P. Zinchenko

GYAKORLATI EMLÍTÉS ÉS TEVÉKENYSÉG 1

Zinchenko Petr Ivanovics (1903. július 12. - 1969. február 18.) - szovjet pszichológus, professzor, fej. Kharkov Egyetem Pszichológiai Tanszék. A pszichológiához való fő hozzájárulás P. I. Zinchenko emlékezetéből származó munkája. P. Z. Zinchenko első tanulmányait a 30-as években végezték A. N. Leontiev irányítása alatt. Az 1939-ben közzétett „A kénytelen memorizálás problémái” című cikk, amely alapvető jelentőséggel bírt a szovjet pszichológia történetében, kritizálta az akaratlan memorizálás véletlenszerű és mechanikus természetére vonatkozó uralkodó gondolatokat, és igazolta a kénytelen memória szemantikai természetéről és annak függőségéről alkotott álláspontját. az emberi tevékenység tartalma és jellege.

A későbbi években Zinchenko P. és munkatársai számos elméleti és kísérleti tanulmányban szisztematikusan fejlesztették a kénytelen memória pszichológiájának problémáit. Nagyon fontos volt a képzés hatékonyságának és a memória termelékenységének problémájának a tanulásban történő fejlesztése, amelyet Zinchenko P. I. irányítása alatt hajtottak végre.

Kompozíciók: A kénytelen memorizálás problémája // A Kharkov Idegennyelvi Pedagógiai Intézet tudományos feljegyzése. 1939, 1. v. Önkéntes memorizálás. M., 1961; M., 1997.

Az idegen pszichológiában, amint azt már megjegyeztük, az akaratlan memorizáció olyan tárgyak véletlen elfogása alatt értendõ, amelyek Myers Schell szerint a figyelem körébe tartoztak, amikor más tárgyakra irányítottak. Ez a megértés meghatározta a legtöbb tanulmány módszertani elvét, amely abban áll, hogy bizonyos tárgyakat az úgynevezett konstrukcióval az alanyok tevékenységétől maximálisan elkülönítik, és ezeket az objektumokat csak az érzékelés területére hagyják, vagyis csak háttér-ingerekként.

Azon a tényen alapultunk, hogy a kénytelen memorizálás fő formája a célzott tevékenység eredménye. Az ilyen típusú memorizálás egyéb formái a tantárgyak egyéb tevékenységeinek eredményei.

1 Lásd: Zinchenko P. I. Önkéntes memorizálás. M., 1961.

Ezek a rendelkezések határozták meg kutatásunk módszertanát. A kénytelen memorizálás rendszeres kapcsolatának és függőségének feltárására a tevékenységetől nem szükséges bizonyos anyagokat elkülöníteni tőle, hanem éppen ellenkezőleg, be kell vonni azokat bármilyen tevékenységbe, kivéve a memóriát, ami önkényes memorizálás.

Egy ilyen vizsgálat első feladata az volt, hogy kísérletileg bebizonyítsa a kénytelen memorizálás emberi tevékenységtől való függőségének tényét. Ehhez meg kellett szervezni a tantárgyak tevékenységét úgy, hogy ugyanaz az anyag egy esetben az a tárgy, amelyre tevékenységük irányul, vagy amely szorosan kapcsolódik ehhez az orientációhoz, másrészt pedig egy objektum, amely nem tartozik közvetlenül a tevékenységbe, de a terepen található. az érzékeléssel működő alanyok észlelése.

E célból a következő kutatási módszertant fejlesztették ki.

A kísérletek anyaga 15 kártya volt, amelyek mindegyikükön ábrázolták a témát. Ebből tizenkettőt a következő négy csoportba lehet sorolni: 1) tűzhely, vízforraló, fazék; 2) dob, labda, játékmackó; 3) alma, körte, málna; 4) ló, kutya, kakas. Az utolsó 3 kártya különböző tartalmú volt: csizma, fegyver, hiba. A tárgyak sajátos jellemzőik szerinti osztályozása lehetővé tette kísérletek elvégzését ezen anyaggal nemcsak a hallgatókkal és felnőttekkel, hanem az óvodáskorú gyermekekkel is.

Az egyes kártyákon látható kép mellett a jobb felső sarokban egy fekete tintával fekete tintával is felírták; a számok ilyen számokat jelöltek: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

A következő két kísérletet végeztük a leírt anyaggal.

Az első kísérletben az alanyok a kártyákon ábrázolt tárgyakkal viselkedtek. Ezt a tevékenységet a kísérlet során különböző módon szervezték meg, különböző életkorú alanyokkal. Az óvodás gyerekekkel a kísérletet játék formájában hajtották végre: a kísérletet végzőt feltételesen az asztal helyére kijelölték a konyha, a gyermekszoba, a kert és az udvar számára. A gyerekeket arra kérték, hogy helyezzenek kártyákat az asztalon olyan helyekre, amelyekre a legmegfelelőbbek voltak. Azokat a kártyákat, amelyek nem voltak alkalmasak ezekre a helyekre, közel kellett volna helyezni

magad, mint "extra". Azt jelentették, hogy a gyerekek a „konyhában” tűzhelyet, vízforralót, edényt tettek; az "óvoda" - dob, labda, mackó, stb.

A kénytelen memorizáció függése az aktivitás szerkezetétől P.I. Zinchenko és A.A. Smirnova
Zinchenko kísérleteinek sorozatában bebizonyosodott az a tény, hogy a kénytelen memorizálás az emberi tevékenység szervezetétől függ. A memorizálásnak ezt a formáját azért választották, mert az akaratlan memorizálás dominál az ember életében, és gyakran szembesül azzal a feladattal, hogy emlékeztessen egy eseményt, amelyet nem külön említettek meg és nem emlékeztek rá. Ezenkívül az önkéntes memorizálás - az önkéntes memorizálással ellentétben - ritkán szolgál kísérleti kutatás tárgyának, mivel nehéz beilleszkedni a laboratóriumi keretbe; ezt a memorizálási formát gyakorlatilag nem vizsgálják meg a kognitív pszichológiában. P.I. Zinchenko és munkatársai meg tudták oldani a kénytelen memorizálás tanulmányozásával kapcsolatos módszertani és gyakorlati problémákat. Ugyanaz a kísérleti anyag jelenik meg a kísérletben kétféle módon: egyszer - mint a tevékenység tárgyát képező tárgy, másodszor - háttérként, azaz egy objektum, amely nem tartozik közvetlenül a tevékenységbe.
Kísérlet P.I. Zinchenko
A vizsgálati alanyoknak 15 képpel ellátott kártyát kínáltak, az egyes kártyák sarkában egy számot írtak. Az első sorozatbana kísérlet kognitív feladatot nyújtott (nem hazai!) - a kártyákat csoportokra bontani a rajzon ábrázolt tárgyak tartalma szerint. Aztán vissza kellett emlékeztetni arra, hogy milyen tárgyak és számok voltak a kártyákon. A kísérleti hipotézist megerősítették - az alanyok jól emlékezettek a tárgyakra, mivel tevékenységi objektumokként viselkedtek, és szinte nem emlékeztek a számokra, bár az utóbbiak állandóan a figyelem középpontjában voltak. A második sorozatban A kísérletben a számok objektumként viselkedtek - a rájuk írt számok növekvő sorrendjében kártyákat kellett elrendezni, és az eredmények hasonlóak voltak: a számokat jól emlékezték meg, és a képeket gyakorlatilag nem emlékezték meg (18. ábra). A memorizációs mutatók a helyesen megnevezett képek vagy számok számtani átlaga az alanycsoportban. A kísérlet eredményei szerint általános szabályt fogalmaztak meg: emlékezetbe kerül arra, hogy mi a tevékenység célja?
Ez a szabály azonban további ellenőrzést igényel, mivel az eredmények nem a tevékenység önmagában, hanem a figyelem középpontjában állhatnak. E célból harmadik kísérletet végeztünk. A harmadik sorozatbana vizsgálati alanyoknak 15 hasonló kártyát kínáltak, amelyeket az asztalra tettek. Ezt követően újabb 15 kártyát mutattak be, amelyeket egy bizonyos szabálynak megfelelően az asztalon lévők fölé kellett tenni. Az első esetben olyan képet választottak ki, amelyre egy objektumot rajzoltak egy azonos betűvel kezdődő névvel (gömb - kalapács), a második esetben a párt nem formális tulajdonság (a szó első betűje), hanem a jelentés, például a kulcs alapján kellett kiválasztani. kastély stb. Az önkéntes memorizálás eredményei az első esetben szignifikánsan alacsonyabbak voltak, mint a második, és ez már nem magyarázható kizárólag a figyelem összpontosításával, mivel mindkét esetben a kártyák a reflektorfényben voltak, de a második esetben egy értelmesebb és aktívabb tevékenység történt.
Azokban az esetekben, amikor a képeket és a számokat a tevékenység tárgya volt, természetes tendencia, hogy emlékezetük az életkorral növekszik. A háttér-ingerek memorizálásának mutatói az ellenkező tendenciát fejezik ki: minél nagyobb az életkor, annál kevésbé vannak. Ezt a tényt az általános iskolás tanulók feladatainak teljesítésének sajátosságai magyarázzák. A megfigyelések azt mutatták, hogy a fiatalabb iskolások és különösen az óvodások lassabban léptek be az élmény helyzetébe; gyakrabban, mint a középiskolások és különösen a felnőttek, figyelmen kívül hagyták őket más irritáló szerek. Ezért az első kísérletben szereplő számok és a második képek felhívták a figyelmüket, és mellékhatások tárgyává váltak ... ().
Így, zinchenko kísérletmegerősítette az alapvető feltételezést: a memorizálás az objektumokkal folytatott erőteljes tevékenység terméke, amely a kénytelen memorizálás fő oka. „A leírt kísérletek során olyan tényeket kaptunk, amelyek a közvetlen memorizálás két formáját jellemzik. Ezek közül az első a célzott tevékenység eredménye. Ez magában foglalja a képek memorizálásának tényeit osztályozásuk során (első kísérlet) és a számokat, amikor az alanyok sorozatot állítottak össze (második kísérlet). A második forma különféle orientációs reakciók eredménye, amelyeket ugyanazok a tárgyak okoznak, mint a háttér-ingereket. Ezek a reakciók nem kapcsolódnak közvetlenül a célzott tevékenység tárgyához. Ez magában foglalja a képek emlékezetének a második kísérletben szereplő különálló tényeit és az elsőben a számokat, ahol háttér-ingerként viselkednek ”(uo.).

1. 22. A mnemonikus fókusz fogalma. Feladatok és memorizációs beállítások. Kutatás A.A. Smirnova.

A.A. kísérlet Smirnova
Smirnov kísérletezt bizonyítja az akaratlan memorizálás a nem-mnemonic aktivitás mainstreamjével jár. A vizsgálati alanyoknak egy egyszerű utasítást kínáltak - hogy emlékezzenek mindenre, ami velük történt otthoni munkahelyi úton. Az eredményeket három csoportra lehet osztani:
1. Az emlékek arra a tényre vonatkoznak, hogy az emberek tetta gondolatokat sokkal ritkábban idézik elő, és elsősorban cselekedetekre vonatkoznak.
2. Az emlékeztetők tükrözik azt, ami akadályt jelentett az úton, vagy éppen ellenkezőleg, megkönnyítette az utat („késtem a munkába, de itt, mint a szerencsére lenne, a busz éppen elhagyta”).

3. A cselekvéshez nem kapcsolódó emlékiratok - valami furcsa, szokatlan, kérdést okozó kérdést („fagy az utcán, de egy nő kesztyű nélkül”).

A kísérleti adatok a következőkkel magyarázhatók: fókusz alanyok abban a pillanatban, amikor elvégezték a beszélt tevékenységet. Céljuk volt a cél időben történő elérése, időben történő megérkezés - ilyenek voltak a feladat és a tevékenységük motívumai. Ez a célzott átmenet az otthonról a munkára ... az volt az fő tevékenységamit előadtak. Az alanyok nem gondolta és sétált többé-kevésbé mechanikusan, gondolkodás közben, és sétált és gondolkodottséta közben. ... A legfontosabb dolog, amit abban az időszakban, amelyről beszéltek, éppen az otthonról a munkára való átmenet volt, nem pedig azon gondolkodási folyamatok, amelyek bizonyosan elegendő mennyiségben voltak, de nem voltak összekapcsolva tevékenységük mainstream”(224. o.).

Az eredmények alapján általános következtetést vontak le: emlékszik arra, hogy mi kapcsolódik a tevékenység fõáramához.
Ezek a legfontosabb kísérleti tanulmányok a memorizálás és tevékenység

A mnemonikus fókusz forrása (MN): tudatos emlékezet-szándék (önkéntes memorizálás). Az ellenkezője a kénytelen memorizálás. Az MN jelenléte fontos a memorizálás hatékonysága szempontjából. Például: 1. Ha a vizsgált személy nem érti meg, hogy a szótagokat meg kell memorizálni, és nem csak olvasni, akkor nem emlékezik rájuk. 2. A kísérletezőknek nincs MN, a cél az, hogy emlékezzen az anyagra, nem emlékszik rá, de az alanyoknak megvan, és ők emlékeznek rá.
MH: feladatok (tudatában) és / vagy beállítás (tudattalan) memorizálás:
1. A teljesség kedvéért (az anyagokat szelektíven vagy az összeset megjegyezhetjük)
2. A pontosságról (szó szerint, szó szerint vagy a saját szavaival)
3.A sorrendben
4. A tartósságról és az időtartamról (rövid időre vagy örökké emlékeznek).
5. Az időszerűségről.
tényezők mnemonikus fókusz:
1) Az emlékezés motívuma. Értékelés: bátorítás / büntetés. Az értékelés értéke. Tájékoztatás egy személy személyes / üzleti érdekeihez (Bartlett). Verseny. A tevékenység tartalma és jellege
2) A memorizálás célja.
3) A memorizálás követelményei.
4) Tárolási feltételek: idő, fizikai feltételek (zaj stb.).
5) A memorizálás egyéni pszichológiai tulajdonságai.

Az emlékezet emlékezet nélküli orientációját, emlékezet nélküli szándékát akaratlanul hívják. Biztosítja tapasztalataink nagy részének megőrzését, azonban később véletlenszerűen kezdett tanulmányozni, és hosszú ideig pontatlannak, törékenynek tekintették, „véletlenszerű” tények rögzítésével, amelyek nem tartoztak a figyelem középpontjába. Valójában sok olyan adat van, amely első pillantásra megerősíti ezt a véleményt. Például, amikor harcot rendeznek, a helyes válaszok mindössze 47% -a érkezett gyermekektől, akik figyelték azt. Vagy egy olyan személy, aki minden nap megismételte az imát a felesége után és kb. 5000-szer mondta, nem tudta szívből elolvasni, amikor felkérték, de az imádság szövegét több ismétlésben megtanulta. A tanúvallomások hiányossága, pontatlansága és következetlensége szintén jól ismert, amelyet V. Stern a 20. század elején írt le és elemez. Később azonban a P.I. Zinchenko és A.A. Smirnova megmutatta, hogy a kénytelen memorizálás hatékonyságának vagy hatékonyságának problémája sokkal bonyolultabb.

Smirnov, váratlanul a vizsgálati alanyok számára, felkérte őket, hogy emlékezzenek mindenre, amire otthonukról munkába utaznak, vagy (a második kísérleti sorozatban) felkérték őket, hogy mondják el, mi történt a tudományos ülésen, amelyen hetekkel voltak jelen a kísérletek előtt. Megállapítottuk, hogy a kénytelen memorizálás attól a fő tevékenységi vonaltól függ, amelyben azt végrehajtották, és az ezt a tevékenységet meghatározó motívumoktól. Az alanyok leggyakrabban emlékeztek arra, amit csináltak (és nem gondolkodtak róluk), amelyek hozzájárultak a cél eléréséhez vagy akadályozták azokat, valamint valami furcsa és szokatlan dolgot. A beszédek azon álláspontjait, amelyek szorosan kapcsolódtak a tantárgyak tudásköréhez és érdekeihez, szintén emlékezetre emlékeztünk. A kénytelen memorizálás tanulmányozása során Zinchenko azt javasolta, hogy a tantárgyak különböző intellektuális tevékenységeket igénylő feladatokat hajtsanak végre. Megállapította, hogy a memorizálás hatékonysága attól függ, hogy a tevékenység memorizált célja, vagy csak annak megvalósításának eszköze. Egy másik tényező a szellemi aktivitás mértéke, szintje. Magas intellektuális aktivitásra van szükség a mnemonikus orientáció hiányának kompenzálására. Ez az oka annak, hogy például a teszt alany saját maga által kitalált feladatok számokat jobban visszaemlékezték önkényesen, mint azok, amelyek a megoldásra javasolt feladatok kész formájában voltak.

Az önkéntes és akaratlan memorizálás hatékonyságát összehasonlító tanulmányok kimutatták, hogy az anyag szemantikai tartalmába való mély behatolással, az érzékelés szellemi feldolgozásával, még mnemonikus feladat nélkül is, az anyag a memóriában tárolódik, annál inkább, mint amit önkényesen megjegyeztek, de aktív szellemi tevékenység nélkül. Ugyanakkor, ahol a kénytelen memorizálás eredményesebb, mint az önkéntes, ezt az előnyt az életkorú gyermekek gyengítik, mivel a magasabb mentális fejlődés kevesebb intellektuális aktivitást eredményez a javasolt feladatok elvégzésekor.

Az önkéntes memorizálás függ a tevékenység attitűdjeitől és igényeitől. Effect B.V. A Zeigar-nick abban áll, hogy az alanyok, akiknek feladat-sorozatot kínálnak, ha váratlanul kérik ezen feladatok visszahívását, több megszakított, hiányos tevékenységet hívnak fel. A hatás azzal magyarázható, hogy nincs feszültségkisülés, amelyet a tevékenységek elvégzéséhez szükséges „kvázi-szükséglet” okoz. Ez azonban sok tényezőtől függ, és különösen magas motivációval, amikor az én védelmével kapcsolatos motívumok előtérbe kerülnek, a függőség az ellenkezőre változik: a „kellemetlen” feladatok és kudarcok emlékei elnyomásra kerülnek.

A nehéz kérdés az érzelmek hatása a kénytelen memorizálás hatékonyságára. Freud szerint az, amely fényes negatív konnotációval rendelkezik, az öntudatba kerül. Más szerzők (például Blonsky) eltérő adatokat kapott a kísérletekben, megjegyezve, hogy valószínűtlen, hogy a kellemetlenség elfelejtése az élet számára hasznos. Csak egyértelmű, hogy az érzelmi színezés általában javítja a memorizációt, mint az érzelmileg semleges anyag memorizálása. S.L. Rubinstein úgy véli, hogy lehetetlen egyértelműen megválaszolni azt a kérdést, hogy a kellemes vagy kellemetlen emlékezetét jobban említik-e. Sajnos az érzelmeknek a memorizációra gyakorolt \u200b\u200bhatásának mechanizmusai még mindig rosszul megértettek.

A modern kognitív pszichológiában a feldolgozás szintje, amelyet F. Crack és R. Lockhart javasolt, a legszorosabban kapcsolódik a tárgyalt kérdéshez. E modell szerint a memória az információfeldolgozás mellékterméke, és nyomainak megőrzése közvetlenül a feldolgozás mélységétől függ. A felületes, szenzoros elemzés kevésbé hatékony a memorizálásban, mint például a szemantika. Ezt a modellt, amely lényegében hasonló Smirnov és Zinchenko korábbi álláspontjaihoz, kritizálják, de sok tényt magyaráz (pl. Emlékezve a színész szerepének szövegére, amikor rajta dolgozik, vagy emlékszik a vizsgáló által az ő által vezetett nehéz ügyekre). Azt is kimutatták, hogy az oktatási anyag mély feldolgozására hajlamos hallgatók jobban emlékeznek rá (R. Shmek). Az anyag „személyes fejlődése” szintén hasznos, például olyan események keresésére a személyes tapasztalat alapján, amelyek megfelelnek a vizsgált mintáknak, vagy megkíséreljük ezeket a mintákat a gyakorlatban felhasználni.

A memória az L.S. egyik vizsgált folyamata volt. Vygotsky bebizonyította és bemutatta a magasabb mentális funkciók kulturális és történelmi fejlődését. A történelem folyamán a külső mediáció kezdeti formái (a memória csomópontjai) fokozatosan fejlődtek és megváltoztak, internalizálódtak és belsővé váltak, változásokon mentek keresztül a belső síkban. Ez az L.S. elméleti álláspontja Vygotsky kísérleti bizonyítékokat és bizonyítékokat igényelt. A memória fejlődésének tanulmányozásakor a ontogenezisben számos tanulmányt végeztek, kezdetben L.S. irányítása alatt. Vygotsky (A. N. Leontyev), majd az 1950-60-as években. a tevékenységi elmélet keretében (Istvánina Z. M., Samokhvalova V. I., stb.).

A kulturális és történelmi tényezők mentális folyamatokra és szerkezetükre gyakorolt \u200b\u200bhatásának kísérleti vizsgálata sokkal bonyolultabbnak bizonyult. Az első ilyen tanulmány az 1930-as években készült. végzett A.R. Luria Üzbegisztánban és Kirgizisztánban. Eredményei megmutatták a kognitív folyamatok, elsősorban a gondolkodás kulturális és történelmi meghatározására vonatkozó rendelkezések érvényességét. A különböző történelmi körülmények között élő emberek számára nemcsak a gyakorlat különböző formái és a tudat különböző tartalma jellemző, hanem a tudatos tevékenység fő formáinak eltérő felépítése is. A. R. Luria megállapította, hogy a tevékenység gyakorlati formáinak megváltozása és szerkezetátalakítása, a társadalmi tapasztalatok és a társadalmi életkörülmények változásaival összefüggésben, kvalitatív változásokat okozott az alanyok kognitív folyamataiban, különösen gondolkodásmódban. Ebből következően az alapvető mentális folyamatok működésének sajátosságai különböznek egymástól a kultúrákban és a társadalomban, amelyek a történelmi fejlődés különböző szintjein vannak. Ideológiai okokból ez a kutatási ciklus nem folytatódott, és ennek az iránynak a fejlesztése megszakadt.

A memória ontogenetikus fejlődésének vonala éppen ellenkezőleg, továbbra is aktívan fejlődött, különösen az orosz pszichológiában a 60-80-as években. XX. Század. Számos tanulmányt készítettek, amelyek a memória fejlődésének számos mintáját felfedték: az alany tevékenységének jellegzetességeitől, életkorától, az emlékezés módjának elsajátításának fokától, a memorizált anyag típusától, a motiváció súlyosságától, érdeklődésétől stb. Való függőség. Ugyanakkor az amerikai és az európai pszichológia is aktív kutatásokat végeztek a kognitív folyamatokról és azok fejlődéséről a gyermekekben. Felmerült a kérdés a gyermekek önkényesedésének kialakulásáról, ideértve az önkéntes emlékezetet és annak megjelenésének feltételeit. Addigra a memóriából származó számos szovjet tanulmányt lefordították angolra (P. Z. Zinchenko, A. A. Smirnova és mások). Különösen a Z.M. tanulmányát fordították le és nyugaton vált ismertté. Az igazság az óvodások körében az önkéntes emlékezet alakulásáról, megadva választ ezekre a kérdésekre. Jill Weisberg és Scott Paris amerikai pszichológusok megkísérelték ellenőrizni a beérkezett Z.M. Valóban igaz eredmények, felvetve a negyven évvel ezelőtt nyert adatok reprodukálhatóságának kérdését. Ezenkívül tanulmányukban szigorúbb, véleményük szempontjából kísérleti eljárást alkalmaztak, amely garantálhatja az eredmények megbízhatóságát. Azonban az általuk elért eredmények lényegében ellentétesek voltak a Z.M. Az igazság. A kutatók ezt különféle okoknak tulajdonítják: a történelmi és kulturális helyzetek különbségei, a kontextus és a kognitív képességek.

J. Weisberg és S. Paris munkája lendületet adott más tudósoknak, akik a korábbi tanulmányok replikációs módszertanát alkalmazták. Az ilyen kutatás tárgya gyakran egy személy emléke. Kísérletek Z.M. Istomina többször is megismétlődik különböző variációkban (J.Weissberg, S. Paris 1986, W. Shneider, H. Brune, 1987, B. Rogoff, J. Mistry, 1990, Newman, 1990, AS Oyen, JM Bebko, 1996, Mistry, B. Rogoff, 1997 és mások). Leggyakrabban a kísérletek célja a kognitív folyamatok bizonyos tulajdonságainak azonosítása a tevékenységek eltérő kontextusától függően, a rendelkezésre álló adatok finomítása és kiegészítése; az eredeti kísérlet feltételeit azonban nem tartották be teljesen. Bár a G.V. Reese rámutat arra, hogy a különféle kutatók adatai közötti eltérés részben a szocio történeti változásokkal magyarázható, azonban a történeti és kulturális fejlődés nem vált a kutatás céljává.

Jelenleg a klasszikus tanulmányok megismétlése a különböző szociokulturális körülmények között az egyik módja annak, hogy azonosítsák ezeknek a feltételeknek a kognitív folyamatok jellemzőire és fejlődésére gyakorolt \u200b\u200bhatását. Az adatok összehasonlító pszichológiai és történelmi elemzése lehetővé teszi a mentális folyamatok fejlõdésének a társadalom történelmi és kulturális fejlõdésével járó jellemzõinek bemutatását. Tehát az E.A. Nem háború a kísérletek megismétlése alapján Z.M. Igaz, kimutatták, hogy az emlékezet fejlődését nemcsak a gyermek által végzett tevékenységek és annak jellemzői, hanem a történelmi és társadalmi helyzetek is okozzák; a történelmi fejlődés során megnőtt az 1. memória hatékonysága.

A kísérletek mellett a Z.M. Istomina, A.N. kísérletei Leontyev az emlékezet fejlesztéséről, amelyből a híres „fejlődés párhuzamos diagramját” nyerték (M. I. Lokhov et al., P. A. Myasoed); kísérletek Z.V. Manuilenko a gyermekek önkényességének kialakulásáról (E. F. Ivanova, E. O. Smirnova, O. V. Gudareva).

De ezek az ismétlődő tanulmányok az önkéntes emlékezet történelmi fejlődésére vonatkoztak. Az akaratlan memória azonban a társadalmi történelmi és szociokulturális változások során sem fejlődhet ki. A pszichológiában a kénytelen memorizálás szisztematikus tanulmányozását először P.I. Zinchenko. A tevékenység elmélete keretében végzett tanulmányai számos memóriamintát mutattak be és magyaráztak: a kénytelen memorizálás termelékenységének függése az anyag helyétől a tevékenység szerkezetében, a szellemi aktivitás fokától, motivációjától és érdeklődésétől stb.

Ezért, tudva az önkéntes memória fejlődésének a 60-70 év alatt bekövetkezett változásáról, természetes volt felvetni a kérdést, hogy észlelhetők-e az akaratlan memória változásai, különösen azokban a mintákban és hatásokban, amelyeket P.I. Zinchenko. Ez volt a kísérleti kutatás tárgya.

A kísérlet kísérleti megismétlése a P.I. Zinchenko módszer

A vizsgálat kísérleti része a klasszikus P.I. kísérlet megismétlése volt. Zinchenko a kénytelen memorizálás tanulmányozására. Kísérleteinket a P.I. által kifejlesztett módszer szerint végeztük. Zinchenko az akaratlan memorizálás tanulmányozására az anyag helyének a tevékenység szerkezetében bekövetkező változása alapján. Az ismétlési technikát úgy építettük fel, hogy a P.I. eredeti módszerének minden tulajdonságát maximálisan megőrizzük. Zinchenko. Két kísérletet végeztünk ugyanazon anyaggal (15 kártya tárgyak és számok képével). Az elsőben az alanyoknak feladatot adtak a képek osztályozására, a kártyákon szereplő számok voltak a háttér. A második esetben egy másik alanycsoportot mutattak be ugyanazokkal a kártyákkal, de csak számszerű számsort kellett alkotniuk, míg a képek háttérképe lettek. A munka befejezése után a kísérletező eltávolította a kártyákat, és váratlanul felkérte a alanyokat, hogy emlékezzenek arra, mely képeket és mely számokat ábrázolták a kártyákon. A kísérleteket egyéni és csoportos formában végeztük. Mint a P.I. Zinchenko, az akaratlan memorizálást óvodáskorú gyermekek, iskolás gyermekek és hallgatók körében tanulmányozták.

Kísérleteinket 2000-2006-ban végeztük. óvodáskorú gyermekekkel, Kharkov iskolás gyermekeivel és diákjaival, valamint egy vidéki iskola tanulóival (Kovyagi falu, Kharkov körzet Valkovsky kerület). Összesen 1053 alany vett részt a kísérletekben.

Eredmények és vita

A tanulmány szervezése lehetővé tette két összehasonlító elemzés elvégzését: a) a kénytelen memorizálás jellemzőinek elemzése a modern városi alanyokban, P.I. adataival összehasonlítva. Zinchenko; b) hasonlítsa össze a kénytelen memorizálás és a kísérletek során végzett tevékenység jellegzetességeit városi és vidéki iskolás gyermekek körében, akiknek élettevékenysége, a tanulás és a fejlődés egészének társadalmi helyzete számos jelentős különbséggel rendelkezik, azaz összehasonlító elemzés elvégzése a memorizálás jellemzőire különböző társadalmi-kulturális körülmények között.

Bemutatjuk a kapott adatokat (1., 2. táblázat).

A modern városi alanyok akaratlan memorizálásának adatainak összehasonlítása P.I. Zinchenko. Adataink azt mutatták, hogy az az anyag, amelyen a vizsgálati alanyok dolgoztak, és amely tevékenységük célja volt, átlagosan jobban megjegyezhető, mint a háttér. Az anyag bevonása az alanyok tevékenységének céljához az egyik vagy más típusú anyag akaratlan megjegyzése termelékenységének növekedéséhez vezetett. Ez megfelel a P.I. által feltárt alapmintának. Zinchenko, és ez vonatkozik minden vizsgált korcsoportra.

Kiderült ugyanakkor, hogy a modern tantárgyaknál a tevékenység céljába tartozó anyag (mind a képek, mind a számok) akaratlan megjegyzésének indexei alacsonyabbak, mint a P.I. Zinchenko. A legnagyobb változások a figurális információk memorizálásának hatékonyságát befolyásolták. A modern tantárgyakban a képek memorizálásában mutatkozó különbség csökkent, mivel az anyag helyét a tevékenység szerkezetében megváltoztatták. Abban az esetben, amikor a képeket belefoglalták a tevékenység céljába, sokkal rosszabbra emlékezettek meg, mint P.I. Zinchenko, és abban az esetben, amikor állítólag háttérként kellett viselkedniük - sokkal jobban emlékeztek rájuk. A numerikus sorozat összeállításával végzett kísérletben a háttér elemek (képek) memorizálásának termelékenysége többször meghaladta a számok háttérként való megjegyzésének hatékonyságát (1., 2. táblázat). P.I. kísérleteiben Zinchenko háttérképét szintén valamivel jobban emlékezték meg, mint a számokat háttérként. Az alanyok életkorával azonban a háttérképek memorizálásának hatékonysága P.I. Zinchenko fokozatosan csökken a második osztályosok 3,1 eleméről 2,0 elemre a hetedik osztályosokban (1,1 felnőtteknél). Ezt azzal magyarázta, hogy az idősebb alanyok jobban képesek voltak a feladatra összpontosítani, és kevésbé zavarják azokat az ingereket, amelyek nem képezték a fellépés célját.

Asztal 1. A memorizálás hatékonysága az egyes kísérletekben:

Kísérlet	Anyagtípus	Teszt alanyok
		Közép óvoda. kor	Idősebb óvoda. kor	Általános iskola korában	Középiskolai kor	felnőttek
	Képek	7,97	7	7,5	9,3	10,2
	A számok	-	-	1,5	1,54	1
Osztályozás (Zinchenko P. I.)	Képek	9,6	11,1	13	13,4	13,2
	A számok	-	-	1,5	1,1	0,7
Szám sorozat (modern adatok)	A számok	-	-	8	8,8	10,1
	Képek	4	3,2	3,2	3,6	2,5
Szám sorozat (Zinchenko P. I.)	A számok	-	-	9,9	10,3	10,2
	Képek	-	3,1	2,5	1,3	1,3

2. táblázat A memorizálás termelékenysége csoportos kísérletekben:
modern kísérletek (2000-2005) és P.I. Zinchenko (1961)

Kísérlet	Anyagtípus	Tantárgyak (kor és fokozat *)
		II. Osztály 8-9 éves	III. Osztály 9-10 év	V (4) C 10-11 éves	VI (5) sejtek 11-12 éves	VII. (6) C. 12-13 éves	VIII. (7) sejtek 13-14 éves	diákok
Besorolás (aktuális adatok)	Képek	6	8,4	8,6	9	9	10,2	11,1
	A számok	1,5	1,54	1,3	1,2	1,1	1	1,7
Osztályozás (Zinchenko P. I.)	Képek	10,3	10,6	11,6	12,8	12,9	13	13,2
	A számok	2	1,9	1,7	1,7	0,9	1,6	1,4
Szám sorozat (modern adatok)	A számok	7,1	8,2	8,9	9,8	11	10,2	10,9
	Képek	2,7	4,2	3,4	3,5	4,1	2,6	2,7
Szám sorozat (Zinchenko P. I.)	A számok	9	10,1	10,5	11,5	11,9	12	12
	Képek	3,1	2,7	2,3	2,5	2,2	2	1,1

* A kísérletek ideje egybeesett az iskolai reformmal és az új képzési programokra való áttéréssel, tehát az osztályok számozása nem egyezik. A zárójelben vannak azok az osztályszámok, amelyek megfelelnek a P.I. Zinchenko.

Egyrészt a háttérképek memorizálásának eredményei a modern gyermekekben egyrészt magasabbak, mint P.I. Zinchenko (a memorizálás maximális átlagos termelékenysége eléri a 4,2 elemet csoportonként), és másodszor: továbbra is magas a hetedik évfolyamig (beleértve az idősebb korcsoportokat is magasabb, mint P. Z. Zinchenko szerint), és nem ennek oka csak a képek fényessége. A modern gyermekek egy része, amely ugyanazt a tevékenységet végzi (numerikus sorozat összeállítása), mint a P.I. Zinchenko (azonos utasításokat használtunk), a fellépés eltérő operatív összetétele volt. Ez a különbség abban állt, hogy a képek helye a sorsorok összeállításához szükséges tevékenységek szerkezetében megváltozott. Kiderült, hogy az alanyok egymástól függetlenül a képeket referenciaponttá alakították a számok keresése céljából (emlékezett arra, hogy melyik képen volt a „nagy” szám, hogy késõbb visszatérhessenek), közvetítõ ösztönzõ eszközként használta a számsorok összeállításában. Néhány alany még a lejátszás során számot rögzített a konkrét képek nevével együtt (bár ilyen feladat nem volt), vagyis a képet már a reprodukció stimuláló eszközé alakították. Így a számmal ellátott képet nem mint egy ábrát és hátteret, hanem egészét vettük észre, amelyben ingercél volt és el lehetett különíteni egy olyan inger eszközt, amely felhasználható egy kognitív feladat elvégzésére (számsorok összeállítása), majd reprodukciójára. . Mi okozza a modern alanyok akaratlan memorizálásának ezt a tulajdonságát, amelyet a P.I.-ben nem találtak. Zinchenko? Tegyünk fel néhány feltételezést.

A modern ember egész életmódja a vizuális figurális információk - televízió, számítógépek, utcai reklámplakátok stb. - érzékelésével társul. A figurális információk feldolgozása megismertetté vált, kevesebb aktivitást igényel, amely a képek memóriaképességének termelékenységében mutatkozó különbség csökkentésében nyilvánul meg, a helyüktől függően. a tevékenység szerkezetében (cél vagy háttér). P. I. Zinchenko rámutatott, hogy a kénytelen memorizálás termelékenysége közvetlenül függ az egyik vagy másik művelet végrehajtásához szükséges mentális aktivitás mértékétől. Korunkban az iskolás gyermekek számára a figurális információk feldolgozása rutinszerűvé vált és erősen automatizált, és kevés szellemi tevékenységet igényel. Tehát a modern kísérletekben a képek helyének megváltozása az aktivitás szerkezetében a hetedik osztályosoknál a kénytelen memorizálás termelékenységi mutatójának csak 2,4-szeres változásához vezet? P.I. szerint Zinchenko, a megfelelő mutató csaknem 6 (!) Alkalommal változik. Ez véleményünk szerint egy bizonyos automatizálásra, a modern ember figurális anyagának feldolgozásának megkönnyítésére, az abban való jobb orientálódásra és a kép egyes elemeivel való működés nagyobb szabadságára (az inger-eszköz független kiosztása) tanúskodik. Így közelebb húzódik a mentális aktivitás szintje a figurális információk feldolgozása során, amely szerepel a tevékenység céljában vagy hátterében. Feltételezhető, hogy ez a tény bizonyítja a memória folyamatainak történelmi fejlődését.

Különböző szocio-kulturális körülmények között élő iskolás gyermekek akaratlan memorizációjának jellemzői és tevékenysége. A különféle szociokulturális körülmények között élőkkel (városban és faluban) végzett kísérletek során a memorizálás eredményeinek összehasonlítása lehetővé tette néhány olyan tényező azonosítását, amelyek befolyásolják a modern alanyok memorizációjának termelékenységét, amelyek végül oka lehetnek a modern adatok és a kapott P.I. Zinchenko.

A vidéki és városi gyermekek nevelésének és oktatásának feltételei több tekintetben különböztek egymástól. Először, a kísérlet egybeesett az iskolai reformmal és a hároméves általános iskolai tantervről a négyéves tantervre való áttéréssel. Az iskola általános osztályaiban végzett kísérletek idején a vidéki gyermekek 6 éves kortól tanultak a 4 éves program szerint, a városi gyermekeket 7 éves kortól a 3 éves program szerint. Az V. osztálytól kezdve minden gyermek egy programban tanult. Másodszor, a városi és vidéki gyermekek élet- és oktatási feltételei szignifikánsan különböztek egymástól. A vidéki gyermekek nem jártak óvodákban az iskola előtt, magánházakban éltek, gyakran nagy távolságra egymástól, az iskola előtti korlátozott képességük volt a társaikkal való kommunikációra. A legtöbb városi gyermek óvodában járt, vagy legalábbis lehetősége volt arra, hogy kölcsönhatásba lépjen az udvarban lévő társakkal. Ezenkívül a vidéki gyermekek felnőttekkel való kommunikációjának megvan a maga sajátossága: azoknak a felnőtteknek a köre, akikkel egy vidéki gyermek az iskola előtt kommunikál, általában a családra, a rokonokra és a közvetlen szomszédokra korlátozódik, akiket születése óta ismeri. A városi gyermekeknek sokkal szélesebb társadalmi köre van és kommunikációs készségeik jobbak. A vidéki gyermekeknek azonban lehetnek több gyakorlati képességeik és képességeik. A városi életkörülmények másik jelentős különbsége a tárgykörnyezet gazdagsága és sokszínűsége, különféle segédeszközök (mobiltelefonok, számítógépek, internet) jelenléte, valamint a helyzetek és kapcsolatok sokfélesége, amelyekben a gyermek részt vesz a fejlesztési folyamat során.

A városi és vidéki iskolás gyermekek akaratlan memorizációjának összehasonlító képében kiemelendő a 8–9–10 éves kor, amelyben a memorizációs mutatók feltűnően emlékeztetik az A.N kísérleteiben kapott „fejlődés párhuzamos diagramját”. Leontiev. Ezenkívül a felső görbét a városi iskolás gyerekek kénytelen memorizálásának mutatói képezik, az alsó pedig a vidéki iskolások mutatóinak felel meg (1. ábra).

Ábra. 1. A memorizálás hatékonysága csoportos kísérletekben osztályozással

Az iskolakezdés elején a besorolási feladat szinte ugyanolyan összetett, és nagy aktivitást igényel mind a városi, mind a vidéki iskolásokban. Ebben a tekintetben a kénytelen memorizálás termelékenységi mutatói nem különböznek szignifikánsan tőlük. 9-10 éves korukban a városi gyermekek, mivel könnyebben tudnak figurális információval működni, a kognitív feladatok elvégzéséhez és a reprodukcióhoz ösztönző eszközöket önállóan találnak és használnak, jelentősen megmutatják ( t = 3,08; r ≤ 0,01, Student kritérium alapján) magasabb eredményekkel, amelyek a következő korosztályban majdnem megegyeznek.

Hogyan magyarázható ez az eredmény? P.A. A húsevő, aki megismételte az A.N. Leont'ev (1931), de árvákkal mint alanyokkal arra a következtetésre jutott, hogy a családon kívül nevelkedett gyermekek memorizálásának folyamatait „alulmentették”. A gyermek teljes fejlődéséhez jelentős kommunikációra van szükség mind felnőttekkel, mind társaikkal. Megfigyeléseink szerint a vidéki kisgyermekektől megfosztják ezt a megfelelő kommunikációt mind mennyiségi, mind minőségi szempontból. És valószínűleg ebben a korban megfigyelik a mentális folyamatok "alulmentáltságát" is, és a városi társaikhoz képest a teljes értékű mediáció egy kicsit később következik be. Ez a tény befolyásolhatta a vidéki gyermekek emlékezetének mutatóinak dinamikáját az iskola alsó osztályában.

A "viselkedés történetének etüdjai" című részben L.S. Vygotsky és A.R. Luria írja, hogy az emlékezet fejlődése az óvodai és az általános iskola korában a memória használatának formáinak megváltoztatásából áll. „Ha egy hatéves gyermek természetesen közvetlenül emlékszik rá, miként megragadja a neki felajánlott anyagot, akkor egy iskolás korú gyermeknek számos trükkö van, amelyekkel képes megjegyezni, hogy mi szükséges: ő összekapcsolja ezt az új anyagot a ... korábbi tapasztalataival, egész társulási rendszerhez folyamodik, néha néhány jegyzethez stb. ”..." „A memória fejlődése egy gyermektől egy felnőttig pontosan abban áll, hogy az emlékezet természetes formáiról a kulturálisra változik át.” És valószínű, hogy a memorizálás termelékenységében mutatkozó különbségeket, amelyeket a városi és a vidéki iskolás gyerekekben azonosítottunk, e folyamat eltérő arányaihoz kapcsolódunk. A belső közvetítésű memorizálás akkor jelentkezik, amikor a gyermek megkezdi a memorizálást a belső rendszer segítségével, megtervezi és összekapcsolja az anyagot korábbi tapasztalataival, úgy, hogy a kíváncsiságú szem elől rejtett és a memóriában állandóan megmaradó belső képek funkcionálisan kiegészítő funkciót játszanak, és közbenső kapcsolatokként szolgálnak a memória számára. „Tehát a fejlődő és átalakuló neuropszichikai folyamatok egy teljesen új rendszerre épülnek. A természetességből komplexekké alakulnak, amelyeket a kulturális és számos körülmény - és mindenekelőtt a környezettel való aktív kommunikáció - hatására alakítanak ki. ”

L. S. Vygotsky ezt elsősorban róla írta tetszőleges emlékezve. Kísérleteinkben a tanulmány tárgya a memorizálás volt akaratlan. De amint azt A.V. A "magasabb" és "alacsonyabb" funkciók között a zaporozsetteknek sok közös vonása van, és ... ezek utóbbi szintén működőképesek, hatékonyak. A működőképességet, amelyet korábban a magasabb mentális folyamatok fémjelzőjének tekintettek, a mentális képesség általános minőségének tekintették ... ". Kutatása és a vezetése alatt végzett kutatások, valamint P. Ya munkája alapján. Halperina A.V. Zaporozhets arra a következtetésre jut, hogy "a internalizálás vagy a rotáció törvényei, amelyeket LS Vygotsky csak a magasabb, közvetített mentális folyamatok kialakulására tekintett specifikusnak, ám ezek egyedülálló módon manifesztálódnak a közvetlen észlelési folyamatok kialakulásában is. Ez nyilvánvalóan tanúsítja ennek a mintának az egyetemes pszichológiai jelentőségét. " Általános rendelkezések L.S. Vygotsky, amint azt A.V. Zaporozhettek „szélesebb jelentéssel bírnak és alkalmazhatók alacsonyabb szintű ... folyamatokra” [uo. 111]. Ez az ötlet folytatja a V.P. Zinchenko, azzal érvelve, hogy „az embernek nincs„ tiszta ”nem verbális vagy preverbális nyelve a kommunikációban és az intelligenciaben, csakúgy, mint ezeknek a cselekedeteknek a tisztán verbális formáiban. Az a vágyal rendelkező személy, aki vágyakozik, nem térhet vissza preverbális állapotába, amelynek időszaka szintén szokatlanul rövid, ha egyáltalán ő. ”

G. K. Sereda a kultúrtörténeti elméletet elemezve helyesen rámutatott, hogy L.S. Vygotsky, a magasabb mentális funkciók önkényességének posztulátumát terjesztve, csak arra gondolt, hogy az emberi psziché generaciája tetszőleges, nem pedig az egyes esetek működésének szempontjából. Aztán G.K. Így volt: a magasabb mentális folyamatok tetszőlegesek vagy önkényesek lehetnek; az önkényes önkéntessé válhat, de a keletkezése által közvetített módon már nem válik alacsonyabbá. G. K. Sereda megjegyezte, hogy az L.S. Vygotskynak elegendő előfeltétele van ahhoz, hogy az emberi akaratlan memóriát (ellentétben az állatok esetleges akaratlan memóriájával) magasabb mentális funkciónak tekinthesse, és a beszéd általi közvetítés szükséges és elegendő alapként elfogadott. Kétségkívül, a társadalmi környezettől függően, bizonyos közvetítő eszközök használatának elérhetősége, a környezettel való kommunikáció aktivitásának mértéke változik, és ez általában befolyásolja a kulturális fejlődés jellemzőit, és különösen az emlékezet termelékenységét.

Érdekes módon a városi és falusi általános iskolás gyerekek memorizálási arányainak jelentős különbségeit csak csoportos kísérletekben fedezték fel. Az osztályozással végzett egyéni kísérletek átlagos megfigyelési mutatói mind a városi, mind a vidéki iskolásokban szinte azonosak és csoportonként átlagosan kb. 7,6 kép volt. Vagyis ha csoportos kísérletekben az általános iskolás korú vidéki gyermekek szaporodási hatékonysága szignifikánsan alacsonyabb volt, mint a városi társaiké, akkor egy olyan helyzetben, amikor a gyermek a kísérletet végző személynél egyedül végezte el a feladatot, eltűnt a vidéki és városi iskolás gyerekek közötti memória-termelékenység különbsége. Bár a kísérletező nem segítette a gyermeket a feladat elvégzésében, a felnőtt jelenléte további külső módja volt a viselkedés ellenőrzésének, a gyermeknek könnyebb volt elfogadni a feladatot, koncentrálni és tevékenységeit alárendelni a feladatnak. Ezenkívül egyes kísérletekben egyes gyermekek beszélgetni kezdtek, megjegyzéseket fűztek a hozzárendelés során elvégzett tevékenységeikhez, majd lejátszás közben hangosan indokolták. Időnként beszédet jelentett magának, néha a kísérletezőnek címezte, úgy tűnt, hogy a gyermek megerősítést keres, hogy mindent helyesen csinál (azaz a fellépés kibontakozik a külső síkon).

A proximalis fejlődés zónáját jelzi az a különbség, hogy egy gyermek mit képes önmagában, és egy felnőttvel együttműködve. A proximális fejlődés övezetének koncepciója a kommunikáció, mint a fejlődés mozgatórugója, L.S. Vygotsky a fejlesztési folyamatról, mint egy „képes” felnőtt és az „alkalmatlan” gyermek közötti együttműködésről. És az a tény, hogy a vidéki gyermekek magasabb szintű memorizálást értek el az egyedi kísérletekben, mint a csoportos kísérletekben, megerősíti, hogy a vidéki általános iskolás gyerekek „proximalis fejlődésének zónája” tartalma a nem játékszerű önkényes magatartás és a belső kontroll.

Az óvodáskortól kezdve a városi gyermekeknek jelentősen több lehetősége van a kommunikációra (mind társaikkal, mind felnőttekkel), önkényes viselkedés kialakulására a szerepjátékokban és más tevékenységekben, sokféle helyzetben és kapcsolatban vannak. Az adatok kvalitatív elemzése, a gyermekek viselkedésének megfigyelése a kísérletek során azt mutatta, hogy az általános osztályokban az emlékezet-termelékenység gyors növekedése a városi iskolás gyerekek körében a vidéki kortársakhoz viszonyítva a viselkedés nem játékos véletlenszerűségének korábbi kialakulásával magyarázható, mivel ez a folyamat már az iskola előtt, a óvodai osztályok, különféle tevékenységekben és kommunikációs helyzetekben való részvétel különböző felnőttekkel. A vidéki gyermekeknél ez a folyamat a rendelkezésre álló adatok alapján lassabban halad, mivel csak az iskolában találkoznak teljes mértékben olyan helyzetekkel, amelyek nem játékszerű önkényes viselkedést igényelnek. És fokozatosan „felzárkóznak” az óvodai gyermekkorban elvesztett dolgokhoz.

10-11 éves korban a memorizálás termelékenysége minden gyermeknél (mind városi, mind vidéki) megegyezik. A középiskolás diákok memóriagörbéje szinte azonos. A kvalitatív elemzés azonban azt mutatja, hogy a memorizálás végső soron ugyanaz a hatékonysága gyakran különböző összetevőknek köszönhető: a memória egyedi jellemzői, a reprodukció bizonyos kulturális technikáinak használata és a motiváció jellemzői. Nem szabad megfeledkezni arról, hogy bár a kísérletben a memorizálás nem volt kényszer, a reprodukció önkényes volt, és a serdülők már különböző stratégiákat alkalmaztak a reprodukcióra - csoportosításra, anyag rekonstruálásra. Jelentős befolyást gyakorolt \u200b\u200begy meglehetősen alacsony motiváció is: nyilvánvaló volt, hogy néhány tinédzser más feladatok elvégzésére a feladatot gyorsabban próbálta befejezni, és nem törekedett magas eredmény elérésére.

Ábra Az 1. ábra szerint a városi és a vidéki iskolákban kapott adatok további különbsége figyelemre méltó - a hetedik osztályosok körében a számokat háttérként felhasználva nem szándékos memorizálás terén, bár a különbségek nem érték el a szignifikancia szintjét.

A második kísérletben az alanyoknak sorsorozatokat kellett alkotniuk, azaz a tevékenység célja számok volt, és a képek játszották a háttéranyag szerepét. Ennek a feladatnak a helyes elvégzéséhez a döntő tényező a számokkal való munka készségének elsajátítása volt. Az iskolai tantervek különbségei ahhoz vezettek, hogy 8-9 éves korosztályú (III. Fokozatú) vidéki gyermekek 100-n belül megtanultak a matematikai műveleteket, és jobban megismerték a két számjegyű számokat, míg a városi iskolákban ugyanabban a korban, de a II. , csak elkezdtem tanulmányozni őket. A városi iskolás gyerekeknek több hiba volt, mind a feladat elvégzése, mind a számok reprodukálása során. Ennek megfelelően a vidéki gyermekekben a számok akaratlan megjegyzése 8–9 éves korban hatékonyabbnak bizonyult (2. ábra).

Így a tanulás és bizonyos kognitív feladatok elvégzésére való képesség a vidéki iskolások akaratlan memorizálását eredményesebbé tette, mint a városi iskolás gyerekek, ezekben a képességekben kisebb mértékben.

Ábra. 2. A memorizálás hatékonysága numerikus sorozatú csoportkísérletekben
(2000-2004, a városi iskolában az osztályok számozása zárójelben található)

következtetések

A kénytelen memorizálás jellemzőinek vizsgálata, a kísérlet megismétlésével a P.I. Zinchenko a modern témákról lehetővé tette az alábbi következtetések levonását.

1. A kénytelen memorizálás termelékenységének függvénye az anyag helyétől a tevékenység szerkezetében, amelyet P.I. Zinchenko, jelenleg érvényes. A modern tantárgyak is maximálisan produktív módon memorizálják a tevékenység céljába tartozó anyagot, és kevésbé termelékenyen emlékeznek arra az anyagra, amely a háttér. Adataink szerint a P.I. Zinchenko: minél aktívabb az intellektuális munka az anyaggal, annál hatékonyabban emlékezik meg szándékosan.
2. Mind a mennyiségi, mind a minőségi változásokat megtaláltuk a kénytelen memorizálás termelékenységében, összehasonlítva a P.I. Zinchenko. Az anyag (mind képek, mind számok) önkéntes megjegyzésének termelékenysége, amely a tevékenység céljába tartozik, a modern tantárgyak minden korcsoportjában alacsonyabbnak bizonyult, mint 70 évvel ezelőtt, ami magyarázható a tantárgyak alacsony motivációjával, érdektelenségével a feladat elvégzéséhez, kevésbé aktív .

Ugyanakkor kiderült, hogy jelentősen növekedett a P.I. adataihoz képest. Zinchenko, a képek akaratlan memorizálása háttérként minden korcsoportban. Ennek oka az a tény, hogy az alanyok egymástól függetlenül a képeket mérföldkővé tették a kognitív feladat elvégzéséhez, majd a reprodukció stimuláló eszközévé. Így a háttérképei voltak a tevékenység elvégzésének feltételei, amelyek biztosították azok hatékonyabb memorizálását. Véleményünk szerint ez azt jelzi, hogy a alanyok nagyobb rugalmasságot mutatnak a figurális anyaggal folytatott cselekedeteikben, amelyekkel a modern ember élete sokkal telítettebb. Ez a jelenség bizonyítékul szolgálhat a memória folyamatos fejlődéséhez a történelem folyamán.

1. A különböző kulturális körülmények között (városban és faluban) élő alanyok eredményeinek összehasonlítása lehetővé tette néhány olyan tényező azonosítását, amelyek befolyásolják memorizálásuk termelékenységét, ami végül szintén oka lehet a modern adatok eltérésének a P.I. által beszerzett adatokból. Zinchenko. A kénytelen memorizálás termelékenységének dinamikájában feltárt különbségeket a játékon kívüli véletlenszerűségek kialakulása köti össze az iskolai végzettség jellemzőivel, a tanulók motivációjával, a kulturális térrel, amelyben élnek (a tárgykörnyezet jellemzői, a közvetítők sajátosságai és elérhetősége, a kommunikáció fejlődése stb.). Feltételezhető, hogy életkörülményeik miatt a vidéki gyermekek egy kicsit később teljes mértékben közvetítik a mentális folyamatokat a városi folyamatokhoz képest, ami befolyásolta a vidéki gyermekek emlékezetének mutatóinak dinamikáját az iskola alsóbb osztályaiban. Adataink szerint a viselkedés és a belső kontroll nem játékossági önkényesége a vidéki általános iskolások „proximális fejlődésének zónája” tartalma.
2. Egy tanulmány, amely megismétli P.I. Zinchenko akaratlan memorizálás útján megmutatta termelékenységének kvantitatív változásait, valamint az operatív összetétel és a tevékenységek motivációjának jellegzetes változásait, és lehetővé tette néhány feltevés feltevését e változások okaira vonatkozóan. Ugyanakkor megmutatta, hogy a kénytelen memorizálás termelékenységének általános függvénye az anyag helyétől az aktivitás szerkezetében jelenleg változatlan marad.

1 - A tanulmány ötlete Michael Cole tulajdonában van, akinek mélységes elismerésünket fejezzük ki. Érdekesnek találta, hogy megismételje Z.M. Az igazság ugyanabban a nyelvi környezetben, amelyben eredetileg végrehajtották, vagyis a "kezdeti" feltételekhez legközelebb. M. Cole ezt az ötletet javasolta G.K. Sereda, aki ezt a tanulmányt az E.A. Non-háborúban. Tragikus halála után ezt a munkát az E.A. Nem háború az E.F. vezetésével Ivanova.

Megjelent: Zinchenko P.I. Önkéntes memorizálás / Szerkesztette V.P. Zinchenko és B.G. Meshcheryakova. M .: A "Gyakorlati Pszichológia Intézete" kiadó, Voronezh: NPO "MODEK", 1996. 158-175.

III. Fejezet Önkéntes memorizálás és tevékenység

Az idegen pszichológiában, amint azt már megjegyeztük, az akaratlan memorizáció olyan tárgyak véletlen elfogása alatt értendõ, amelyek Myers Shell szavaival a figyelem körébe tartoztak, amikor más tárgyakra irányítottak. Ez a megértés határozta meg a legtöbb tanulmány módszertani elvét, mely szerint az egyes tárgyakat a lehető legnagyobb mértékben el kell különíteni az alanyok tevékenységétől, amelyet az oktatás okoz, és ezeket az objektumokat csak az érzékelés területére hagyja, vagyis csak háttér-ingerekként.

Azon a tényen alapultunk, hogy a kénytelen memorizálás fő formája a célzott tevékenység eredménye. Az ilyen típusú memorizálás egyéb formái a tantárgyak egyéb tevékenységeinek eredményei.

Ezek a rendelkezések határozták meg kutatásunk módszertanát. A kénytelen memorizálás rendszeres kapcsolatának és függőségének feltárására a tevékenységetől nem szükséges bizonyos anyagokat elkülöníteni tőle, hanem éppen ellenkezőleg, be kell vonni azokat bármilyen tevékenységbe, kivéve a memóriát, ami önkényes memorizálás.

Egy ilyen vizsgálat első feladata az volt, hogy kísérletileg bebizonyítsa a kénytelen memorizálás emberi tevékenységtől való függőségének tényét. Ehhez meg kellett szervezni a tantárgyak tevékenységét úgy, hogy ugyanaz az anyag egy esetben az a tárgy, amelyre tevékenységük irányul, vagy amely szorosan kapcsolódik ehhez az orientációhoz, másrészt pedig egy objektum, amely nem tartozik közvetlenül a tevékenységbe, de a terepen található. az érzékeléssel működő alanyok észlelése.

E célból a következő kutatási módszertant fejlesztették ki.

A kísérletek anyaga 15 kártya volt, amelyek mindegyikükön ábrázolták a témát. Ebből tizenkettőt a következő négy csoportba lehet sorolni: 1) tűzhely, vízforraló, fazék; 2) dob, labda, játékmackó; 3) alma, körte, málna; 4) ló, kutya, kakas. Az utolsó 3 kártya különböző tartalmú volt: csizma, fegyver, hiba. A tárgyak sajátos jellemzőik szerinti osztályozása lehetővé tette kísérletek elvégzését ezen anyaggal nemcsak a hallgatókkal és felnőttekkel, hanem az óvodáskorú gyermekekkel is.

A képen kívül minden téglalapra fekete tintát írtak a jobb felső sarokban; a számok ilyen számokat jelöltek: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

A következő 2 kísérletet végeztük a leírt anyaggal.

Az alanyok először a kártyákon ábrázolt tárgyakkal viselkedtek. Ezt a tevékenységet a kísérlet során különböző módon szervezték meg, különböző életkorú alanyokkal. Az óvodás gyerekekkel a kísérletet játék formájában hajtották végre: a kísérletet végzőt feltételesen az asztal helyére kijelölték a konyha, a gyermekszoba, a kert és az udvar számára. A gyerekeket arra kérték, hogy helyezzenek kártyákat az asztalon olyan helyekre, amelyekre a legmegfelelőbbek voltak. Azt kellett volna, hogy "fölösleges" kártyákat tegyenek, amelyek nem voltak alkalmasak ezekre a helyekre a közelükben. Magától értetődő volt, hogy a „konyhaban” a gyerekek tűzhelyet, vízforralót, edényt helyeznek; az "óvoda" - dob, labda, mackó, stb.

A tanulók és a felnőttek ebben a kísérletben kognitív feladatot kaptak: a kártyákat csoportokra bontani a rajtuk ábrázolt tárgyak tartalma szerint, és az „extra” darabokat külön-külön lerakni.

A kibontás után a kártyákat eltávolítottuk, és az alanyokat felkértük, hogy hívják fel a rajtuk ábrázolt tárgyakat és számokat. Az óvodások csak az objektumok nevét reprodukálták.

Tehát ebben a kísérletben az alanyok kognitív tevékenységet vagy kognitív jellegű játéktevékenységet végeztek, nem pedig a memorizálást. Mindkét esetben a kártyákon ábrázolt tárgyakkal viselkedtek: észleltek, megértették azok tartalmát, csoportokba rendezve. A kísérletben a kártyákon szereplő számok nem voltak belefoglalva a feladat tartalmába, ezért az alanyoknak nem kellett különös tevékenységet mutatniuk velük kapcsolatban. A kísérlet során a számadatok azonban az alanyok észlelésének területén voltak, érzékelésük szerint jártak.

Feltételezéseink szerint az objektumokat meg kellett volna memorizálni ebben a kísérletben, de nem számokat.

A második kísérletben más alanyoknak ugyanazt a 15 kártyát kaptuk, mint az első kísérletben. Ezenkívül kaptak kartonpajzsot, amelyre 15 fehér négyzetet ragasztottak be, amelyek mérete megegyezett a kártyákkal; 12 négyzet alakú négyzet alakú keretet alkotott a pajzson, 3 pedig egy oszlopban volt elrendezve (lásd a 2. ábrát).

Ábra. 2. A számsorok elrendezése (második kísérlet)

A kísérlet megkezdése előtt a kártyákat letették az asztalra, hogy a hozzájuk ragasztott számok ne hozzanak létre konkrét sorrendet a helyükön. Abban az időben, amikor a vizsgálati alany utasítást kapott a kísérlethez, a kártyákat bezárták. A alany feladata volt: tegye a kártyákat bizonyos sorrendben minden egyes fehér dobozra, fektessen egy keretet és egy oszlopot a pajzson tőlük. A kártyákat úgy kell elhelyezni, hogy a beillesztett számok növekvő sorrendben legyenek elrendezve. A feladat helyes elvégzésének eredményét a 2. ábra mutatja.

A növekvő számú sorozat összeállítása, a keret és az oszlop elrendezésének megadott sorrendje a kártyákkal arra kényszerítette az alanyt, hogy bizonyos számú kártyákat keressen, megértse a számokat, összekapcsolja azokat.

Annak biztosítása érdekében, hogy a vizsgálati alanyok komolyan viselkedjenek a feladattal szemben, azt mondták nekik, hogy ebben a kísérletben teszteljék a gondos munka képességüket. A vizsgálati alanyokat figyelmeztették arra, hogy a számok elrendezésében elkövetett hibákat rögzíteni kell, és ezek mutatják figyelmüket. Ugyanebből a célból felkéri a teszt alanyát, hogy ellenőrizze a hozzárendelés helyességét: adja hozzá az elmúlt 3 számot egy oszlopnak a fejében, és hasonlítsa össze azok összegét a kísérlet előtt megnevezett kísérletivel a három szám összegének összege alapján.

A tesztelt óvodáskorú gyermekek esetében a következő változtatásokat hajtották végre a kísérlet módszertanában. Szám helyett mindegyik kártyára speciális ikon került beillesztésre. Tizenöt jelvényt három alak (kereszt, kör, pálca) és öt különböző szín (vörös, kék, fekete, zöld és sárga) kombinációjából készítettek. Ugyanazokat az ikonokat illesztettük be a keret és az oszlop minden négyzetére. A kártyákat a tárgy elé helyezték úgy, hogy az ikonok elrendezése ne hozzon létre egy sorrendet, amelyben ezek az ikonok a keret és az oszlop négyzetén helyezkednek el. A alanynak a keret mindegyik dobozára átfednie kellett, és oszlopra kellett helyeznie azt a kártyát, amelyen ugyanaz az ikon látható, mint a dobozon. A kártyákat és az oszlopokat ugyanabban a sorrendben helyeztük el, mint a módszertan első változatában, ezért itt kellett a tantárgyaknak keresni egy-egy kártyát minden dobozhoz, a megfelelő ikonnal. A feladat elvégzése után az alanyt felkérték, hogy nevezze meg a kártyákon ábrázolt tárgyakat.

Így a második kísérletben az alanyok inkább kognitív, mint mnemonikus tevékenységet végeztek. A képek és a számok azonban itt jelentek meg, mintha közvetlenül ellentétes szerepekben lennének. Az első kísérletben a vizsgálati alanyok képe képei voltak, és a számok csak passzív észlelés tárgyát képezték. A második kísérletben az ellenkezője igaz: a számok növekvő nagyságrendű kibővítése a tevékenység objektumává tette őket, és csak a passzív észlelés tárgyát képezte. Ezért jogunkban állt arra, hogy közvetlenül ellentétes eredményeket várjunk: az első kísérletben a képeket meg kellett emlékezni, a másodikban a számokat.

Ezt a technikát egy csoportos kísérlet lefolytatásához is adaptálták. Ennek során először megpróbáltuk megőrizni az egyes kísérletek módszertanának fő célját és főbb jellemzőit abban a formában, ahogyan azokat az egyedi kísérletek során elvégezték; másodszor, valamint egy-egy kísérletben, egyenlő feltételeket teremt az expozíciós idő és az ismétlési lehetőségek szempontjából. A csoportkísérlet anyaga azonos kártyák és számok volt.

Ebből a célból a következő változtatásokat hajtották végre a módszertanban. Az első kísérletben ahelyett, hogy a konyha, a kert, a gyermekszoba, az udvar és a „felesleges” asztalokon térbeli pontokat jelöltek volna az asztalon, a vizsgálati alanyok ezeket a csoportokat leírták a lapokra. Az egyes kísérletekben a képeknek a kártyákon történő kinyitását a kijelölt helyeken a képek alanyai mentális hozzárendelése váltotta fel egy vagy másik csoporthoz. Az alanyok a következőképpen rögzítették ezt a feladatot: a képet ábrázolva a kísérleti hívta a rendszámot, és az alanyok ezeket a rendszámokat a csoportba írták, ahol véleményük szerint a kép volt a legmegfelelőbb. Például, ha a „teáskanna” képpel ellátott kártyát ötödikként mutatták be, akkor az alanyok az 5-ös számot a rögzített „konyha” szó mellé helyezik, stb. Mielőtt minden egyes kártyát külön bemutatnának, az alanyoknak fél perccel megmutatták az összes képet egyszerre. A kiállítás célja megegyezett az egyéni kísérlettel: a képek alanyai általi előzetes hozzárendelés a megfelelő csoportokhoz.

A második kísérletben az alanyokat felkérték, hogy rajzolják a lapokra ugyanazt a keretet és oszlopot, mint a 2. ábra. A speciális pajzson szereplő csoportok előtt megjelenített képeket az utasítások lezárásakor bezárták és csak akkor nyitották meg, amikor a tárgyak elvégezték a feladatot. A keret és az oszlop celláiban felkérték az alanyokat, hogy tegyék le a kártyákra beillesztett számokat. Ezeket a számokat növekvő sorrendben kellett rögzíteni a keret és az oszlop celláiban, és a cellákat számokkal töltöttük meg ugyanabban a sorrendben, ahogyan a képeket a keret és az oszlop négyzetére tettük egy egyedi kísérlet során. A kártyák elrendezése a táblán, valamint az egyes kísérletekben kizárta a számok elrendezésének növekvő sorrendjét. Ez ugyanazt a szükségletet okozta a megfelelő számok megtalálásában. Annak érdekében, hogy részt vegyen a másoknál korábban befejezett alanyok munkája, és ezáltal elvonja őket a képek megtekintésétől a kísérlet befejezéséig, további feladatot kaptak: rajzoljunk egy másik keretet és egy oszlopot, és töltsük meg a cellákat betűkkel, betűrendben, ugyanabban a sorrendben, mint a számokat.

Úgy véljük, hogy megőriztük az egyéni és csoportos kísérletek adatainak összehasonlításának indokait, nemcsak az egyes kísérletekben feltett feladatok jellege, hanem a végrehajtásuk feltételei szempontjából is. Az egyéni és csoportos kísérletekben nem sikerült teljes véletlenszerűen megfigyelni a memorizálási mutatókat, ám ezek általános tendenciája, amint később látni fogjuk, fényes és meggyőző formában derült fény.

354 alanyból álló egyedi kísérleteket végeztünk közép- és idősebb óvodásokkal, általános és középiskolásokkal, valamint felnőttekkel.

Csoportos kísérleteket végeztünk II., III., IV., V., VI., VII. Osztályú diákokkal és diákokkal; 1212 alany vett részt velük.

Mind egyéni, mind csoportos kísérletekben foglalkoztunk a kénytelen memorizálással. Az első és a második kísérletben a feladatok informatív jellegűek voltak, nem mnemonosak. Annak érdekében, hogy a vizsgálati alanyok között azt a benyomást keltsük, hogy kísérleteink nem kapcsolódnak a memóriához, és megakadályozzuk őket, hogy fennálljon a memória-hajlandóság, az első tapasztalatot mint osztályozási képességek tesztelését célzó gondolkodási tapasztalatot adtuk ki, a második pedig figyelemfelkeltő tapasztalatként. .

Annak bizonyítéka, hogy sikerült elérnünk ezt a célt, az volt a tény, hogy a kísérlet mindkét kísérletben a képek és a számok reprodukálására vonatkozó javaslatát számukra teljesen váratlannak látta. Ez vonatkozott tevékenységük tárgyaira is, különös tekintettel a passzív észlelés tárgyaira (számok - az első kísérletben, és a tárgyak képei - a másodikban).

Az egyes alanyok számtani átlagát vettük figyelembe a memorizálás indikátoraiként. Indikátorok megbízhatóságát meggyőzi a statisztikai sorozatok rendkívül összegyűjtött jellege az egyes kísérletekre és az egyes alanyok csoportjaira, valamint az egyes kísérletek indexeinek alapvető egybeesése a csoport indexeivel, amelyeket nagyszámú alanynál kaptak.

A kísérletek általános eredményeit az egyes kísérletekre vonatkozóan a táblázatban mutatjuk be. 1, a csoportban - a táblázatban. 2.

^ 1. táblázat

A memorizálás eredményei az egyes kísérletekben

(számtani átlagban)

memorization

Teszt alanyok

Átlagos doshk.

Átlagos iskolákban.

felnőttek

1. Tétel besorolás

2. Rajzoljon egy sorozatot

Tételek száma

Számok tételei

2. táblázat

^ A memorizálás eredményei csoportos kísérletekben

(számtani átlagban)

Az emlékezet objektumai

Teszt alanyok

Osztály diákjai

felnőttek

1. A tantárgyak osztályozása

2. Rajzoljon egy sorozatot

Tételek száma

példány

Mind az egyéni, mind a csoportos kísérletekben éles különbségeket kaptunk a képek és a számok memorizálásában az első és a második kísérletben, valamint a tantárgyak minden csoportjában. Például az első felnőtt kísérletben (egyéni kísérlet) a képek memorizálási indexe 19-szer nagyobb, mint a számok (13,2 és 0,7), a második kísérletben a számok nyolcszor jobban emlékeztek, mint a képekre (10,2 és 1,3). )

Ezeket az eltéréseket az egyes kísérletek szerint a 2. ábrán mutatjuk be. 3.

Hogyan lehet megmagyarázni a képek és a számok memorizálásának különbségeit?

Kísérleteink körülményeiben a fő különbség az volt, hogy az első kísérletben a tevékenység tárgya képek volt, a másodikban pedig a számok. Ez a memória nagy termelékenységéhez vezetett, bár a tárgy

Ábra. 3. Összehasonlító memóriagörbék (első és második kísérlet)

Ezekben a kísérletekben és a tevékenységekben különféle tevékenységek voltak. A célzott tevékenység hiánya ugyanazon objektumokkal szemben, ahol a kísérletekben cselekedtek, mivel csak háttér-ingerek okoztak emlékezetük hirtelen csökkenését.

Ez a különbség a memorizálás eredményeiben éles eltérést váltott ki. Ez azt jelenti, hogy az első kísérletben a képek memorizálása és a második számok nagy hatékonyságának oka a alanyok aktivitása velük szemben.

Egy másik magyarázat merül fel, amely első pillantásra a legegyszerűbb és nyilvánvalóbbnak tűnik. Azt mondhatjuk, hogy a memorizálás során elért különbségek azzal magyarázhatók, hogy az egyik esetben a vizsgálati alanyok a képekre és a számokra figyeltek, a másikban pedig nem. Alanyok, akik elfoglaltak az utasítások végrehajtásával, általában az első kísérletben nem figyeltek a számokra, a másodikban a képekre. Ezért különösen élesen tiltakoztak ezen tárgyak visszahívása iránti igényünk ellen: „Képekkel foglalkoztam, nem figyeltem a számokat”, „Teljesen nem figyeltem a képeket, de el voltam foglalva a számokkal” - ezek a alanyok szokásos válaszai. Csoportos kísérletekben ezeket a tiltakozásokat a kórus fejezte ki, és ezért különösen éles karakterre tettek szert. A vizsgálati alanyok meglepetéssel találkoztak, és javaslatot tettek arra, hogy emlékezzenek az első kísérlet képeire, a második pedig a számokra. Ez a meglepetés azonban gyorsan eltűnt, mihelyt maguknak váratlanul felfedezték a szaporodás lehetőségét.

Nem kétséges, hogy kísérleteinkben az alanyok figyelmének jelenléte vagy hiánya hatással volt a memorizálás különbségeire. Az általunk megszerzett tények azonban nem magyarázhatók meg csupán a figyelemmel. Annak ellenére, hogy a figyelem természetét még mindig tárgyalják a pszichológia1, egy dolog biztos: a funkcióját és az emberi tevékenység termelékenységére gyakorolt \u200b\u200bhatását nem lehet magát a tevékenységet elkülönítve figyelembe venni. Nem felel meg ennek a feltételnek, és megmagyarázza a figyelmeztetés lényegének megértésének eredménytelen kísérleteit. Az idealista pszichológiában speciális szellemi erőként működött, amely megszervezi a mentális folyamatok lefolyását; a mechanisztikus pszichológiában az objektumok különböző mértékű intenzitásának befolyására csökkent. De mindkét esetben a figyelmet a mentális tevékenységen kívüli tényezőnek tekintették, mint ehhez kapcsolódó külső tényezőt. Időközben maga a figyelem kap magyarázatot a tevékenység tartalmáról, a benne játszott szerepéről, és nem annak magyarázó elvének.

Az a tény, hogy a kapott eredményeket a figyelemre való utalás legalább elegendő, egyértelműen igazolja a kísérletek tényleges anyaga, amelyet speciálisan állítottunk be.

A kísérlet előtt 15 képet fektettek az asztalra. Ezután a témát egymás után bemutatták további 15 képpel. A vizsgálati alanynak mindegyik bemutatott képet az egyik képre az asztalon kellett helyeznie, hogy mindkét név ugyanazzal a betűvel kezdődjön. Például: kalapács - labda, iskolai asztal - gőzmozdony stb. Így a teszt alany 15 képből áll.

A második kísérletet ugyanúgy hajtottuk végre, mint az elsőt, de a képpárokat nem egy külső, hanem egy szemantikai attribútum képezte. Például: zár - kulcs, görögdinnye - kés, stb.

Mindkét kísérletben az akaratlan memorizálással foglalkoztunk, mivel a teszt alanyának nem volt feladata az emlékezés, és számukra váratlan volt a képek visszahívására tett ajánlat.

Az első kísérletben a memorizálás eredményei rendkívül jelentéktelenek, többszörösen kisebbek, mint a másodikban. Ezekben a kísérletekben gyakorlatilag lehetetlen hivatkozni a képek figyelmen kívül hagyására. A teszt alany nem csak látta a képeket, hanem, amint az utasítások megkövetelték, hangosan kiejtette nevüket annak érdekében, hogy megkülönböztesse a megfelelő szó kezdőbetűjét. Ezért mindkét összehasonlított kísérletben az alanyoknak a kiválasztott képekre kellett irányítaniuk a figyelmüket. És ha a figyelem mindent megmagyarázhat, akkor jogunk lenne arra, hogy ugyanazokat az eredményeket várjuk el a memorizálás során ebben a két kísérletben. Fontos azonban az, hogy kiderül, hogy a tárgyak tevékenysége: az első kísérletben a szó kezdőbetűjének, a másodikban a szó tartalmának kiemelésére irányult. Ez azt jelenti, hogy a figyelem önmagában nem fontos, hanem az, hogy mit tett az alany a témával. Nyilvánvaló, hogy egy tevékenység egyre kevesebb figyelmet igényel, így a figyelem befolyásolja egy tevékenység eredményét. Ennek a befolyásnak a tisztázását azonban külön tanulmány tárgya kell.

Tehát az objektumokkal való tevékenység a kénytelen memorizálás fő oka. Ezt az álláspontot nemcsak azt a tényt erősíti meg, hogy a képek és a számok nagy emlékezete megmarad azokban az esetekben, amikor az alanyok tevékenysége tárgyát képezte, hanem a rossz memorizálásukkal is, ahol csak háttér-ingerek voltak. Ez utóbbi azt jelzi, hogy a memorizálás nem redukálható közvetlen lenyomatként, vagyis annak eredményeként, hogy a tárgyak egyoldalúan hatnak az érzékelőkre az emberi tárgyakon kívüli emberi tevékenységeken.

Eközben a képek és a számok ilyen közvetlen rögzítéséhez kísérleteinkben viszonylag azonos körülmények között voltak. Először, a képek és a számok expozíciós ideje minden kísérletben azonos volt. Másodszor, a számok méretük és színük fényereje miatt elég feltűnőek voltak. De ha nem értünk egyet ezzel és feltételezzük, hogy a közvetlen rögzítéshez a számok rosszabb körülmények között voltak, mint a képek, akkor ez a feltételezés ellentmond a második kísérletben kapott tényeknek, ahol a képeket ugyanolyan rosszul emlékezik meg, mint a számokat és a számok az első kísérletben. Sőt, a képek expozíciójának ideje a második kísérletben még hosszabb volt, mint az első, mivel a keret és az oszlop elrendezése általában hosszabb időt vett igénybe, mint a képek osztályozása, tehát nagyszerű lehetőségek voltak ismételt ellenőrzésre.

A képekkel és számokkal végzett tevékenység jelenléte vagy hiánya sokkal nagyobb különbségeket okozott memorizálásukban, mint ezen objektumok objektív jellemzői. Ezt bizonyítja az adattábla. 3.

3. táblázat

A tevékenységek tárgyát képező és háttér-ingerként szolgáló képek és számok akaratlan memorizálásának összehasonlító hatékonysága

Hasonlítsa össze az objektumokat

Egyéni tapasztalatok

Csoportos kísérletek

Különböző kísérleti helyzetekben

Younger. diákok

Átlagos diákok

felnőttek

Younger. diákok

Átlagos diákok

felnőttek

1. A képek memorizálásának különbsége az első és a második kísérletben

2. A számok memorizálásának különbsége a második és az első kísérletben

3. Az első kísérletben a képek, a másodikban a képek megjegyzése közötti különbség

4. A képek megjegyzése közötti különbség a második kísérletben és a számok az elsőben

Mint láthatja, mind a képek, mind a számok memorizálásának különbsége, amikor az egyik esetben tevékenységük volt, és a másikban csak a háttér stimulusok (az első 2 sor), többszörösebben kiderül, mint ezeknek a tárgyaknak a tulajdonságai által okozott különbsége ( utolsó 2 sor).

A képeket valamivel jobban emlékezték meg, mint a számokat, mind a tevékenység tárgyaként, mind pedig háttér-ingerekként.

Ez arra utal, hogy maguk a tárgyak nem közömbösek a memorizálás eredményei iránt. A jelentőségüket azonban nem önmagában szerezik meg, hanem azzal kapcsolatban, hogy milyen tevékenységek kiválthatják és milyen tevékenységeket valósítottak meg velük. A képek osztályozása nyilvánvalóan nagyobb mértékben járult hozzá a memorizáláshoz, mint a számok osztályozása, amikor számsorokat készítenek belőlük. A következő érdekes tény jelzi azt a tényt, hogy az aktivitás itt is meghatározó feltétel: a képek memorizálásában mutatkozó különbség a számok memorizálásához képest sokkal nagyobb lesz olyan körülmények között, amikor tevékenységük volt (harmadik sor), mint amikor háttér stimulusként viselkedett ( negyedik sor). Ebben az utolsó szerepben szinte kiegyenlítették a memorizálás lehetőségeit. Az a tény, hogy a képeket és a háttér-ingerek helyzetét valamivel jobban emlékezett meg, mint a számok, azt sugallja, hogy az orientáció és a figyelem felkeltésének lehetőségei nagyobb voltak, mint a számok. Ezért maguk a tárgyak tulajdonságai fontosak abban az esetben, ha háttér stimulusként viselkednek.

Ugyanakkor nem kaptuk meg az első kísérletben szereplő számok teljes, abszolút nem-emlékezetét, a másodikban a képeket, bár ezekben a kísérletekben ezek a tárgyak nem voltak a személyek tevékenységének alanyai, hanem háttér-ingerekként működtek.

Ez ellentmond-e az általunk előadott állításnak, miszerint a memorizálás a tevékenység eredménye, nem pedig a közvetlen lezárás eredménye?

Nézzünk részletesebben erre.

Mindenekelőtt a viszonylag nagy számú alany, akik az első kísérletben nem emlékeztek egyetlen számra, a másodikban pedig egyetlen képet sem, meggyőzi bennünket állításunk helyességét. Ezeket az adatokat a 3. táblázat tartalmazza. 4.

Mint láthatja, az alanyok száma, akik nem emlékeznek egy képre, és nem egyetlen számra, meglehetősen nagy: ez 400 ember, azaz 26,0% az összes alanyhoz viszonyítva (1566 fő). Álláspontunkat még meggyőzőbben megerősíti az emlékezet elmulasztásának egyes esetei.

^ 4. táblázat

Azon alanyok száma, akik nem emlékeztek egyetlen képre (második kísérlet), és nem egyetlen számra (első kísérlet), egyéni és csoportos kísérletek szerint

Teszt alanyok

Képek

Képek és számok

Abszolút számok

Abszolút számok

Abszolút számokban

Idősebb óvodások Junior iskolás gyerekek

Középiskolás diákok felnőttek

Általában egy feladat egy helyzetbe történő gyors beillesztése, intenzív, intenzív, elvonása nélkül, a végrehajtás során folyamatban lévő munkával összekapcsolták azokat a tárgyakat, amelyek nem képezték a tárgy tevékenységét. Sőt, ilyen esetekben a alanyok szó szerint nem látták őket.

Kísérleteket végeztünk olyan alanyokkal, akik a második sorozatban egyetlen képet sem emlékeztek a képek felismerésére. Általános szabályként nem kaptunk elismerést. A alanyok a képeket (amelyeket valójában többször láttak, a kezükben tartották, de velük szemben nem viselkedtek) úgy viseltették, mintha először látnák őket.

A TG alany egy tudós rendkívül lelkiismeretesen reagált a második kísérlet megbízására. Ezt a feladatot figyelemfelhívásként tapasztalta meg. A kísérleti kísérlet többször figyelmeztette a résztvevőt, hogy minden figyelmét arra kell összpontosítania, hogy amikor a keretet kártyákkal elrendezi, ne zavarja a növekvő számok sorrendjét, hogy ennek a feltételnek a megsértését figyelembe veszik és jellemzik figyelmének fokát. Ebben a kísérletben a teszt alany 10 embert emlékezett meg, és egyetlen képet sem emlékszik.

Ezt követően a kísérleti személy azt mondta a alanynak, hogy most más kártyákat fog adni neki, és ezekre a kártyákra újabb kísérletet fog végezni, gondolkodva vele. Ugyanakkor ugyanazokat a kártyákat kapott, és elvégezte az első kísérletet. A személy 15 képet emlékezett, és egyetlen számot sem.

Amint az egy későbbi beszélgetésből kiderült, nem vette észre, hogy a vele közvetlenül a másik után végzett két kísérletben a kártyák azonosak voltak? képek és számok.

Az első kísérletben voltak olyan esetek is, amikor a kísérleti javaslat alapján, hogy emlékeztessenek a kártyákon szereplő számokra, a vizsgált személy nemcsak nem tudott megnevezni egyetlen számot, hanem meglepődve megtudta a kísérlettől, hogy számok vannak a kártyákon.

Ezek a tények indokolják azt feltételezni, hogy a háttér-ingerek jelentéktelen memorizálása, amely ennek ellenére megtörtént (lásd a 3. ábrát, 165. o.), Nemcsak az érzékszervekre gyakorolt \u200b\u200bhatásuknak, hanem a velük szemben lévő alanyok viselkedésének (ilyen cselekmények megjelenése) is köszönhető. nem tudtuk teljesen megakadályozni kísérleteink utasításait és megszervezését).

Ha megfigyeljük a feladatot teljesítő alanyok folyamatát, és beszélgetünk velük arról, hogyan sikerült megjegyezniük a képeket a második kísérletben és az első számokat, arra a következtetésre vezettek bennünket, hogy ezekben az esetekben a memorizálás mindig a feladat egy vagy másik elvonásával jár, és ezáltal egy bizonyos cselekedet tárgyának megnyilvánulásával szembenük. Ezt gyakran a tantárgyak nem hozták meg. Az ilyen figyelmeztetés általában a kísérlet kezdetével társult, amikor a képeket a tárgy elé nyitották, és még nem lépett be a feladat helyzetébe; ezeket a hibás képek váltása és más okok okozták, amelyeket nem mindig lehetett figyelembe venni.

Egy nagyon stabil tény, amelyet ezekben a kísérletekben nyertünk, kapcsolódik ezekhez a körülményekhez, amelyek első pillantásra paradoxnak tűnnek. Ahol a képek és a számok voltak a tevékenység tárgya, meglehetősen érthető tendencia mutatkozik meg, hogy fokozatosan növelik megfigyelésük mutatóit a vizsgált személy életkorával. A háttérstimulumok memorizálásának mutatói pontosan ellentétes tendenciát fejeznek ki: az életkorral nem növekednek, hanem csökkennek. A képek memorizálásának legmagasabb mutatóit az óvodások (3.1), a legalacsonyabb - a felnőtteknél (1.3); a fiatalabb iskolás gyerekeknek 1,5, a felnőtteknek pedig 0,7. Abszolút számokban ezek a különbségek csekélyek, de az általános tendencia meglehetősen meggyőzően fejeződik ki (lásd az 1. és 2. táblázatot, 164. oldal, 3. ábra)

Ezt a tényt a fiatalabb tantárgyak tevékenységének jellemzői magyarázzák a feladatok elvégzése során. A megfigyelések azt mutatták, hogy a fiatalabb és különösen az iskolás gyerekek lassabban léptek be a tapasztalati helyzetbe; gyakrabban, mint a középiskolások és különösen a felnőttek, figyelmen kívül hagyták őket más irritáló szerek. Ezért az első kísérletben szereplő számok és a második képek felhívták a figyelmüket, és minden mellékhatás tárgyát képezték. Ez magyarázza azt a tényt, hogy az óvodások azoknak a legkisebb százalékát adták, akik a második kísérletben nem emlékeztek egyetlen képre, a fiatalabb iskolás gyerekek pedig azoknak a százaléka, akik nem emlékszik a képekre és a számokra, a középiskolások és a felnőttek esetében összehasonlítva (lásd a 4. táblázatot, 170. oldal).

Így a háttér-ingerek memorizálásának bizonyos tényei nemcsak nem ellentétesek, hanem megerősítik azt az állítást is, amelyet állítottunk arra, hogy a kénytelen memorizálás a tevékenység eredménye, nem pedig a cselekvő tárgyak közvetlen lenyomatának eredménye.

Úgy tűnik számunkra, hogy az emlékezet visszavonhatatlanságáról a közvetlen rögzítésre, az emberi tevékenység függőségére és feltételességére vonatkozó rendelkezés nemcsak az emlékezeti folyamatok megértése szempontjából fontos. Általánosabb, alapvetően elméleti értékkel bír a psziché, a tudat lényegének megértésében.

A kísérleteink során nyert tények és az azokból származó álláspont nem állnak összhangban a tudat mindenféle epifenomenalista fogalmával. Bármely mentális oktatás - szenzáció, reprezentáció stb. - nem a tárgyak és tulajdonságaik passzív tükröződésének eredménye, hanem a tükröződés eredménye, amely a tárgy hatékony és aktív hozzáállásához kapcsolódik ezekhez a tárgyakhoz és tulajdonságaikhoz. A szubjektum a valóságot tükrözi, és a valóság bármilyen reflexióját a cselekvés tárgyává rendeli, nem pedig a passzív szemlélődés tárgyát.

A kapott tények feltárják a régi asszociatív pszichológia teljes összeegyeztethetetlenségét az asszociációk kialakulásának folyamatának mechanisztikus és idealista megértésével. Mindkét esetben a memorizálást úgy értelmezték, mint az egyidejűleg működő tárgyak közvetlen rögzítését, anélkül, hogy figyelembe kellene venni az agy tényleges munkáját, amely ezen objektumokkal kapcsolatban egy bizonyos emberi tevékenységet hajt végre.

A munka első részében részletesen foglalkozunk a memóriafolyamatok értelmezésének jellegzetes különbségeivel a psziché reflexelméletének szempontjából. Rámutattunk az alapvető különbségekre az asszociációk lényegének régi megértése és új megértése között a kondicionált reflexek doktrínájának fényében. Ebben az értelemben fontos számunkra, hogy figyeljünk az ingerekre való orientáció szükségességére.

Az indikatív reakció tetszőlegesen egyszerű és rövid élettartamú, de mindig megelőzi a neurális kapcsolat kialakulását. Egy kísérleti reakcióval kezdődik a személy minden interakciója a környezettel, a legegyszerűbbtől a legbonyolultabbig.

Fontos az is, hogy az ingerekre gyakorolt \u200b\u200begy óvatos reakció elegendő lehet a reflex kialakulásához még az állatokban is. Erre rámutattunk Podkopaev, Narbutovich és mások állatokkal végzett kísérleteinek elemzésével. Ezenkívül az embereknél az indikatív megerősítésen alapuló idegi kapcsolatok fejlesztésének lehetőségei korlátlanok.

Tényeink azt mutatják, hogy az emberi interakciónak szüksége van a tárgyhoz a rögzítéshez, memorizáláshoz, ez nem elegendő a tárgynak az érzékekre gyakorolt \u200b\u200bhatására. Nem kell mondani, hogy ez a kölcsönhatás az objektummal volt azokban az esetekben, amikor alanyaink az utasítások szerint az első kísérletben a kártyákon ábrázolt objektumokat osztályozták, vagy a másodikban numerikus sorozatot készítettek. Ez az interakció koncentrált kognitív tevékenység formájában zajlott. De a képekkel és a számokkal való interakció ezekben az esetekben néha volt