mängud eesmärgiga arendada värvi, vormi, suuruse taju.

Selgitada välja mälu ja taju arengu puudustega lapsed, analüüsida põhjuseid ja koostada individuaalsed plaanid selliste lastega töötamiseks, kasutades valitud pilte ja didaktilisi mänge.

Vanematega saab töötada järgmistes valdkondades:

2. Valmistage ette konsultatsioonid teemadel “Räägime muinasjuttu ümber”, “Kuidas õppida luuletust”, “Vaadake koos lapsega”, “Kui teie lapsel on halb mälu”, “Kuidas lapsega luuletust (ümber jutustada) meelde jätta”.

3. Viige läbi uuring järgmistel teemadel:

Kas teie laps teab, kuidas objekte vaadata? Too näiteid.

Mis teda köidab, mida ta jälgib?

Kas teie laps teab, kuidas rääkida minevikusündmustest, ümber jutustada, mida ta luges, kui ühendatud, loogiline see on? Too näiteid.

Kas mäletate oma lapsega luuletust, kuidas see on seotud protsessi, meeldejätmise tulemusega?

Miks arendada lapse mälu?

Seega on mälu varasema kogemuse vaimse peegelduse vorm kogu selle mitmekesisuses. See on väljaõppe ja hariduse, teadmiste omandamise, isiklike kogemuste ja oskuste kujundamise alus.

Laste vaimse arengu vaatlused ja eriuuringud näitavad, et lapse mälu areneb koos vanusega, muutudes nii mahus kui ka kvaliteedis.

Mälu areng on tingitud asjaolust, et lapse elu erinevatel etappidel muutuvad tema eesmärgid ja ümbritseva reaalsusega suhtlemise olemus.

Oluline hetk vanema koolieeliku mälu kujunemisel on isiklike mälestuste ilmumine. Need kajastavad olulisi sündmusi lapse elust, tema õnnestumisi tegevuses, suhteid täiskasvanute ja eakaaslastega.

Soodsate tingimuste loomine vanemas koolieelses eas mälu tahtlike ja tähenduslike protsesside arendamiseks, lapse edasise vaimse arengu jaoks on oluline vabatahtliku mälu elementide kujunemine. Lapse kooli eduka hariduse eelduseks on eesmärgipärase mälu elementide harimine vanemkooliealisel, tema võime kujunemine, et teadlikult seada endale eesmärk meelde jätta, meelde tuletada ja meelitada selleks vajalikke meetodeid ja vahendeid.

Ressursid

1. Atkinson R. Inimese mälu ja õppimisprotsess / Per. inglise keelest kindrali all. toim. Y. M. Zabrodina, B. F. Lomova. - M .: Progress, 1980.

2. Blonsky P. P. Valitud pedagoogilised ja psühholoogilised kompositsioonid: kahes köites, 2. köide / toim. A. V. Petrovsky. - M .: Pedagoogika, 1979.

3. Blonsky P.P. Mälu ja mõtlemine. SPb., 2001.

4. Vane A. M., Kamenetskaya B.I. Inimese mälu. - M .: Teadus, 1973.

5. Eelkooliealise lapse psühholoogia küsimused / toim. A.N. Leontiev ja A.V. Zaporožetsid. - M .: Rahvusvaheline haridus- ja psühholoogiline kolledž, 1995. - 144 lk.

6. Vygotsky L.S. Kõrgemate vaimsete funktsioonide areng / L. S. Vygotsky - M .: Psühholoogia, 1990. - 219 lk.

7. Vygotsky L.S. Kõrgemate vaimsete funktsioonide areng / L. S. Vygotsky. - M .: Psühholoogia, 2000.

8. Gamezo M. V., Domashenko I. A. Atlas psühholoogias: infor. - meetod. inimese psühholoogia kursuse käsiraamat - M .: Venemaa Pedagoogiline Selts, 2006. - 276 lk.

9. Godfroix J. Mis on psühholoogia: 2 volti. 3., stereotüüpne. T.1: Trans. prantsuse keeles - M .: Mir, 2009. - 496., haige.

10. Godfroix J. Mis on psühholoogia: 2 volti. 3., stereotüüpne. T.2: Trans. prantsuse keeles - M .: Mir, 2009.- 376., ill.

11. Golubeva EL Inimese mälu individuaalsed omadused. M., 1980.

12. Granovskaya R.M. Praktilise psühholoogia elemendid. - Peterburi .: Valgus, 1997.

13. Dobrolyubov N.A. Valitud pedagoogilised tööd / N.A.Dobrolyubov. - M .: Pedagoogika, 1992. - 415 lk.

14. Zaporožets, A.V. Psühholoogia / A. V. Zaporožets. - M .: Uchpedgiz, 1953.- 284 s.

15. Zinchenko P.I. Tahtlik meeldejätmine. - M .: RSFSR APNi kirjastus, 1961.

16. Zinchenko P.I. Mälu eksperimentaalses ja kognitiivses psühholoogias. SPb., 2002.

17. Istomina, Z.M. Mälu areng / Z.M.Istomina. - M .: Psühholoogia, 1977.– 120 lk.

18. Lindsay P., Norman D. Infotöötlus inimestel: psühholoogia sissejuhatus / Per. inglise keelest toimetus A.R. Luria. - M .: Mir, 1974.

19. Leontiev A.N. Valitud psühholoogilised teosed: 2 voldis T. 1 / Toim. V. V. Davydova ja teised - M .: Pedagoogika, 1983.

20. Luria A.R. Tähelepanu ja mälu - M .: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1975.

21. Luria A.R. Tähelepanu ja mälu / Luria, A.R. M .: Pedagoogika, 1988. - 130 s.

22. Psühholoogia alused: töötuba / toim. L. D. Stolyarenko. - Rostov Doni ääres, Phoenix, 2005. - 302 lk.

23. Maklakov A. G. Üldine psühholoogia: õpik ülikoolidele. - SPb .: Peter, 2010. - 583 lk .: Ill. - (Sari “Õpik keskkoolidele”).

24. Psühholoogia alused: Seminar / Toim - koost. L. D. Stolyarenko. - Rostov Doni ääres, Phoenix, 2005. - lk 72.

25. Kognitiivne tegevus mäluprotsesside süsteemis / Toim. N.I. Tšuprikova. M., 1989.

26. Eelkooliealiste laste psühholoogia / toim. A.V. Zaporožetsid ja DB Elkonina. - M .: Haridus, 1964 .-- 350 lk.

27. Mälu psühholoogia. Õpik / Toim. T.I. Zinchenko ja V. P. Zinchenko. Dubna, 2000.

28. Ratanova T. A., Domashenko I. A. Üldpsühholoogia: Eksperimentaalpsühholoogia: õpik / T. A. Ratanova, I. A. Domashenko - 2. väljaanne, lis. Ja pääste. - M .: Moskva psühholoogiline ja sotsiaalne instituut: Flint, 2004. -464 lk.

29. Rubinstein S.L. Üldise psühholoogia alused. - SPb .: Peter, 1999.

30. Sechenov, I.M. Valitud filosoofilised ja psühholoogilised teosed / I.M.Sechenov. - M .: Nauka, 1947 .-- 517 lk.

31. Smirnov A. A. Psühholoogia / A. A. Smirnov. - M. M .: Haridus, 1962. - 559 lk.

32. Smirnov A. A. Mälupsühholoogia probleemid .- M .: Haridus, 1966.

33. Uruntaeva, G.A. Eelkooliealise psühholoogiliste omaduste diagnoosimine / G.A. Uruntaeva. - M .: Akadeemia, 1999. - 96 lk.

34. Uruntaeva, G.A. Koolieelne psühholoogia / G.A. Uruntaeva. - M .: Akadeemia, 1999. - 334 lk.

35. Ushinsky, K.D. Inimene kui hariduse subjekt. - M .: Pedagoogika, 1980. - 490 s.

36. Lugeja üldpsühholoogias: mälu psühholoogia / toim. Yu.B. Hippenreiter, V.Ya. Romanova. - M .: Moskva Riikliku Ülikooli Kirjastus, 1979.

37. Stern, V. Varase lapsepõlve psühholoogia / V. Stern. - Petrograd, 1915. - 234 lk.

38. http://www.portal-slovo.ru/pre_school_education/36728.php. Lavrentieva M.V. . Eelkooliealiste laste arengu üldised omadused.

Kallis Ekaterina Vladimirovna!

Palun võtke vastu artikkel rahvusvahelise konverentsi materjalide teaduskollektsioonis „Teaduslik areng“ (Tšehhi Vabariik, 27. august – 05. september).

Need on minu hariduspsühholoogia doktoritöö materjalid.

Ma kaalun ja kohandan teie kommentaare.

Nagu teiste autorite artiklites, on viidete loend koostatud tsitaate ja viiteid arvesse võttes.

Lugupidamisega Zakharyuta Nina Vasilievna

Psühholoogia ja sotsioloogia // 8. Hariduspsühholoogia

K. psihol. Zakharyuta N.V.

Armaviri Riiklik Pedagoogikaakadeemia, Venemaa

Vene mälu psühholoogiline kool Z.M. Istomina

Sisse ro vene teadus on laialt tuntudteaduslikke töid arsti mälustpsühholoogiateadused, professor Zinaida Mihhailovna Istomina jt., Kodumaiste juhtivate teadlaste üliõpilane: A.N. Leontiev, P.A. Rudik, A.A. Smirnova, A.N. Sokolova, L.S. Vygotsky - üks silmapaistvamaid psühholoogia rajajaid - uuris üsna suure vanuserühma kuuluvate subjektide mälu omadusi. Tema paljud ained - mitte ainult lapsed suhteliselt varajases eas - ongeneesi koolieelses staadiumis, vaid ka eakad inimesed, kes tegelesid väga intellektuaalse tööga.

IN pikk uurimistsükkel Zinaida Mihhailovna uuris eelkooliealiste laste tahtmatu ja vabatahtliku meeldejätmise arengumudeleid, paljastas mäluprotsesside sõltuvuse tegevusest, milles need läbi viidi (selle eesmärkidest, eesmärkidest ja motiividest). Kehtestatakse kolme kuni seitsmeaastaste laste mälu arenguetapid, analüüsitakse selle kvantitatiivseid ja kvalitatiivseid omadusi jt., Tuginedes A.N. Leontiev, A.A. Smirnova ja tema enda oma tõestas see psühholoog traditsiooniliste suundumuste ebajärjekindlust tõlgendada eelkooliealiste laste mälu puhtalt mehaanilistena, kes ei suuda loota mõttekäikudele. Z.M. Istomina tõestas 3-7-aastaste laste individuaalseid ja vanusega seotud võimalusi ning suvalise kultuurimälu kujundamise viise. Sel eesmärgil on välja töötatud strateegia ja metoodika ühe keeruka mnemonotehnilise tehnika süstemaatiliseks moodustamiseks - mäletamise korrelatsioon sellega, mida saab sellega tähendusega seostada ja mis seetõttu võib olla meeldejätmise toeks. Need teadlased on tõestanud spetsiaalselt rakendatud õppeprotsessi positiivset mõju, mis ei olnud ajutine ja püsis aasta pärast kooli lõpetamist. Üldiselt on Z.M. Istomina kuulub uude teadusvaldkonda, mis on pühendatud loogilise meeldejätmise kujunemine lastel, mida hakati uurima alles kahekümnenda sajandi lõpus. „Ja veel, see on täpselt küsimus, nagu väitis A.A. Smirnoveriti oluline laste (peamiselt koolieelsete ja nooremate) mnemoonilise aktiivsuse parandamiseks kooliealised) ".

AlluvusesZ.M. Istomina laste kultuurilise (suvalise, verbaaloogilise, vahendatud) mälu probleemide edasiarendamine,kuidas seda parandada.

Niisiis, N.M. Gnedova uuris enesekontrolli rolli igas vanuserühmas koolieelsete laste mälu efektiivsuses. Selle uuringu tulemused näitasid, et koolieelikud saavad juba tuvastada meeldejäämise (visuaalse ja verbaalse) materjali reprodutseerimise ajal tehtud puudused või vead ning suunata tähelepanu nende hilisemale kõrvaldamisele, järgides sama materjali tajumist. Enesekontrolli tase (selle rakendamise täielikkus) mälestusprotsessis suureneb koos vanusega, eriti 4–5-aastaselt liikudes. Võimalus kontrollida ennast, mis on seotud ka materjali loogilise töötlemisega, omab lastel vanuse dünaamikat ja originaalsust: nad kasutavad toeks visuaale - pilte.

S.B. Gonsirovskaja koos Z.M. Istomina tõi välja eelkooliealiste laste meeldejätmise kiiruse ja tugevuse korrelatsiooni, tõestas selle suhte sõltuvust tegevustest, mida nad meeldejätmise ja taastootmise ajal teevad, näitas vanuse ja individuaalseid erinevusi meeldejätmise kiiruse ja tugevuse suhte osas.

N.V. Zakharyuta tutvustab andmeid vanemate koolieelikute kohta kõige keerukama mnemoonilise tehnika valdamisel - sidusa teksti semantiline rühmitamine või plaani koostamine. Selleks, võttes arvesse põhimõtet lihtsast keeruliseks, kasutati järgmist tüüpi plaane: subjekt (pilt ja maalitud), kujuteldav, s.t. mõeldav ja ilma mingisuguse visualiseerimiseta: verbaalne plaan. Kõige kõrgemaid kultuurilise (verbaaloogilise) mälu produktiivsuse näitajaid täheldatakse viie- ja kuueaastastel lastel, kui ümber jutustatakse teema põhjal ühendatud tekste (lugusid): pilt ja joonistatud plaan, mis on tingitud visuaalselt efektiivse mõtlemise üsna kõrgest arengutasemest nendes.

A.N. Belous tõestas eelkooliealiste laste suurt potentsiaali kahe erineva loogilise meeldejätmise meetodi valdamisel: semantiline korrelatsioon ja semantiline rühmitamine. Saadud andmete analüüsi põhjal näitas autor veenvalt olulisi kvalitatiivseid muutusi laste mnemoonilises aktiivsuses, mis toimuvad õppeprotsessis, alates 4-aastasest. Lisaks näidatakse neid muutusi nii kahe tehnika järjestikuse assimilatsiooni tingimustes (esiteks semantiline korrelatsioon ja seejärel semantiline rühmitamine nelja-aastaste laste jaoks) kui ka nende tehnikate samaaegse ristvormingu tingimustes (vanematele koolieelikutele). A.N. Belous rõhutab, et mõlemal juhul on semantilise korrelatsiooni ja semantilise rühmituse moodustamine esmalt kohustuslik vaimsete toimingutena, seejärel ainult mnemotehniliste vahenditena.

Uuringus T.M. Kapunova, mis on pühendatud eri tüüpi materjalide (visuaalse ja verbaalse, semantilise ja seosetu) mäletamise iseärasustele, leitakse mälu produktiivsuse sõltuvus laste vaimsest aktiivsusest. Nii kasutasid koolieelsed koolitajad konkreetse visuaalse materjali meeldejätmisel kõige sagedamini semantilist rühmitust, samas kui abstraktset visuaalset materjali samastada, korreleerisid nad mäletamise tähendust varasema kogemusega. Tähendusliku verbaalse materjali meeldejätmisel - semantilisteks paarideks ühendamiseks, mõttetuks verbaalseks materjaliks - korrelatsioon heli suhtes.

Töö S.A. Lebedeva on pühendunud kujundliku mälu arengu uurimisele lastel. Eelkooliealistel paluti meelde tuletada harjumatuid objekte „ikoonide” (mudelite) abil, samuti „graafiliste memode” koostamisel. Uuringus saadud andmete põhjal jõuti järeldusele, et graafilise modelleerimise tehnikate kasutamise koolitus aitas parandada mitte ainult kujundliku mälu kvantitatiivset poolt, selle produktiivsuse kasvu, vaid ka üleminekut kvalitatiivselt uuele arenguetapile, subjektilisest-kujundlikust kujundlik-skemaatiliseks. Selgitati välja koolieeliku kujundliku mälu mõned vanused ja individuaalsed omadused, paljastati tihe seos meeldejätmise ja selle orienteerimise vahel.

I.A. Vjatšovskaja näitab kuueaastaste koolieelikute laste emotsionaalse-kognitiivse suhtumise mõju õppematerjalidele (tekstid - lood), mis aitab kaasa selle assimilatsioonile ja pikaajalisele mällu talletamisele. Samal ajal ei mängi juhtiv roll laste positiivne või negatiivne hinnang tekstile. Didaktilised ülesanded (piltide paigutamine vastavalt teksti sündmustele, nende joonistamine), mida kasutati enne materjali tajumist ja pärast selle ümberjutustamist, aktiveerivad märgatavalt vanemate laste emotsionaalset-kognitiivset hoiakut ning aitavad selle sisu paremaks mõistmiseks, assimileerimiseks ja mällu kinnistamiseks.

A.N. Makarova tegi psühholoogilise analüüsi viie- ja kuueaastaste vanemate koolieelikute suuliste ülesannete vastuvõtmise ja ajakohastamise kohta. Autor paljastab haridussõnalise ülesande struktuuri (mudeli) mõju tähendusliku meeldejätmise efektiivsusele ja selle täitmisele laste poolt. Töötatakse välja koolituse verbaalse ülesande konstrueerimise mudel. Vanemate koolieelsete laste õppematerjalide semantilise rühmituse (osa jagamise) moodustamise võimaluste ja viiside kohta on saadud uusi andmeid üldistatud analüüsimeetodina, mis mõjutab soodsalt selle vastuvõtmise ja värskendamise protsessi. Uuritud on koolieelikute võimalusi analüüsi meetodit õppeülesandelt uuele üle viia ja selle mõju õppetegevuse eelduste kujunemisele.

Kahtlemata on nende psühholoogide kõik uuringud oluliseks sammuks eelkooliealiste laste tähendusliku meeldejätmise moodustamise probleemi uurimisel juhendatud tegevustena. Nende ja teiste uuringute olulisim tulemus on see, et selgusid väikeste laste (eelkooliealised, alates 4. eluaastast) loogilise meeldejätmise rikkalikumad võimalused, kui traditsioonilises lastepsühholoogias aktsepteeriti. Nad mitte ainult ei paljastanud koolieelikute kultuurilise verbaaloogilise mälu kujundamise võimalusi, vaid näitasid ka selle protsessi arengu viise, näitasid vanust ja individuaalseid omadusi vastavate loogilise meeldejätmise meetodite valdamisel. Need tulemused on seoses laste kooliks ettevalmistamisega väga olulised.

Kirjandus:

1. Istomina Z.M. Erinevate mälu tüüpide ja külgede suhte vanuse ja individuaalsed erinevused koolieelses eas // Vanuse ja individuaalsed erinevused mälus / toim. A.A. Smirnova. M .: Haridus, 1967. - S. 15-111.

2. Istomina Z.M. Küsimusele vabatahtliku mälu kujunemise kohta eelkooliealistel lastel // Eelkooliealise psühholoogia. Antoloogia. Koost. G.A. Uruntaeva. M .: Akadeemia, 1997. - S. 175-184.

3. Istomina Z.M. Mälu areng. M .: Haridus, 1978.- 120 lk.

4. Istomina Z.M. Koolieelikute vabatahtliku meeldejätmise areng // Mälu psühholoogia / toim. Yu.B. Hippenreiter ja V.Ya. Romanova. M .: CheRo, 1998 - S. 653-657. (Sari: Psühholoogia lugeja).

5. Istomina Z.M. Semantilise korrelatsiooni kujunemine eelkooliealistel lastel meeldejätmise meetodina // Loogilise mälu areng lastel / toim. A.A. Smirnova. M .: Pedagoogika, 1976. - S. 22-71.

6. Istomina Z.M., Preobrazhenskaya N.N., Samokhvalova V.I. Mälu tunnusjoonest kõrge intellektuaalse töövõimega inimestel vanas eas // Psychology Issues, 1967. - nr 3.

7. Smirnov A.A. Eessõna // Loogilise mälu areng lastel / toim. A.A. Smirnova. M .: Pedagoogika, 1976. - S. 3-21.

8. Gnedova N.M. Enesekontroll mnemoonilistes protsessides koolieelsetes lastel // Loogilise mälu areng lastel / toim. A.A. Smirnova. M .: Pedagogy, 1976. - S. 187-247.

9. Gnedova N.M. Enesekontroll eelkooliealiste laste mäluprotsessides: abstraktne. dis. ... küünlad. psühholoog. teadused. M., 1972. - 18 lk.

10. Istomina Z.M., Gonsirovskaya S.B. Meeldejäämise kiiruse ja tugevuse suhe koolieelses eas // Eelkooliealiste laste kognitiivsete ja kasvatustegevuste uurimine: laup. teaduslik töö. Toim. Kolleegium: Z. M. Istomina ja V.M. Zakharova. M .: MGZPI, 1981. - S. 4-31.

11. Zakharyuta N.V. Moodustamine koolieelikutele võime kasutada teksti semantilist rühmitust meeldejätmise meetodina: autor. dis. ... küünlad. psühholoog. teadused. M., 1985. - 24 lk.

12. Zakharyuta N.V. Teksti semantiline rühmitamine kui mälu arendamise loogiline seade lastel: monograafia. Krasnodar: OIPT "Hariduse väljavaated", 2003. - 200 lk.

13. Belous A.N. Eelkooliealiste laste loogiliste meeldejätmistehnikate suhe: abstraktne. dis. ... küünlad. psühholoog. teadused. Mn., 1986. - 18 lk.

14. Kapunova T.M. Eelkooliealiste laste meeldejätmisel semantiliste seoste psühholoogiline analüüs: autor. dis. ... küünlad. psühholoog. teadused. M., 1985. - 16 lk.

15. Lebedeva S.A. Visuaalse-kujundliku mälu areng koolieelses eas lastel: abstraktne. dis. ... küünlad. psühholoog. teadused. M., 1986. - 20 lk.

16. Vyugovskaya I.A. Emotsionaalse-kognitiivse suhtumise mõju tekstide sisule nende meeldejätmisele kuueaastaste laste poolt: autor. dis. ... küünlad. psühholoog. teadused. M., 1988. - 24 lk.

17. Makarova A.N. Ülesannete vastuvõtmise ja ajakohastamise psühholoogiline analüüs (koolieelikud): autor. dis. ... küünlad. psühholoog. teadused. M., 1993. - 21 lk.

Zakharyuta Nina Vasilievna - psühholoogiateaduste kandidaat, Armaviri Riikliku Pedagoogikaakadeemia sotsiaal-, eripedagoogika ja psühholoogia osakonna dotsent, Venemaa.

Kodu aadress

352900g. Armavir, Krasnodari ala,

st. Timirjazev, 10, korter 47

Võtke ühendust koduga E- posti teel: nwsa @ mail. ru

Võtke ühendust lahtriga. tel. 8 (918) 153 – 163 – 9

Maja. 8 (861-37) 5 - 81 - 62

Faks: 8 (861– 37) – 3 – 34 – 20

Kirjandus

Mina

Aseev V.G.Vanusepsühholoogia: õpik. - Irkutsk, 1989. (Eelkool: 62–89.)

Laste haridusliku tegevuse diagnostika ja intellektuaalne areng. - M., 1981. (Kuueaastaste psühholoogilised omadused: 64–104.)

DonaldsonM. Laste kognitiivne tegevus. - M., 1985. (Laste mõtlemise egotsentrismi kohta (koolieelne vanus): 3–8, 17–36. Keele omandamine koolieelse lapse poolt: 36–58. Mõtlemise arendamine koolieelsete laste puhul: 58–69.)

Dyachenko O.M., Lavrentieva T.V.Eelkooliealiste vaimne areng. - M., 1984. (Koolieeliku kõne: 102–111.)

Zaporožets A.V.Valitud psühholoogilised teosed: 2 voldis - M., 1986. - T. 1. (Koolieelsete laste taju areng: 52–99. Eelkooliealiste laste mõtlemise areng: 154–215.)

Kognitiivse tegevuse arengu uuring. - M., 1971. (Koolieelsete ja põhikooliealiste laste taju (tunnustuse) kujunemise kohta: 138–171. Eelkooliealiste (4–7-aastaste) laste mõtlemise arendamine: 224–271.)

Istomina Z. M.Mälu arendamine: koolitusjuhend. - M., 1978. (Tahtevastase ja vabatahtliku meeldejätmise areng koolieelikute hulgas: 26–61.)

Kolominsky Y. L., Panko E. A.Õpetaja kuueaastaste laste psühholoogiast. - M., 1988. (Psühholoogiline valmisolek kooliks: 5–21. Kuueaastaste laste mängu psühholoogilised omadused: 51–70. Kuueaastaste laste haridustegevuse tunnused: 70–83. Kuueaastaste laste kunstiline tegevus: 83–96 Kuue aastase lapse isiksus: 97–114.) Individuaalsed erinevused kuueaastaselt: 114–127. Kuue-aastase lapse kognitiivne sfäär: 128–173. Õpetaja ja kuueaastased lapsed: 173–183.)

Lisina M.I.Kommunikatsiooni ontogeneesi probleemid. - M., 1986. (Lastega suhtlemise areng esimesel seitsmel eluaastal: 75–103. Lapse suhe ümbritsevate inimestega: 106–120.)

Lapsepõlve maailm. Noorem koolipoiss. - M., 1986. (Kuueaastane õpilane: 35–38.)

MukhinaB. C. Lastepsühholoogia: õpik õpetajakoolitusinstituutide õpilastele. - M., 1985. (Koolieelikute graafiline ja konstruktiivne tegevus: 130–155. Eelkooliealise isiksuse kujunemise tingimused: 156–171. Eelkoolikooli sensoorsed arengud: 221–238. Eelkoolikooli mõtlemise areng: 238–251. Tähelepanu, mälu, kujutlusvõime areng koolieelses eas: 251–261. )

Obukhova L.V.Jean Piaget'i kontseptsioon: plussid ja miinused; - M., 1981. (Mõtlemise areng koolieelses eas: 85–88.)

Eelkooliealiste laste psühholoogia. Kognitiivsete protsesside areng. - M., 1964. (Sensatsioonide ja ettekujutuste kujunemine koolieelses ja koolieelses eas: 35–67. Tähelepanu areng koolieelses lapsepõlves: 72–92. Mälu areng koolieelses lapsepõlves: 115–182. Mõtlemise arendamine koolieelses lapsepõlves: 183–246.)

Ratter MAidake raskeid lapsi. - M., 1987. (Periood kahest kuni viie aastani: 97–112.)

Elkonin D. B.Lastepsühholoogia (lapse areng sünnist kuni seitsme aastani). - M., 1960. (Laste vaimne areng koolieelses eas (3 kuni 7 aastat): 138–293.)

Elkonin D. B.Mängu psühholoogia. - M., 1978. (Mängu areng koolieelses eas: 169–270.)

II

Amonashvili Sh. A. Vkool - alates kuuest aastast. - M., 1986. (Kuueaastaste psühholoogilised omadused: 13–19.)

Ananyev B. G., Rybalko E.F.Lastel ruumi tajumise tunnused. - M., 1964. (Ruumitaju areng koolieelikute hulgas: 93–120.)

Wenger L.A.Kognitiivsete ülesannete kaudse lahenduse omandamine ja lapse kognitiivsete võimete arendamine // Psühholoogia probleemid. - 1983. - nr 2.

Arengu- ja hariduspsühholoogia / toim. M. V. Gamezo ja teised. - M., 1984. (Koolieelne psühholoogia: 67–74.)

Arengu- ja hariduspsühholoogia / toim. A. V. Petrovsky. - M., 1979. (Eelkool: 49–68.)

Zaporožets A.V.Valitud psühholoogilised teosed: 2 voldis - M, 1986. - T. II. (Vabatahtlike liikumiste arendamine: 5–233. Kõne roll vabatahtlike liikumiste kujunemisel ja rakendamisel: 146–188.)

Karandašev Yu N.Ideede arendamine lastel. - Minsk, 1987. (Koolieelsete laste arusaamade kujunemine: 43–60.)

Karpova S.N., Truve E.I. (Kõne foneemilise aspekti koolieelse meisterlikkuse probleem: 5–27.)

Kotyrlo V.K.Koolieelikute tahtliku käitumise areng. - Kiiev, 1971. (Koolieeliku vabatahtlik käitumine: 51–78. Koolieelikute tahtlike pingutuste tunnused: 121–145. Laste tahtliku koolivalmiduse kohta. Esiklasside vabatahtlik käitumine: 161–187.)

Kravtsov G.G., Kravtsova E.E.Kuus aastat vana laps: psühholoogiline valmisolek kooliks. - M, 1987. (Koolivalmidus: 37–59.)

Leontyev A.N.Valitud psühholoogilised teosed: 2 voldis - M., 1983. - T. 1. (Koolieelse mängu psühholoogiline alus: 303–323.)

Lisina M.I., Kapchelya G.I.Suhtlus täiskasvanutega ja laste psühholoogiline ettevalmistamine kooliks. - Kalinin, 1987. (Kommunikatsiooni tekkimine koolieelikute hulgas: 5–43.)

Mukhina B. C.Kuueaastane laps koolis: raamat põhikooli õpetajatele. - M., 1986. (Kuueaastase lapse saavutused vaimses arengus: 5–18. Kuueaastaste laste individuaalsed erinevused: 45–66. Mäng kuueaastaste laste puhul: 67–78.)

Nikiforov G.S.Inimese enesekontroll. - L., 1989. (Enesekontroll koolieelikute puhul: 86–90.)

6-7-aastaste laste vaimse arengu tunnused. - M., 1989. (Üleminek eelkoolieast põhikooli vanuses: 4–11. Sümboolse funktsiooni kujunemine 6–7-aastastel lastel: 66–77.)

Õppimisest mahajäänud koolilapsed. Vaimse arengu probleemid. - M., 1986. (Kuue-aastaste laste mõtlemise omadused: 25–32.)

Panko E.A.et al., kognitiivsete protsesside areng koolieelsetes koolides: käsiraamat. - Minsk, 1984. (Eelkooliealise lapse aistingute ja arusaamade kujunemine: 3–39. Mälu areng koolieelses vanuses: 40–58. Kujutlusvõime arendamine koolieelses eas: 58–75. Mõtte arendamine koolieelses lapses: 75–101.)

Poddyakov N. N.Mõtleb koolieelikut. - M., 1977. (Eelkooliealiste kujundatud üldised meetodid olukorra praktiliseks uurimiseks: 112–123. Visuaalse-kujundliku mõtlemise kujundamine koolieelikute seas: 162–237.)

Koolieelsete mängude probleemid: psühholoogiline ja pedagoogiline aspekt. - M., 1987. (Ettekirjutuse moodustamine ja koolieelsete laste omavaheline suhtlemine: 47–76; mängu kujundamise viisid lastel: 97–128.)

Proskura E.F.Koolieeliku kognitiivsete võimete arendamine. - Kiiev, 1985. (Sensoorsete ja vaimsete toimingute kujundamine koolieelikute puhul: 21–38. Eelkooliealiste õpetamine kognitiivsete probleemide lahendamiseks: 38–73. Psühholoogiline valmisolek koolis õppimiseks: 85–110.)

Salmina N.G.Märk ja sümbol koolitusel. - M., 1988. (Semiootiline funktsioon laste koolivalmiduse näitajana: 169–210.)

III

Sotsiaalpsühholoogia geneetilised probleemid. - Minsk, 1985. (Koolieelikute kõne: 88–100. Kuueaastased lapsed (suhtlus): 110–122.)

Karpova S.N., Truve E.I.Lapse kõne arengu psühholoogia. - Rostov Doni ääres, 1987. (Lapse kõne foneemilise külje valdamise organiseerimata protsess: 27–49. Lapse kõne foneetilise külje valdamise organiseeritud protsess: 49–88.)

Lapsepõlve maailm. - M., 1987. (Temperatuur ja iseloom: 23–25. Millised võimed sõltuvad: 25. Esimese eluaasta saavutused: 63–80. Varase lapsepõlve omandamine: 82–97. Vaimse arengu vaimne areng lapsepõlves: 110–120. Kõne areng kolmest kuni kuue aastani : 161–173. Eelkooliealiste laste vaimne haridus; 173–186. Eelkooliealiste laste moraalne haridus: 186–201. Koolivalmidus: 228–254.)

Psühholingvistika: artiklite kogumik. - M., 1984. (Vanemate koolieelikute suhtlus- ja kõnetegevus: 241–259.)

Loogilise mälu areng lastel. - M., 1976. (Koolieelikute mälu: 22–71. Enesekontroll koolieelikute mnemoonilistes protsessides: 187–247.)

Kõne kujunemine ja keele omandamine lapse poolt. - M., 1985. (Keele intonatsioonisüsteemi kujunemine algklassilastel: 33–46.)

Peatükk 6. Põhikooliõpilase vaimne ja käitumuslik areng

Treeningu algfaasi psühholoogilised tunnused.Hariduse alguse ja lõpuga seotud vanusega seotud psühholoogiliste piiride varieeruvus põhikoolieas. Põhikooliõpilaste psühholoogilise arengu reservid. Probleemid, millega lapsed on kokku puutunud kooli algperioodil. Vajadus olulisel määral muuta elustiili, igapäevaseid rutiine ja suhteid teistega. Lapse uue õiguste ja kohustuste süsteemi omandamine. Ebapiisavast õppimisvalmidusest üle saamine ja sellest põhjustatud mahajäämuse kõrvaldamine, Nooremate õpilaste käitumise eneseregulatsiooni probleemid. Intensiivse vaimse tööga põhikooliõpilaste väsimuse põhjused.

Põhikooliealiste laste kognitiivne areng.Kognitiivsete protsesside muutumine otseseks kaudseks ja tahtmatuks meelevaldselt reguleeritavaks. Taju algkoolis. Tähelepanu algklassiõpilane. Mälu areng esimestel kooliaastatel. Põhikooliõpilaste kõne kiirendatud arengu ja parendamise tingimused.

Põhikooliõpilase vaimne areng.Noorem kooliealine kui laste intellektuaalse arengu oluline etapp. Mõtlemise ümberkujundamise peamised suunad esimestel kooliaastatel. Selles vanuses laste intellektuaalse arengu stimuleerimise viisid. Põhikooliealiste laste igat tüüpi intellektuaalse tegevuse tervikliku kujundamise vajadus.

Põhikooliõpilase töö- ja kasvatustegevus.Põhikooliõpilaste põhitegevused: õppimine, töö, suhtlus ja mäng. Haridustegevuse eriline roll selles vanuses lapse arengus. Nende tegevuste eripära põhikoolieas. Erinevate tegevuste kombinatsioon lapse optimaalse arengu tingimusena. Põhikooliõpilaste kiire areng arengus ja individuaalsete erinevuste suurenemine nende vahel. Esimese kahe ja järgmise, kolmanda ja neljanda klassi laste psühholoogilised erinevused.

Treeningu algfaasi psühholoogilised tunnused

Koolielu algperiood on vahemikus 6–7–10–11 aastat (kooli I – IV klass). Kronoloogiliselt ei saa selle vanuse sotsiaal-psühholoogilisi piire lapse elus pidada muutumatuks. Need sõltuvad lapse valmisolekust koolis õppimiseks, samuti sellest, kui palju aega algab ja kuidas kulgeb haridus sobivas vanuses. Kui see algab 6-aastaselt, nagu enamasti praegu, siis vanusega seotud psühholoogilised piirid nihkuvad tavaliselt tahapoole, st hõlmavad vanust 6–10 aastat; kui õppetöö algab seitsmeaastaselt, liiguvad vastavalt psühholoogilise vanuse piirid umbes ühe aasta võrra edasi, hõivates vahemikku 7 kuni 11 aastat. Selles vanuses võivad piirid kitseneda ja laieneda ka sõltuvalt kasutatavatest õpetamismeetoditest: keerukamad õppemeetodid kiirendavad arengut, vähem täiuslikud aga aeglustavad seda. Kuid üldiselt ei mõjuta selle vanuse piiride mõningane varieerimine eriti lapse hilisemaid õnnestumisi.

Põhikoolieas on lastel märkimisväärsed arengureservid. Nende tuvastamine ja tõhus kasutamine on arengu- ja hariduspsühholoogia üks peamisi ülesandeid. Kuid enne olemasolevate reservide kasutamist on vaja viia lapsed soovitud õppimisvalmiduse tasemele.

Kui laps astub kooli õppimise mõjul, kõigi selle kognitiivsete protsesside ümberkorraldamine,täiskasvanutele iseloomulike omaduste omandamine. See on tingitud asjaolust, et lapsed kaasatakse uut tüüpi tegevustesse ja inimestevaheliste suhete süsteemidesse, mis eeldavad, et neil oleksid uued psühholoogilised omadused. Lapse kõigi kognitiivsete protsesside üldised omadused peaksid olema nende omadused juhuslikkus, produktiivsusja jätkusuutlikkus.Näiteks tundides peab laps esimestest hariduspäevadest alates hoidma pikka aega kõrgendatud tähelepanu, olema üsna usin, tajuma ja mäletama hästi kõike, millest õpetaja räägib.

Psühholoogid on näidanud, et kooli madalamate klasside tavalised lapsed on üsna võimekad, eeldusel, et nad on korralikult õpetatud, meisterlikud ja keerukamad kui praeguses õppekavas ette nähtud. Lapse varude oskuslikuks kasutamiseks on siiski vaja kaks olulist probleemi eelnevalt lahendada. Esimene on muuta see nii kiiresti kui võimalik kohandada lapsi koolis ja kodus töötamiseks, õpetada neid õppima, ilma et oleks vaja erilist füüsilist pingutust, olla tähelepanelik ja enesekindel.Sellega seoses peaks õppekava olema koostatud nii, et see ärataks ja säilitaks õpilaste pideva huvi.

Teine ülesanne tuleneb asjaolust, et paljud lapsed tulevad kooli mitte ainult uueks sotsiaalseks ja psühholoogiliseks rolliks ettevalmistamata, vaid ka motivatsiooni, teadmiste ja oskuste oluliste individuaalsete erinevuste tõttu, mis muudab õppimise mõne jaoks liiga lihtsaks, ebahuvitav afäär, teiste jaoks äärmiselt keeruline (ja seetõttu ka ebahuvitav) ning ainult kolmanda jaoks, kes ei moodusta alati enamust, mis vastab nende võimetele. Vaja on laste psühholoogiline joondaminenende õppimisvalmiduse seisukohast, tõmmates mahajääjaid hästi toimetulevatest.

Teine probleem on see, et põhjalik ja produktiivne vaimne töö nõuab lastelt usinust, emotsioonide vaoshoitust ja loomuliku motoorse aktiivsuse reguleerimist, õppeülesannetele keskendumist ja nende tähelepanu hoidmist ning kõik lapsed ei saa seda teha algklassides. Paljud neist muutuvad kiiresti väsinuks, väsinuks.

Eriti rasked on 6-7-aastased lapsed, kes hakkavad koolis õppima käitumise eneseregulatsioon.Laps peab tunni ajal paigal istuma, mitte rääkima, klassiruumis ringi kõndima, pauside ajal koolis mitte ringi jooksma. Teistes olukordades on ta vastupidi kohustatud ilmutama ebaharilikku, üsna keerulist ja peent motoorset tegevust, näiteks maalimise ja kirjutamise õpetamisel. Ilmselt puudub paljudel esmakursuslastel tahtejõudu, et hoida end pidevalt teatud seisundis, kontrollida ennast pika aja jooksul.

Klassis küsib õpetaja lastele küsimusi, paneb nad mõtlema ja kodus nõuavad vanemad kodutööde tegemisel lapselt sama. Intensiivne vaimne töö laste koolitegevuse alguses väsitab neid, kuid sageli juhtub see mitte seetõttu, et laps on vaimsest tööst väsinud, vaid seetõttu, et ta pole võimeline füüsiliseks eneseregulatsiooniks.

Kooli vastuvõtmisega muutub lapse positsioon perekonnas, tal on kodus esimesed tõsised kohustused, mis on seotud õppimise ja tööga. Tema jaoks hakkavad täiskasvanud esitama suurenenud nõudmisi. Kõik see kokku moodustab probleemid, mida laps peab täiskasvanute abiga koolituse algfaasis lahendama.

Põhikooliõpilaste kognitiivne areng

Põhikoolieas kinnistuvad ja arenevad need tunnetusprotsesside inimlikud põhilised omadused (taju, tähelepanu, mälu, kujutlusvõime, mõtlemine ja kõne), mille vajadust seostatakse kooli vastuvõtmisega. L. S. Vygotsky sõnul peaksid need “protsessid” muutuma “kultuurilisteks” põhikooli vanuse lõpuks, see tähendab, et need peaksid muutuma kõnega seotud kõrgemateks vaimseteks funktsioonideks, suvalisteks ja kaudseteks. Sellele aitavad kaasa põhitegevused, mida selles vanuses laps enamasti koolis ja kodus hõivab: õppimine, suhtlemine, mäng ja töö. Millised on olulisemad muutused, mis toimuvad põhikoolieas lapse tajumise, tähelepanu, mälu, kõne ja mõtlemise ajal?

Kuni seitsmenda eluaastani võib leida ainult lapsi reproduktiivsed esindusedteadaolevate objektide või sündmuste kohta, mida antud ajahetkel ei tajuta, ja need pildid on enamasti staatilised. Näiteks koolieelikutel on raske proovida ette kujutada langeva pulga vaheasendeid selle vertikaalse ja horisontaalse asendi vahel.

Produktiivsed pildidmõne elemendi uue kombinatsiooni tulemus ilmneb lastel pärast 78-aastast eluaastat ja nende piltide arendamine on tõenäoliselt seotud kooli algusega.

Tähelepanu!algkoolis muutub see meelevaldseks, kuid üsna pikka aega, eriti põhiklassides, püsib laste tahtmatu tähelepanu tugev ja konkureerib meelevaldsega. Neljanda kooliklassi vabatahtliku tähelepanu maht ja stabiilsus, vahetatavus ja koondumine lastel on peaaegu samad kui täiskasvanutel. Lülitatavuse osas on see selles vanuses isegi suurem kui täiskasvanute keskmine. See on tingitud keha noorusest ja lapse kesknärvisüsteemis toimuvate protsesside liikuvusest. Nooremad õpilased saavad ilma suuremate raskuste ja sisemiste pingutusteta ühelt tegevuselt teisele üle minna. Siiski säilitavad lapse tähelepanu siinkohal ikkagi mõned lapsepõlve märgid. Lapsed leiavad oma kõige täiuslikumad omadused ainult siis, kui mõni objekt või nähtus, mis otseselt tähelepanu köidab, on lapse jaoks eriti huvitav.

Kooliaastatel areng jätkub mälu.A. A. Smirnov viis läbi võrdlusuuringu põhi- ja keskkooli laste mälu kohta ning jõudis järgmistele järeldustele:

- 6–14-aastased lapsed arendavad aktiivselt mehaanilist mälu teabeühikute jaoks, mis pole loogiliselt ühendatud;

- vastupidiselt levinud arvamusele, et tähendusega materjali mäletamise eelis on vanusega suurenenud, leitakse tegelikult vastupidine seos: mida vanemaks noorem õpilane saab, seda vähem on tal eeliseid tähendusliku materjali mõttetu meeldejätmise ees. Ilmselt on see tingitud asjaolust, et mälu kasutamine meeldejätmisel põhineva intensiivse õppimise mõjul viib lapse kõigi mälutüüpide üheaegse paranemiseni, eriti nende, mis on suhteliselt lihtsad ega ole seotud keeruka vaimse tööga.

Üldiselt on põhikooliealiste laste mälu üsna hea ja see puudutab eelkõige mehaanilist mälu, mis edeneb üsna kiiresti esimese kolme-nelja kooliaasta jooksul. Vahendatud loogiline mälu on oma arengus mõnevõrra maha jäänud, kuna enamasti on laps, kes on hõivatud õppimise, töö, mängu ja suhtlusega, mehaanilisest mälust täielikult mööda.

Kui aga põhikooliealistele lastele alates esimestest kooliaastatest õpetatakse spetsiaalselt mnemoonilisi tehnikaid, siis suurendab see nende loogilise mälu produktiivsust märkimisväärselt. Nende võtete teadmatus, võimetus neid praktikas kasutada on tõenäoliselt selles vanuses paljude laste vabatahtliku mälu nõrkuse peamine põhjus.

Laste mnemooniliste toimingute õpetamine peaks läbi minema kahes etapis. Neist esimeses peavad lapsed õppima materjali meeldejätmiseks ja reprodutseerimiseks vajalikke vaimseid toiminguid ning teisel peavad nad õppima, kuidas neid erinevates olukordades meeldejätmise vahendina kasutada. Tavaliselt peaks see juhtuma vanemas koolieelses eas, kuid võite selle protsessi alustada ja põhimõtteliselt lõpule viia kooli madalamates klassides.

Laste mälu aktiivset arendamist esimestel kooliaastatel soodustab spetsiaalsete mnemooniliste probleemide lahendamine, mis tekivad laste ees vastavates tegevustes.

Põhikooliõpilase vaimne areng

Noorem kooliiga sisaldab märkimisväärset potentsiaali laste vaimseks arenguks, kuid seda pole veel võimalik täpselt määratleda. Selle teema erinevad lahendused, mille on välja pakkunud teadlased, õpetajad ja praktikud, on peaaegu alati seotud teatud õpetamismeetodite rakendamise ja lapse võimete diagnoosimise kogemusega ning ei saa eelnevalt öelda, kas lapsed suudavad täiuslike tööriistade kasutamisel keerukamat programmi õppida. koolitus ja õppimise diagnostika. Allpool esitatud andmeid ei tohiks pidada normatiivseteks. Pigem näitavad need, mida tavaline laps suudab saavutada mitte parimate õpetamismeetodite ja -vahenditega, praeguste õppekavadega, mis ei arvesta alati laste võimeid.

Esimese kolme kuni nelja kooliaasta jooksul on laste vaimse arengu areng üsna märgatav. Visuaalselt efektiivse ja elementaarse kujundliku mõtlemise domineerimisest, kontseptuaalsest arengutasemest ja mõtlemise kehvast loogikast tõuseb õpilane verbaaloogilise mõtlemiseni konkreetsete mõistete tasandil. Selle ajastu algus on seotud, kui kasutame J. Piaget ja L. S. Vygotsky terminoloogiat, preoperatiivse mõtlemise ülekaaluga, ja lõpp - operatiivse mõtlemise domineerimisega kontseptsioonides. Samas vanuses ilmnevad üsna hästi laste üld- ja erivõimed, mis võimaldavad hinnata nende andekust.

Laste intelligentsuse terviklik arendamine põhikoolieas toimub mitmes erinevas suunas: kõne assimileerimine ja aktiivne kasutamine mõttevahendina; igat tüüpi mõtlemise kombinatsioon ja vastastikku rikastav mõju: visuaalselt efektiivne, visuaalselt kujundlik ja verbaaloogiline; isolatsioon, eraldatus ja suhteliselt iseseisev areng intellektuaalses protsessis kahes faasis: ettevalmistav ja täidesaatev. Probleemi lahendamise ettevalmistavas etapis viiakse läbi selle tingimuste analüüs ja töötatakse välja plaan ning täidesaatvas faasis rakendatakse seda kava praktikas. Seejärel korreleeritakse tulemus tingimuste ja probleemiga. Kõigile öeldutele tuleks lisada loogilise põhjendamise ja mõistete kasutamise oskus.

Neist esimene on seotud kõne kujunemisega lastel, selle aktiivse kasutamisega mitmesuguste probleemide lahendamisel. Sellesuunaline areng on edukas, kui last õpetatakse valjuhäälselt mõtlema, kasutama sõnu mõtteharjutuse taasesitamiseks ja saadud tulemusele helistama.

Teist suunda arengus rakendatakse edukalt, kui lastele antakse ülesandeid, mis nõuavad nii välja töötatud praktilisi toiminguid kui ka piltidega opereerimise oskust, kontseptsioonide kasutamise oskust ja mõttekäiku loogiliste abstraktsioonide tasemel.

Kui mõni neist aspektidest on halvasti esindatud, on lapse intellektuaalne areng ühesuunaline protsess. Praktiliste toimingute domineerimisel areneb peamiselt visuaalselt efektiivne mõtlemine, kuid see võib kujundlikust ja verbaloogilisest loogilisest maha jääda. Kui valitseb kujutlusvõime, saab tuvastada viivitusi praktilise ja teoreetilise intelligentsuse väljatöötamisel. Pöörates erilist tähelepanu ainult võimalusele lastel valjusti põhjendada, täheldatakse sageli praktilise mõtlemise mahajäämust ja piltliku maailma vaesust. See kõik võib lõppkokkuvõttes pidurdada lapse üldist intellektuaalset arengut.

Intelligentsuse arendamiseks on orienteerumise ettevalmistav etapp lahendatava probleemi tingimustes väga oluline, kuna lapsed ei tule praktikas sageli ülesandega täpselt toime, kuna nad ei tea, kuidas selle tingimusi analüüsida. Sellise puuduse saab tavaliselt üle spetsiaalsete harjutuste abil, mille eesmärk on võrrelda tingimusi omavahel sarnastes ülesannetes. Sellised harjutused on eriti kasulikud, kui lastele pakutakse keerukate oludega võrdlemiseks ülesandeid, mille vahel on peent, vaevumärgatavat, kuid olulist erinevust ja millest sõltub õige vastuse otsimise suund. On oluline, et lapsed õpiksid mitte ainult nägema, vaid ka neid verbaalselt sõnastama.

On kindlaks tehtud, et esmaklasside õpilased saavad neile määratud ülesandest aru ja aktsepteerivad seda, kuid nende praktiline rakendamine on nende jaoks võimalik ainult visuaalsele näitele tuginedes. Kolmanda klassi õpilased saavad juba ise koostada ülesande tööplaani ja seda järgida, lootmata selgelt esitatud proovile.

Istomina uurimuses näidati, et meeldejätmise tõhusus sõltub suuresti selle tegevuse motivatsioonist, mis hõlmab mäluprotsesse ja selle vastavust katsealuste vanuseomadustele. Eeldati, et kõige nooremas ja keskmises koolieelses eas (3 ja 4 aastat) on memoriseerimine ja reprodutseerimine sõltumatud protsessid, vaid ainult osa konkreetsest tegevusest, s.o. tahtmatu.

Vanemas koolieelses vanuses (5 ja 6 aastat) toimub üleminek tahtmatust mälust vabatahtliku meeldejätmise algfaasidesse. Sel juhul eristatakse tegevusi, mis vastavad eesmärkidele, mida mäletada, meelde jätta ja mis pannakse lastele ette.

Uurimistöö eesmärgid:

- selgitada välja tingimused, mille alusel lapsed on teadlikud, ja rõhutada „mäletamise” eesmärki;

- uurida suvalise mälu algvorme.

Lasteaed, rühmad: nooremad ja koolieelikud, peate meeles pidama 10-sõnalist nimekirja.

1) Sõnad loeti lastele ette ja nad peaksid neid siis korrama (laborikatse). Meeldejäämise tase oli madal.

2) sõnade meeldejätmise kaasamine mängu. Motiivi loomine, mis julgustas last mäletama ja meelde tuletama. Mänguga "poes" ja "lasteaias" võtsid nad ühendust ühe krundiga. Iga laps pidi õpetajalt vajalikud esemed kätte saama ja seepärast meelde tuletama.

Tulemused:

Kui mängutegevus kaasati, suurenes meeldejätmise produktiivsus märkimisväärselt, eriti 4-aastastel lastel. 3-aastastel lastel on mälu produktiivsuse näitajad madalad. Kui 3-aastane laps saab ülesande "minna ülesandega poodi", ei erista ta ülesannet selle täitmiseks "meelde jätta". Ka 4-aastased lapsed proovivad seda ülesannet täita, kuid vaid vähesed saavad täheldada peksmist, mis on seotud kavatsusega midagi meelde jätta ja meelde tuletada.

Nende toimingute jaotamine toimub vanemas koolieelses eas. Lapsed üritavad aktiivselt meelde jätta. Lihtsaim viis (mida lapsed tunnevad hõlpsalt ära) on korrata ülesannet pärast täiskasvanut. Hiljem võtab kordus uue vormi - laps kordab käsku pärast seda, kui see on ära kuulatud. Samuti toimub üleminek vaimsele kordamisele. Muutes meeldejätmise toimimise sisemiseks protsessiks, võimaldame selle edasist intellektualiseerimist, arendamist. Meeldejätmise protsess võtab aega 6–7 aastat. Seda iseloomustavad katsed moodustada sõnade vahel vaimseid loogilisi seoseid (reprodutseerimise ajal muudab laps sõnade järjekorda, ühendab neid mingil moel).

Mängus juhiseid mängides saab eristada 3 taset, mis vastavad mälukäitumise tasemele:

1) eesmärk „mäletada“ pole isoleeritud.

2) arvutatakse eesmärk "tagasikutsumine", kuid meetodeid pole.

3) Kasutatakse meelespidamise tehnikaid.

Käitumistasemete jaotus taasesituse ajal on peaaegu sama kui meeldejätmisel. Juhuslik taasesitus toimub enne juhuslikku salvestamist.

Laps on mnemoonilistest eesmärkidest teadlik ainult siis, kui seisavad silmitsi tingimustega, mis nõuavad temalt aktiivset meeldejätmist ja meeldejätmist. Kuid mnemooniliste eesmärkide jaotamine ja teadlikkus sõltuvad ka motiividest, mis ärgitavad last tegutsema. Motiiv räägib eesmärgi ja sellele järgnevate toimingute tähendusest.

Laboritingimustes, nooremates koolieelsetes koolides, ei põhjusta täiskasvanu nõue sõnu meelde jätta ja neid siis uuesti paljundada. Mängu tingimustes: laps võtab ülesande "osta lasteaiale usaldatud asjad" Üldine motiiv, mis teda mängima kutsub, on täpsustatud konkreetses motiivis "nõuda seda, mis poodi usaldati". Lapse jaoks on sisemiselt vajalik meeles pidada, mida usaldatakse. Nii saab laps teadlikuks ja seab endale eesmärgi meelde jätta ja meelde jätta. Mängu tingimustes on eesmärk, mida meeles pidada ja meelde jätta, konkreetne ja tegelik tähendus.

Üleminek mis tahes mällu:

1. etapp - mnemooniliste eesmärkide eraldamine ja tunnustamine;

2. etapp - sobivate toimingute ja operatsioonide moodustamine.

Varem tuvastatakse reprodutseerimise tase kui meeldejätmise tase. Suvaline mälu ei ole samaaegne, vaadake juhiseid.

Meeldejätmise viisid: kordus täiskasvanu järel, ülesanded - ülesande funktsioon. Enda kordamisel - teose funktsioon.

Z. M. Istomina

Koolieelikute vabatahtliku meeldejätmise arendamine

Eeldati, et 3-4 aasta pärast on meeldejätmine ja paljundamine tahtmatu. 5-6-aastaselt minnakse üle vabatahtliku meeldejätmise ja meenutamise algfaasidele (spetsiaalne d, mis vastab erilistele motiividele).

Uurimistöö eesmärgid: määratlege tingimused, mille korral lapsed hakkavad mnemoonilisi esile tooma. eesmärk, uurida suvalise mälu esmaseid vorme.

Esimeses eksperimentide rühmas paluti lastel paljusid sõnu korrata. Teises rühmas lisati mängu sama sarja meeldejätmine (s.o loodi motiiv). и kõigis vanuserühmades, eriti nelja-aastaste seas, on mängu meeldejätmise tõhusus palju suurem kui ilma selleta. Kolmeaastastel lastel jääb mängu meeldejätmise määr madalaks (\u003d kontroll).

Aktiivselt pidage meeles, et mängus antud juhiseid proovisid 5-6-aastased lapsed (korrates: juhise saamisel -\u003e pärast seda -\u003e sisekõnes). Meeldejäämise protsess moodustub 6-7 aasta jooksul (katsed moodustada meeldejäävate sõnadega vaimseid loogilisi seoseid).

Kolm käitumise taset meeldejätmisel: tahtmatu à eesmärk on tunnustatud à eesmärk + mehhanismid selle saavutamiseks. (sarnaselt juhusliku taasesitusega, ainult pisut varem): suvalise mälu arendamine algab juhusliku taasesituse arendamisega, millele järgneb suvaline meeldejätmine.)

D lastel sõltub mäluprotsesside olemus, nende eesmärkideks muutmine jms D. motivatsioonist tervikuna. Laps on mnemoonikast teadlik. eesmärke ainult siis, kui tingimused nõuavad aktiivset mälu, samuti vabariigi juuresolekul. motiiv.

1. 1. Psühholoogia kui teaduse arengu põhietapid. Psühholoogia teema ideede arendamine

   Dokument

   ... meeldejätmine ja paljundamine [A.A. Smirnov, L.M. Zhitnikova, Z.M. Istomina ... Areng suvaline mälu eelkoolis toimub mängudes ja õppeprotsessis. Pealegi manifestatsioon meeldejätmine ... Funktsioonid koolieelikud. Eelkooliealised nii ...

2. "Arengupsühholoogia ja arengupsühholoogia"

   Õpik

   Ratsionaalsete tehnikate kasutamine suvaline meeldejätmine materjal. Seeniorid ... Z. M. Istominapühendatud areng mälu lastel koolieelikud, näitas, et ... esimesed sammud areng suvaliselt-lapse mootorisfäär- koolieelik koos täieliku ...

3. Laste kõne arendamise metoodika teema Metoodika olemus ja selle metoodiline alus

   Dokument

   Sisu ja teede määratlemine areng kõne koolieelikud, kasutame lasteaia andmeid ... jäta tekst meelde. Teadustöö Z. M. Istomina ja teised psühholoogid on seda näidanud ... põhjustamiseks suvaline meeldejätmine objekt, sündmus. Didaktiline ...

4. Dokument

   Lapse- koolieelik". M., RSFSR APNi kirjastus, 1948.8a. Istomina Z.M. Areng suvaline ... t. - M., 1986.-T. 2. Zinchenko P. I. Vabatahtlik meeldejätmine. - M., 1961. Istomina 3M. Areng suvaline mälu eelkooliealistel lastel // Küsimused ...