Fyzický aj duševný vývoj úzko súvisí s vekom. Každý vek má svoju vlastnú úroveň fyzického, duševného a sociálneho rozvoja. Táto korešpondencia je čiastočne pravdivá, pretože vývoj konkrétnej osoby sa môže v jednom alebo druhom smere líšiť.

Ya.A. Comenius bol prvým, kto v pedagogickej práci vyžadoval prísne zváženie vekových charakteristík detí. Predložil a zdôvodnil zásadu súladu s prírodou, podľa ktorej by odborná príprava a vzdelávanie mali zodpovedať vekovým stupňom vývoja. Rovnako ako v prírode sa všetko deje v pravý čas, takže pri výchove by všetko malo ísť vlastnou cestou - včasným a konzistentným spôsobom.

V predškolskom veku zohráva osobitnú úlohu pri duševnom vývoji dieťaťa: v tomto období života sa začínajú formovať nové psychologické mechanizmy činnosti a správania. Jedným z najdôležitejších úspechov predškolského veku je uvedomenie si vlastného „ja“, vytvorenie vnútornej sociálnej pozície.

Problémy rozvoja pamäti sa posudzujú v zahraničnej aj domácej psychológii. Preto sa V. Stern vo svojej knihe „Psychológia raného detstva“, spoliehajúc sa na roky pozorovania správania svojich troch detí a na zhrnutie údajov iných autorov, pokúsil načrtnúť hlavnú líniu vývoja pamäte v školskom veku. Buhler, ktorý študoval problém detskej pamäti, tvrdil, že je svojou povahou mechanický a subjektívny.

E. Meyman v časti „Prednášky o experimentálnej pedagogike“ uvádza, že „v ranom detstve pamäť dieťaťa funguje mechanicky.“ Sila zapamätania podľa jeho názoru s vekom klesá, aj keď v priebehu rokov nepopiera mierne zlepšenie.

Neskôr vedci E. Brunswick, L. Goldsheider, študujúci vekové rozdiely v pomere zapamätania nezmyselného a zmysluplného materiálu, dospeli k záveru, že logická alebo zmysluplná pamäť sa vyvíja od 11 do 12 rokov a pred tým, ako prevláda mechanická asociatívna pamäť.

Značný význam majú vyhlásenia o pamäti N. A. Dobrolyubov. Vo svojich prácach písal o úlohe porozumenia, porozumenia tomu, čo sa dieťa učí.

KD Ushinsky, formulovajúci počiatočné pozície v probléme pamäte, sa snažil zdôrazniť, že zapamätanie je proces formovania asociácií, ale v jeho chápaní asociácie nie sú iba asociácie podľa susedstva („jednota miesta“, „podľa času“), ale a racionálne asociácie, asociácie „srdcových pocitov“ a veľmi špeciálne asociácie „rozvoja“. Identifikuje tri fázy vývoja pamäte: mechanickú, racionálnu a duchovnú (primeranú) pamäť.

Cenným príspevkom k doktríne rozvoja detskej pamäte bol I.M.Sechenov. Pristúpil k štúdiu mentálnych procesov a najmä procesov pamäti u dieťaťa z pohľadu reflexnej teórie psychiky, ktorú navrhol, ďalej rozvíjal IP Pavlov. Je dobre známe, že táto teória hrala obrovskú úlohu pri budovaní materialistickej psychológie.

P. P. Blonsky v knihe „Pamäť a myslenie“ rozvíja genetickú teóriu pamäte. Identifikuje štyri hlavné typy pamäte: motorická pamäť (zvyková pamäť), afektívna, obrazová a verbálna. Tieto typy pamäte sa vyskytujú u dieťaťa nie súčasne, ale v tomto poradí, jeden po druhom.

L. S. Vygotsky považoval problém pamäti z hľadiska svojej kultúrno-historickej teórie vývoja psychiky.

Jedným z prvých významných pokusov L. S. Vygotského o konkretizáciu všeobecnej teórie kultúrneho a historického vývoja psychiky u ľudí bol koncept rozvoja pamäti, ktorý vyvinul. Podľa tohto konceptu sa v sociálnej komunikácii medzi ľuďmi pôvodne rodia vyššie špecifické ľudské formy pamäti, aktívne zapamätanie pomocou znakov rovnakým spôsobom ako iné formy správania. ,

Ako ukazujú psychologické štúdie (A. N. Leontiev, P. I. Zinchenko), mnemotechnická aktivita dieťaťa sa začína vytvárať v predškolskom veku a má svoje vlastné konkrétne ciele, techniky a metódy. Vzniká ľubovoľná, úmyselná pamäť. Počas celého predškolského veku sa dieťa učí zvládnuť tento proces, naučí sa stanoviť cieľ, aby si niečo zapamätalo. Tvorí špeciálne mnemotechnické akcie.

Proces prideľovania a rozpoznávania mnemonického cieľa dieťaťom študoval Z. M. Istomina. Zistilo sa, že rozdeľovanie mnemotechnických cieľov dieťaťom v predškolskom veku nastáva, keď čelí podmienkam, ktoré si vyžadujú aktívne zapamätanie.

V štúdii 3. M. Istomina sa tiež zistilo, že zapamätanie si skôr ako zapamätanie nadobúda svojvoľný charakter. Experimentálne materiály, ktoré získal M. M. Istomina, ukázali, že dieťa zistilo len to, že nedokázalo reprodukovať pridelené poverenie, že nebol natoľko aktívny, aby si ho mohol vypočuť, a neurobil nič, aby si ho pamätal.

Materiály získané v práci N. A. Kornienka tiež naznačujú prítomnosť zovšeobecnenia memorovaného materiálu u detí všetkých vekových skupín predškolského detstva, ktoré ich spájajú do sémantických skupín.

Samotné použitie predškolákov v procese zapamätania sémantického zoskupenia už naznačuje významnú povahu ich pamäti a môže slúžiť na vyvrátenie stanoviska k mechanickej povahe pamäti detí v predškolskom veku. Mnoho psychológov verilo, že jednou z hlavných čŕt detskej pamäte je jej mechanika. Stern, Colenare, Treter hovoril o výhodách zapamätania rote u malých detí.

Účasť reči na vytváraní sémantických vzťahov v memorovanom materiáli je jedným z hlavných faktorov rozvoja pamäti v predškolskom veku. Nahradenie vizuálnych obrazových spojení, ktoré sa odohrávajú v ranom štádiu predškolského vzdelávania, hovorovými spojeniami, predstavuje prechod k interne sprostredkovanej memorácii, ktorá umožňuje deťom rozvíjať verbálne-logickú pamäť.

V procese činnosti prebieha formovanie a výchova pamäti starších predškolákov, ako aj formovanie ďalších mentálnych procesov. Povaha pamäti do značnej miery závisí od vlastností jej štruktúry v staršom predškolskom veku. Činnosť predškoláka sa vyznačuje tým, že je zameraná na bezprostredné konkrétne ciele.

V staršom predškolskom veku sa verbálno-logická pamäť rozvíja. Dieťa vo veku 6 - 7 rokov už toto slovo voľne používa na vytvorenie sémantických spojení v pamäti. Pomocou slova ho zoskupuje, spája ho s určitou kategóriou predmetov alebo javov a vytvára logické spojenia. “ To všetko prispieva k zvýšeniu objemu zapamätaného materiálu.

Veľkú úlohu pri zvyšovaní produktivity zapamätania v predškolskom veku zohráva skutočnosť, že vo veku 6 - 7 rokov sa začínajú systematizovať detské predstavy o životnom prostredí. Tieto alebo iné predmety k nim patria v jednej alebo inej kategórii objektov alebo javov. Ten uľahčuje vytvorenie logických spojení medzi nimi, čo uľahčuje ich zapamätanie.

Funkcie rozvoja pamäti v staršom predškolskom veku:

Prevažuje nedobrovoľná obrazová pamäť;

Pamäť, stále viac spojená s rečou a myslením, nadobúda intelektuálny charakter;

Verbálna sémantická pamäť poskytuje nepriame vedomosti a rozširuje rozsah kognitívnej činnosti dieťaťa;

Prvky svojvoľnej pamäte sa pridávajú ako schopnosť regulovať tento proces, najskôr zo strany dospelého a potom od samotného dieťaťa;

Vytvárajú sa predpoklady na to, aby sa proces zapamätania zmenil na špeciálnu mentálnu činnosť, na zvládnutie logických metód zapamätania;

S akumuláciou zovšeobecňovania skúseností so správaním, so skúsenosťami s komunikáciou dieťaťa s dospelými a rovesníkmi je rozvoj pamäti súčasťou rozvoja osobnosti.

Berúc do úvahy vplyv pamäti na rozvoj osobnosti, je potrebné poznamenať, že pamäť spája minulosť človeka s jeho súčasnosťou, zaisťuje jednotu osobnosti.

Pamäť prichádza do vzťahu s rečou a myslením, získava na tomto základe intelektuálnu povahu, to znamená, že spoliehanie sa na mentálne operácie jej dáva zmysluplný a zovšeobecnený charakter.

Zachovanie minulosti úzko súvisí s pocitmi. Silné skúsenosti prispievajú k sile a presnosti zapamätania a uchovávania. Spomínam si na vzrušujúcu udalosť oveľa lepšie ako to, čo zanechalo osobu ľahostajnou. Táto závislosť však nie je absolútna, existuje určitá hranica, za ktorou môže sila skúsených pocitov viesť k opačnému výsledku.

Pamäť má veľký význam v živote a práci ľudí. Vďaka zapamätaniu sa zhromažďujú skúsenosti a rozpoznávanie a reprodukcia umožňujú ich použitie v následných činnostiach. Pamätá sa na minulé skúsenosti. To znamená, že za určitých podmienok sa reprodukuje (alebo uznáva), ako tomu bolo predtým. Bez zachovania minulých skúseností by človek nepoznal okolité objekty, nedokázal si ich ani predstaviť, ani premýšľať o nich, a preto sa nemohol pohybovať vo vonkajšom svete. Bez zachovania skúseností nie je možné žiadne školenie, rozvoj ani v mentálnej, ani v praktickej oblasti.

Rozvoj dobrovoľnej pamäte má veľký význam pre prípravu dieťaťa na školskú dochádzku. Vzdelávacia činnosť nebude možná, ak si dieťa pamätá iba to, čo ho priamo zaujíma, bez ohľadu na požiadavky učiteľa a na tie úlohy, ktoré sú stanovené v školských osnovách.

Na základe vyššie uvedeného je možné určiť riadenie rozvoja pamäti vyššieho predškolského zariadenia.

Rozhovory o rozprávkach, zapamätanie básní, prepísanie umeleckých diel rozširujú zážitok dieťaťa. Zapamätanie literárnych diel pomôže spoliehať sa na zobrazenie obrazu, ktorý odráža hlavný obsah textu.

vyjadrenie Zameraním pozornosti dieťaťa na rôzne strany predmetov, organizovaním aktivít detí pri ich vyšetrovaní je možné zabezpečiť vytvorenie úplného a presného obrazu o pamäti.

Pamäť dieťaťa je jeho záujmom. Takéto intelektuálne pocity ako prekvapenie, uspokojenie z objavenia, obdiv, pochybnosti, prispievajú k vzniku a udržiavaniu záujmu o predmet poznania a samotnej činnosti a poskytujú memorovanie.

Dôležitým bodom vo vývoji dobrovoľnej pamäte je osvojenie si metód zapamätania. Sú to šesťročné deti, ktoré prvýkrát dostanú pokyny, ako si zapamätať.

Rozvoj pamäti prispieva k didaktickej hre. Vytvára účinnú motiváciu k hre, podriaďuje zapamätanie si cieľa, ktorý je dieťaťu blízky a zrozumiteľný, umožňuje mu realizovať spôsoby vykonávania aktivít a tiež dáva dospelému príležitosť riadiť mnemotechnické činnosti bez toho, aby do otvorenia vložil didaktickú pozíciu.

Vyberte obrazy na zváženie a rozprávanie deťmi zo skupiny s cieľom rozvíjať vlastnosti a typy pozornosti, pozorovania, súvislej reči. Položte na ne otázky.

Vyberať didaktické hry pre skupinu detí s cieľom rozvíjať vnímanie farby, formy, veľkosti.

Identifikovať deti s nedostatkom vo vývoji pamäte a vnímania, analyzovať príčiny a vypracovať individuálne plány pre prácu s týmito deťmi pomocou vybraných obrázkov a didaktických hier.

Práca s rodičmi sa môže vykonávať v týchto oblastiach:

2. Pripravte si konzultácie k témam „Poďme si nacvičiť rozprávku“, „Ako sa naučiť báseň“, „Pozerajte sa s dieťaťom“, „Ak má vaše dieťa zlú pamäť“, „Ako si zapamätať báseň s dieťaťom“.

3. Vykonajte prieskum o:

Vie vaše dieťa, ako prezerať predmety? Uveďte príklady.

Čo ho priťahuje, čo sleduje?

Vie vaše dieťa, ako rozprávať o minulých udalostiach, preložiť, čo čítal, ako je prepojené, je to logické? Uveďte príklady.

Pamätáte si báseň so svojím dieťaťom, ako to súvisí s procesom, výsledkom memorovania?

Prečo rozvíjať detskú pamäť?

Pamäť je teda formou mentálnej reflexie minulých skúseností v celej jej rozmanitosti. Leží v centre odbornej prípravy a vzdelávania, získavania vedomostí, osobných skúseností a formovania zručností.

Pozorovania mentálneho vývoja detí a špeciálne štúdie ukazujú, že pamäť dieťaťa sa vyvíja s vekom, čo sa týka objemu aj kvality.

Rozvoj pamäti je spôsobený skutočnosťou, že v rôznych fázach života dieťaťa sa jeho ciele a povaha jeho interakcie s okolitou realitou menia.

Dôležitým momentom vo vývoji pamäti staršieho predškoláka je vzhľad osobných spomienok. Odrážajú významné udalosti zo života dieťaťa, jeho úspechy v činnostiach, vzťahy s dospelými a rovesníkmi.

Vytvorenie priaznivých podmienok pre rozvoj úmyselných a zmysluplných procesov pamäti v staršom predškolskom veku, formovanie prvkov dobrovoľnej pamäte u dieťaťa je nevyhnutné pre jeho ďalší duševný rozvoj. Vzdelávanie prvkov cieľavedomej pamäte u staršieho predškoláka, formovanie jeho schopnosti vedome si stanovovať cieľ zapamätať si, pripomenúť a prilákať potrebné metódy a prostriedky na to sú nevyhnutné predpoklady pre úspešné vzdelávanie dieťaťa v škole.

zdroje

1. Atkinson R. Ľudská pamäť a proces učenia / Per. z angličtiny pod všeobecné. ed. Yu M. Zabrodina, B. F. Lomova. - M.: Progress, 1980.

2. Blonsky P. P. Vybrané pedagogicko-psychologické kompozície: V 2 zväzkoch, zväzok 2 / vyd. A.V. Petrovsky. - M .: Pedagogika, 1979.

3. Blonsky P.P. Pamäť a myslenie. SPb., 2001.

4. Vane A.M., Kamenetskaya B.I. Spomienka na človeka. - M .: Science, 1973.

5. Otázky psychológie predškolského dieťaťa / vyd. A.N. Leontiev a A.V. Záporožec. - M .: Medzinárodná pedagogická a psychologická fakulta, 1995. - 144 s.

6. Vygotsky L.S. Vývoj vyšších mentálnych funkcií / L.S. Vygotsky. - M .: Psychology, 1990. - 219 s.

7. Vygotsky L.S. Vývoj vyšších mentálnych funkcií / L.S. Vygotsky. - M .: Psychology, 2000.

8. Gamezo M. V., Domashenko I. A. Atlas v psychológii: Inform. - metóda. príručka pre kurz „Psychológia človeka“. - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2006. - 276 s.

9. Godfroix J. Čo je psychológia: V 2 zväzkoch. 3. stereotypný. T.1: Trans. s francúzsky - M .: Mir, 2009. - 496., chorý.

10. Godfroix J. Čo je psychológia: In 2 vols. 3. stereotypný. T.2: Trans. s francúzsky - M .: Mir, 2009. - 376., chor.

11. Golubeva EL Individuálne charakteristiky ľudskej pamäte. M., 1980.

12. Granovskaya R.M. Prvky praktickej psychológie. - Petrohrad .: Svetlo, 1997.

13. Dobrolyubov N.A. Vybrané pedagogické práce / N.A.Dobrolyubov. - M.: Pedagogy, 1992. - 415 s.

14. Zaporozhets, A.V. Psychology / A.V. Zaporozhets. - M.: Uchpedgiz, 1953. - 284 s.

15. Zinchenko P.I. Neúmyselné zapamätanie. - M .: Vydavateľstvo APN RSFSR, 1961.

16. Zinchenko P.I. Pamäť v experimentálnej a kognitívnej psychológii. SPb., 2002.

17. Istomina, Z.M. Vývoj pamäte / Z.M. Istomina. - M .: Psychology, 1977. - 120 s.

18. Lindsay P., Norman D. Spracovanie informácií u ľudí: Úvod do psychológie / Per. z angličtiny pod redakciou A. R. Luria. - M.: Mir, 1974.

19. Leontiev A.N. Vybrané psychologické práce: In 2 Vols T. 1 / Ed. V.V. Davydová a kol. - M .: Pedagogika, 1983.

20. Luria A.R. Pozor a pamäť - M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1975.

21. Luria A.R. Pozor a pamäť / Luria, A.R. M.: Pedagogy, 1988 - 130. roky.

22. Základy psychológie: Workshop / Ed. L. D. Stolyarenko. - Rostov-on-Don, Phoenix, 2005. - 302 s.

23. Maklakov A. G. Všeobecná psychológia: Učebnica pre univerzity. - Petrohrad: Peter, 2010. - 583 s .: Ill. - (Séria „Učebnica pre stredné školy“).

24. Základy psychológie: Workshop / Vyd. - komp. L. D. Stolyarenko. - Rostov-on-Don, Phoenix, 2005 .-- s. 72.

25. Kognitívna aktivita v systéme pamäťových procesov / Ed. N.I. Chuprikova. M., 1989.

26. Psychológia predškolských detí / vyd. A.V. Zaporozhets a DB Elkonina. - M.: Education, 1964. - 350 s.

27. Psychológia pamäte. Učebnica / Ed. T.I. Zinchenko a V.P. Zinchenko. Dubna, 2000.

28. Ratanova T. A., Domashenko I. A. Všeobecná psychológia: Experimentálna psychológia: Učebnica / T. A. Ratanová, I. A. Domashenko - 2. vydanie, Ext. A obnoviť. - M .: Moskovský psychologický a sociálny inštitút: Flint, 2004. -464 s.

29. Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie - SPb.: Peter, 1999.

30. Sechenov, I.M. Vybrané filozofické a psychologické diela / I.M.Sechenov. - M.: Nauka, 1947. - 517 s.

31. Smirnov A. A. Psychológia / A. A. Smirnov. - M.: Education, 1962. - 559 s.

32. Smirnov A. A. Problémy psychológie pamäti. - M .: Education, 1966.

33. Uruntaeva, G.A. Diagnostika psychologických charakteristík predškolského / G.A. Uruntaeva. - M .: Academy, 1999. - 96 s.

34. Uruntaeva, G.A. Predškolská psychológia / G.A. Uruntaeva. - M .: Academy, 1999. - 334 s.

35. Ushinsky, K.D. Človek ako predmet vzdelávania. - M.: Pedagogics, 1980. - 490 s.

36. Čitateľ všeobecnej psychológie: Psychológia pamäti / Ed. Yu.B. Hippenreiter, V.Ya. Romanova. - M .: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1979.

37. Stern, V. Psychológia raného detstva / V. Stern. - Petrograd, 1915. - 234 s.

38. http://www.portal-slovo.ru/pre_school_education/36728.php. Lavrentieva M.V. , Všeobecné charakteristiky vývoja detí v predškolskom veku.

Vážený Ekaterina Vladimirovna!

Prijmite prosím článok do vedeckej zbierky materiálov z medzinárodnej konferencie „Pokročilý vedecký vývoj“ (Česká republika, 27. augusta - 5. septembra).

To sú materiály mojej dizertačnej práce v pedagogickej psychológii.

Vaše pripomienky zvážim a upravím.

Zoznam odkazov, rovnako ako v článkoch iných autorov, bol zostavený s prihliadnutím na citácie a odkazy.

S pozdravom, Zakharyuta Nina Vasilievna

Psychológia a sociológia // 8. Pedagogická psychológia

K. psihol. Zakharyuta N.V.

Štátna pedagogická akadémia Armavir, Rusko

Ruská psychologická škola pamäti Z.M. Istomin

V ro ruská veda je všeobecne známavedecké práce z pamäti lekárapsychologické vedy, profesorka Zinaida Mikhailovna Istomina a ďalšie Študent popredných domácich vedcov: A.N. Leontiev, P.A. Rudik, A.A. Smirnova, A.N. Sokolova, stúpenec L.S. Vygotsky - jeden z vynikajúcich zakladateľov psychológie - študoval charakteristiky pamäti subjektov v pomerne veľkom veku. Jej mnoho predmetov - nielen deti v pomerne skorom veku - predškolské štádium ontogenézy, ale aj starší ľudia, ktorí sa venovali vysoko intelektuálnej práci.

AT dlhý výskumný cyklus Zinaida Mikhailovna študovala vzorce rozvoja nedobrovoľnej a dobrovoľnej zapamätania predškolských detí, odhalila závislosť procesov pamäti na činnostiach, v ktorých boli vykonávané (od jej cieľov, zámerov a motívov). Boli stanovené fázy vývoja pamäti detí od troch do siedmich rokov, bola vykonaná analýza jeho kvantitatívnych a kvalitatívnych znakov atď. Na základe prieskumu A.N. Leontiev, A.A. Smirnova a jej samotný tento psychológ dokázal nekonzistentnosť tradičných tendencií interpretovať pamäť predškolských detí ako čisto mechanickú, nespoliehajúcu sa na myšlienkové procesy. Z. M. Istomina preukázala individuálne a vekové možnosti a spôsoby formovania svojvoľnej kultúrnej pamäte u detí vo veku 3 až 7 rokov. Na tento účel bola vyvinutá stratégia a metodika systematického vytvárania jedného zo zložitých mnemotechnických zariadení - korelácia toho, čo sa pamätá, s tým, čo s tým môže súvisieť vo význame, a preto môže slúžiť ako podpora na zapamätanie. Títo vedci preukázali pozitívny účinok osobitne implementovaného vzdelávacieho procesu, ktorý nebol dočasný a trval rok po ukončení štúdia. Štúdie Z.M. Istomina patrí k novému vedeckému odboru venovanému formovanie logického memorovania u detí, ktoré sa začalo študovať až na konci dvadsiateho storočia. „A predsa je to presne otázka, ako tvrdil A.A. Smirnovobzvlášť dôležité pre zlepšenie mnemotechnických aktivít detí (najmä predškolských a mladších detí) školský vek) ““.

Pod vedenímZ. M. Istomin ďalší rozvoj problémov kultúrnej (svojvoľnej, verbálnej, logickej, sprostredkovanej) pamäte detí,spôsoby, ako ju vylepšiť.

Takže N. M. Gnedová študovala úlohu sebakontroly v pamäti efektívnosti predškolských detí všetkých vekových skupín. Výsledky tejto štúdie ukázali, že deti v predškolskom veku sú už schopné určiť opomenutia alebo chyby, ktoré urobili pri reprodukcii zapamätaného (vizuálneho a slovného) materiálu, a zamerať svoju pozornosť na ich odstránenie v budúcnosti s následným vnímaním toho istého materiálu. Úroveň sebakontroly (úplnosť jej implementácie) v procese memorovania sa zvyšuje s vekom, najmä pri prechode zo 4 na 5 rokov. Schopnosť ovládať sa, súvisiaca aj s logickým spracovaním materiálu, má u detí vekovú dynamiku a originalitu: ako podporu používajú obrázkové pomôcky.

S.B. Gonsirovskaya spolu so Z.M. Istomina odhalila koreláciu rýchlosti a sily zapamätania u predškolských detí, preukázala závislosť tohto pomeru od aktivít, ktoré vykonávajú počas zapamätania a reprodukcie, ukazuje vekové a individuálne rozdiely v pomere rýchlosti a sily zapamätania.

V štúdii N.V. Zakharyuta predstavuje údaje o schopnostiach starších predškolákov zvládnuť najkomplexnejšie mnemotechnické techniky - sémantické zoskupenie koherentného textu alebo vypracovanie plánu. Na tento účel, berúc do úvahy princíp od jednoduchého po komplexný, boli použité nasledujúce typy plánu: predmet (obrázok a maľovaný), imaginárny, t.j. predstaviteľné a bez akejkoľvek spoliehania sa na vizualizáciu: verbálny plán. Najvyššie ukazovatele produktivity kultúrnej (verbálno-logickej) pamäte sa pozorujú u detí vo veku päť a šesť rokov, keď rozprávajú súvislé texty (príbehy) na základe predmetu: obrázok a nakreslený plán, čo je dôsledkom dostatočne vysokej úrovne rozvoja vizuálne efektívneho myslenia v nich.

A.N. Belous preukázal veľký potenciál predškolských detí pri zvládnutí dvoch rôznych metód logickej pamäte: sémantická korelácia a sémantické zoskupenie. Na základe analýzy získaných údajov autor presvedčivo preukázal významné kvalitatívne zmeny v mnemotechnickej aktivite detí, ktoré sa vyskytujú v procese učenia, a to od 4 rokov. Okrem toho sa tieto zmeny prejavujú tak v podmienkach postupnej asimilácie dvoch techník (najskôr sémantická korelácia a potom sémantické zoskupenie pre deti vo veku štyroch rokov), ako aj v podmienkach súčasného kríženia týchto techník (u starších predškolských zariadení). A.N. Belous zdôrazňuje, že v oboch prípadoch je sémantická korelácia a sémantické zoskupenie najskôr povinné ako mentálne činy, potom iba ako mnemotechnické pomôcky.

V štúdii T.M. Kapunova, venovaná zvláštnostiam zapamätania si rôznych druhov materiálu (vizuálneho a verbálneho, sémantického a nesúvislého), sa zistila závislosť produktivity pamäte od mentálnej aktivity detí. Takže pri memorovaní konkrétneho vizuálneho materiálu najčastejšie predškoláci používali sémantické zoskupenie, zatiaľ čo asimilovali abstraktný vizuálny materiál, korelovali význam toho, čo sa spomína, s tým, čo bolo v minulosti. Pri zapamätávaní si významného slovného materiálu - kombinovania do sémantických párov, nezmyselného slovného materiálu - korelácia zvuku.

Práca S.A. Lebedeva sa venuje štúdiu vývoja obrazovej pamäte u detí. Predškoláci boli vyzvaní, aby si zapamätali neznáme objekty pomocou „ikon“ (modelov), ako aj kompiláciou „grafických poznámok“. Údaje získané v štúdii viedli k záveru, že školenie v oblasti používania grafických modelovacích techník pomohlo zlepšiť nielen kvantitatívnu stránku figuratívnej pamäte, rast jej produktivity, ale aj jej prechod do kvalitatívne novej etapy vývoja, od subjektívnej figuratívnej po figuratívnu schému. Boli odhalené určité vekové a individuálne vlastnosti obrazovej pamäte predškoláka, bola odhalená úzka súvislosť medzi zapamätaním a jej orientačnou činnosťou.

I.A. Vyugovskaya ukazuje vplyv emocionálne-kognitívneho prístupu šesťročných detí predškolského veku k vzdelávaciemu materiálu (texty - príbehy), čo prispieva k jeho asimilácii a dlhodobému ukladaniu v pamäti. Pozitívna alebo negatívna povaha hodnotenia textu deťmi zároveň nezohráva vedúcu úlohu. Didaktické úlohy (rozmiestnenie obrázkov v súlade s udalosťami textu, ich kresba), ktoré sa používali pred vnímaním materiálu a po jeho opakovaní, výrazne aktivujú emocionálne-kognitívne správanie starších detí a prispievajú k lepšiemu porozumeniu, asimilácii a upevneniu v pamäti jeho obsahu.

A.N. Makarova uskutočnila psychologickú analýzu prijímania a aktualizácie verbálnych úloh predškolskými zariadeniami vo veku päť a šesť rokov. Autor odhalil vplyv štruktúry (modelu) výchovnej verbálnej úlohy na efektívnosť zmysluplného zapamätania a jeho naplnenie deťmi. Je vyvinutý model na zostavenie cvičnej verbálnej úlohy. Boli získané nové údaje o možnostiach a spôsoboch formovania sémantického zoskupenia (rozdelenia časti) vzdelávacieho materiálu u starších predškolských detí ako zovšeobecneného spôsobu jeho analýzy, čo priaznivo ovplyvňuje proces jeho prijatia a aktualizácie. Študujú sa možnosti predškolákov, ktorí prenášajú metódu analýzy zo vzdelávacej úlohy na novú, a jej vplyv na formovanie predpokladov pre vzdelávacie aktivity.

Všetky štúdie týchto psychológov sú nepochybne významným krokom vpred v štúdiu problému formovania spôsobov zmysluplného zapamätania u predškolských detí ako sprievodných akcií. Najdôležitejším výsledkom týchto a ďalších štúdií je, že sa odhalili bohatšie možnosti logickej memorácie u malých detí (predškolská výchova, začínajúca od 4. roku života), ako sa akceptovalo v tradičnej detskej psychológii. Odhaľovali nielen možnosti formovania kultúrnej verbálno-logickej pamäte predškolákov, ale tiež ukázali spôsoby rozvoja tohto procesu, odhalili vek a individuálne vlastnosti pri zvládnutí zodpovedajúcich metód logickej pamäte. Tieto výsledky sú veľmi dôležité v súvislosti s prípravou detí do školy.

literatúra:

1. Istomina Z.M. Vek a individuálne rozdiely v pomere rôznych typov a strán pamäte v predškolskom veku // Vek a individuálne rozdiely v pamäti / ed. A. A. Smirnova. M .: Education, 1967. - S. 15-111.

2. Istomina Z.M. K otázke rozvoja dobrovoľnej pamäte u predškolských detí // Psychológia predškolského veku. Anológia. Comp. G. A. Uruntaeva. M., Academy, 1997. - S. 175-184.

3. Istomina Z.M. Vývoj pamäte. M.: Education, 1978. - 120 s.

4. Istomina Z.M. Vývoj dobrovoľného zapamätania u predškolákov // Psychology of memory / ed. Yu.B. Hippenreiter a V.Ya. Romanova. M.: CheRo, 1998. - S. 653-657. (Séria: Čítačka psychológie).

5. Istomina Z.M. Tvorba sémantickej korelácie u detí predškolského veku ako metóda zapamätania // Vývoj logickej pamäte u detí / ed. A. A. Smirnova. M.: Pedagogy, 1976. - S. 22-71.

6. Istomina Z.M., Preobrazhenskaya N.N., Samokhvalova V.I. O charakteristike pamäti u ľudí s vysokou intelektuálnou prácou v starobe // Psychology Issues, 1967. - No. 3.

7. Smirnov A.A. Predslov // Vývoj logickej pamäte u detí / ed. A. A. Smirnova. M.: Pedagogy, 1976. - S. 3-21.

8. Gnedova N.M. Sebakontrola v mnemotechnických procesoch v predškolských zariadeniach // Vývoj logickej pamäte u detí / ed. A. A. Smirnova. M.: Pedagogy, 1976. - S. 187-247.

9. Gnedova N.M. Sebakontrola v pamäťových procesoch u predškolských detí: abstrakt. dis. ... kandizovaný. Psychol. vied. M., 1972. - 18 s.

10. Istomina Z.M., Gonsirovskaya S.B. Pomer rýchlosti a sily zapamätania v predškolskom veku // Štúdium kognitívnych a vzdelávacích aktivít predškolských detí: So. vedecký práca. Ed. Kolégium: Z. M. Istomina a V.M. Zakharova. M.: MGZPI, 1981. - S. 4-31.

11. Zakharyuta N.V. Formovanie schopnosti používať sémantické zoskupenie textu v predškolských zariadeniach ako spôsob zapamätania: autor. dis. ... kandizovaný. Psychol. vied. M., 1985. - 24 s.

12. Zakharyuta N.V. Sémantické zoskupenie textu ako logického zariadenia na rozvoj pamäti u detí: Monografia. Krasnodar: OIPTs „Perspektívy vzdelávania“, 2003. - 200 s.

13. Belous A.N. Pomer techník logického zapamätania u predškolských detí: abstrakt. dis. ... kandizovaný. Psychol. vied. Mn., 1986. - 18 s.

14. Kapunova T.M. Psychologická analýza sémantických súvislostí pri zapamätávaní detí predškolského veku: autor. dis. ... kandizovaný. Psychol. vied. M., 1985. - 16 s.

15. Lebedeva S.A. Vývoj vizuálnej figuratívnej pamäte u predškolských detí: abstrakt. dis. ... kandizovaný. Psychol. vied. M., 1986. - 20 s.

16. Vyugovskaya I.A. Vplyv emočno-kognitívneho prístupu k obsahu textov na ich zapamätanie deťmi šiestich rokov: abstrakt. dis. ... kandizovaný. Psychol. vied. M., 1988. - 24 s.

17. Makarova A.N. Psychologická analýza prijatia a aktualizácie úloh (starší predškoláci): autor. dis. ... kandizovaný. Psychol. vied. M., 1993. - 21 s.

Zakharyuta Nina Vasilievna - kandidátka psychologických vied, docentka odboru sociálnej, špeciálnej pedagogiky a psychológie Štátnej pedagogickej akadémie Armavir, Rusko.

Adresa bydliska

352900 g. Armavir, Krasnodarské teritórium,

st. Timiryazev, 10, byt 47

Kontaktujte domov E- pošta: nwsa @ mail. ru

Kontaktujte Cell. tel. 8 (918) 153 – 163 – 9

Dom. 8 (861-37) 5 - 81 - 62

Fax: 8 (861– 37) – 3 – 34 – 20

literatúra

ja

Aseev V.G.Veková psychológia: Učebnica. - Irkutsk, 1989. (Predškolské zariadenie: 62–89.)

Diagnostika vzdelávacích aktivít a intelektuálny vývoj detí. - M., 1981. (Psychologické charakteristiky šesťročných detí: 64–104.)

DonaldsonM. Kognitívna aktivita u detí. - M., 1985. (O egocentrizme myslenia detí (predškolský vek): 3–8, 17–36. Osvojenie jazyka predškolským dieťaťom: 36–58. Vývoj myslenia u predškolských detí: 58–69.)

Dyachenko O.M., Lavrentieva T.V.Mentálny rozvoj predškolákov. - M., 1984. (Prejav predškoláka: 102–111.)

Zaporozhets A.V.Vybrané psychologické práce: In 2 vols - M., 1986. - T. 1. (Vývoj vnímania u predškolských detí: 52 - 99. Vývoj myslenia u predškolských detí: 154–215.)

Štúdium vývoja kognitívnej činnosti. - M., 1971. (K rozvoju vnímania (rozpoznávania) u detí v predškolskom a základnom veku: 138–171. Vývoj myslenia u detí v predškolskom veku (4–7 rokov): 224–271.)

Istomina Z. M.Rozvoj pamäte: A Training Training. - M., 1978. (Vývoj nedobrovoľnej a dobrovoľnej zapamätania medzi predškolskými zariadeniami: 26–61.)

Kolominsky Y. L., Panko E. A.Učiteľka psychológie detí vo veku šesť rokov. - M., 1988. (Psychologická pripravenosť na školu: 5–21. Psychologické vlastnosti hry šesťročných detí: 51–70. Charakteristiky vzdelávacích aktivít šesťročných detí: 70–83. Umelecká aktivita šesťročných detí: 83–96 Osobnosť šesťročného dieťaťa: 97–114.) Individuálne rozdiely vo veku šiestich rokov: 114 - 127. Kognitívna sféra šesťročného dieťaťa: 128–173. Učiteľ a deti vo veku šesť rokov: 173–183.)

Lisina M.I.Problémy ontogenézy komunikácie. - M., 1986. (Vývoj komunikácie u detí v prvých siedmich rokoch života: 75–103. Vzťah dieťaťa s okolitými ľuďmi: 106–120.)

Svet detstva. Junior školák. - M., 1986. (Šesťročný študent: 35 - 38 rokov.)

MukhinoB. C. Psychológia dieťaťa: Učebnica pre študentov inštitútov odbornej prípravy učiteľov. - M., 1985. (Grafická a konštruktívna aktivita predškolákov: 130–155. Podmienky pre rozvoj osobnosti predškoláka: 156–171. Senzorický vývoj predškolákov: 221–238. Rozvoj myslenia predškolákov: 238–251. Vývoj pozornosti, pamäte, predstavivosti v predškolskom veku: 251–261. )

Obukhova L.V.Koncept Jean Piaget: klady a zápory; - M., 1981. (Vývoj myslenia v predškolskom veku: 85 - 88.)

Psychológia predškolských detí. Vývoj kognitívnych procesov. - M., 1964. (Vývoj pocitov a vnímania v predškolskom a predškolskom veku: 35 - 67 rokov. Rozvoj pozornosti v predškolskom veku: 72 - 92 rokov. Rozvoj pamäti v predškolskom veku: 115 - 182. Vývoj v myslení v predškolskom veku: 183 - 246.)

Ratter M.Pomôžte ťažkým deťom. - M., 1987. (Obdobie od dvoch do piatich rokov: 97–112.)

Elkonin D. B.Detská psychológia (vývoj dieťaťa od narodenia do siedmich rokov). - M., 1960. (Duševný vývoj detí v predškolskom veku (vo veku 3 až 7 rokov): 138 - 293.)

Elkonin D. B.Psychológia hry. - M., 1978. (Vývoj hry v predškolskom veku: 169–270.)

II

Amonashvili Sh. A. Vškola - od šiestich rokov. - M., 1986. (Psychologické charakteristiky šiestich rokov: 13–19.)

Ananyev B.G., Rybalko E.F.Funkcie vnímania priestoru u detí. - M., 1964. (Vývoj vnímania vesmíru u predškolákov: 93–120.)

Wenger L.A.Zvládnutie nepriameho riešenia kognitívnych úloh a rozvoja kognitívnych schopností dieťaťa // Psychologické problémy. - 1983. - č. 2.

Vývojová a vzdelávacia psychológia / Ed. M. V. Gamezo a kol. - M., 1984. (Predškolská psychológia: 67–74.)

Vývojová a vzdelávacia psychológia / Ed. A.V. Petrovsky. - M., 1979. (Predškolské zariadenie: 49–68.)

Zaporozhets A.V.Vybrané psychologické diela: 2. diel - M, 1986. - T. II. (Vývoj dobrovoľných hnutí: 5–233. Úloha reči pri formovaní a realizácii dobrovoľných hnutí: 146–188.)

Karandashev Yu. N.Vývoj nápadov u detí. - Minsk, 1987. (Vývoj vnímania u predškolských detí: 43–60.)

Karpova S.N., Truve E.I. (Problém predškolského ovládania fonematického aspektu reči: 5–27.)

Kotyrlo V.K.Rozvoj dobrovoľného správania v predškolských zariadeniach. - Kyjev, 1971. (Dobrovoľné správanie predškoláka: 51–78. Charakteristiky dobrovoľného úsilia medzi predškolskými zariadeniami: 121–145. O dobrovoľnej pripravenosti detí na vzdelávanie. Dobrovoľné správanie osôb prvého stupňa: 161–187.)

Kravtsov G.G., Kravtsova E.E.Šesťročné dieťa: psychologická pripravenosť na školu. - M, 1987. (Pripravenosť na školu: 37–59.)

Leontiev A.N.Vybrané psychologické diela: 2. diel - M., 1983. - T. 1. (Psychologický základ predškolskej hry: 303–323.)

Lisina M.I., Kapchelya G.I.Komunikácia s dospelými a psychologická príprava detí do školy. - Kalinin, 1987. (Genéza komunikácie medzi predškolskými zariadeniami: 5–43.)

Mukhina B. C.Šesťročné dieťa v škole: Kniha pre učiteľov základných škôl. - M., 1986. (Úspechy šesťročného dieťaťa v mentálnom vývoji: 5–18. Individuálne rozdiely šesťročných detí: 45–66. Hra u detí šesťročného veku: 67–78.)

Nikiforov G.S.Sebakontrola osoby. - L., 1989. (Sebaovládanie v predškolských zariadeniach: 86–90.)

Znaky mentálneho vývoja detí vo veku 6 - 7 rokov. - M., 1989. (Prechod z predškolského do veku základnej školy: 4–11. Vývoj symbolickej funkcie u detí vo veku 6–7 rokov: 66–77.)

Školáci zaostávajú vo vzdelávaní. Problémy mentálneho rozvoja. - M., 1986. (Charakteristiky myslenia šesťročných detí: 25–32.)

Panko E.A.et al. Vývoj kognitívnych procesov v predškolských zariadeniach: príručka. - Minsk, 1984. (Vývoj vnemov a vnímaní predškolského dieťaťa: 3–39. Vývoj pamäti v predškolskom veku: 40 - 58 rokov. Rozvoj fantázie v predškolskom veku: 58 - 75 rokov. Rozvoj myslenia v predškolskom veku: 75–101.)

Poddyakov N. N.Myslenie predškoláka. - M., 1977. (Tvorba zovšeobecnených metód predškolákov pre praktické štúdium situácie: 112–123. Tvorba vizuálneho figuratívneho myslenia medzi predškolákmi: 162–237.)

Problémy predškolských hier: psychologický a pedagogický aspekt. - M., 1987. (Formovanie predpísaného konania a interakcie u predškolákov: 47 - 76 Formovanie spôsobov zostavenia deja hry u detí: 97 - 128.)

Proskura E.F.Rozvoj kognitívnych schopností predškoláka. - Kyjev, 1985. (Tvorba zmyslových a duševných akcií u predškolákov: 21–38. Výučba predškolákov na riešenie kognitívnych problémov: 38–73. Psychologická pripravenosť na vzdelávanie v škole: 85–110.)

Salmina N.G.Znak a symbol vo výcviku. - M., 1988. (Semiotická funkcia ako ukazovateľ pripravenosti detí na školu: 169–210.)

III

Genetické problémy sociálnej psychológie. - Minsk, 1985. (Prejav predškolákov: 88 - 100. Šesťročné deti (komunikácia): 110 - 122.)

Karpova S.N., Truve E.I.Psychológia reči dieťaťa. - Rostov na Done, 1987. (Neorganizovaný proces zvládnutia fonémickej stránky reči dieťaťa: 27–49. Organizovaný proces ovládania fonémickej strany reči dieťaťa: 49–88.)

Svet detstva. - M., 1987. (Teplota a charakter: 23–25. Na akých schopnostiach závisí: 25. Úspechy prvého roku života: 63–80. Získanie raného detstva: 82–97. Duševný vývoj v ranom detstve: 110–120. Vývoj reči od troch do šiestich rokov : 161–173. Duševné vzdelávanie predškolských detí; 173–186. Morálna výchova detí predškolského veku: 186–201. Pripravenosť na školskú dochádzku: 228–254.)

Psycholingvistika: Zbierka článkov. - M., 1984. (Komunikačná a rečová aktivita predškolských zariadení: 241–259.)

Vývoj logickej pamäte u detí. - M., 1976. (Pamäť predškolákov: 22–71. Sebakontrola v mnemotechnických procesoch medzi predškolákmi: 187–247.)

Tvorba reči a osvojovanie jazyka dieťaťom. - M., 1985. (Tvorba intonačného systému jazyka u detí základných škôl: 33–46.)

Kapitola 6. Mentálny a behaviorálny vývoj žiaka základnej školy

Psychologické vlastnosti počiatočnej fázy výcviku.Variabilita psychologických hraníc súvisiacich s vekom spojená so začiatkom a ukončením vzdelávania v základnej škole. Rezervy psychologického vývoja žiakov základných škôl. Problémy, ktorým čelia deti v počiatočnom období vzdelávania. Potreba významnej zmeny životného štýlu, každodennej rutiny a vzťahov s ľuďmi v okolí. Zvládnutie nového systému práv a povinností dieťaťa. Prekonanie nedostatočnej pripravenosti na učenie a eliminácia oneskorenia spojeného s týmto dôvodom, Problémy samoregulácie správania mladších študentov. Príčiny únavy žiakov základných škôl s intenzívnou duševnou prácou.

Kognitívny vývoj detí v základnej škole.Transformácia kognitívnych procesov z priameho na nepriameho a z nedobrovoľného na svojvoľne regulovaná. Vnímanie vo veku základnej školy. Dochádzka žiaka základnej školy. Vývoj pamäti počas prvých rokov školy. Podmienky pre zrýchlený rozvoj a zlepšenie reči žiakov základných škôl.

Duševný rozvoj žiaka základnej školy.Mladší školský vek ako životne dôležitá etapa duševného vývoja detí. Hlavné smery transformácie myslenia v prvých ročníkoch školy. Spôsoby, ako stimulovať intelektuálny vývoj detí tohto veku. Potreba komplexného formovania všetkých druhov intelektuálnej činnosti u detí v základnej škole.

Pracovné a vzdelávacie aktivity žiaka základnej školy.Hlavné činnosti študentov základných škôl: vzdelávanie, práca, komunikácia a hry. Osobitná úloha výchovných aktivít pri rozvoji dieťaťa tohto veku. Špecifiká každej z týchto aktivít v základnej škole. Kombinácia rôznych aktivít ako predpoklad optimálneho rozvoja dieťaťa. Rýchly rozvoj základných škôl v rozvoji a zvýšenie individuálnych rozdielov medzi nimi. Psychologické rozdiely medzi deťmi z prvých dvoch a nasledujúcich tried, tretej a štvrtej.

Psychologické vlastnosti počiatočnej fázy výcviku

Počiatočné obdobie školského života zaberá vekové rozpätie od 6 do 7 do 10 - 11 rokov (stupne I - IV školy). Z chronologického hľadiska nemožno socio-psychologické hranice tohto veku v živote dieťaťa považovať za nezmenené. Závisia od pripravenosti dieťaťa na štúdium v \u200b\u200bškole, ako aj od toho, koľko času začína a ako prebieha vzdelávanie vo vhodnom veku. Ak to začína vo veku 6 rokov, ako sa to vo väčšine prípadov deje teraz, psychologické hranice súvisiace s vekom sa zvyčajne posunú dozadu, tj pokrývajú vek od 6 do asi 10 rokov; ak sa výučba začína vo veku siedmich rokov, potom sa hranice daného psychologického veku posunú približne o jeden rok dopredu a obsadzujú rozsah od 7 do 11 rokov. Hranice tohto veku sa môžu zúžiť a rozšíriť aj v závislosti od použitých vyučovacích metód: pokročilejšie vyučovacie metódy zrýchľujú rozvoj, zatiaľ čo menej dokonalé ho spomaľujú. Vo všeobecnosti však určité rozdiely v hraniciach tohto veku neovplyvňujú najmä následné úspechy dieťaťa.

V veku základných škôl majú deti významné rozvojové rezervy. Ich identifikácia a efektívne využitie je jednou z hlavných úloh vývojovej a vzdelávacej psychológie. Pred použitím dostupných rezerv je však potrebné deti pritiahnuť na požadovanú úroveň pripravenosti na učenie.

Keď dieťa vstupuje do školy pod vplyvom učenia, reštrukturalizácia všetkých kognitívnych procesov,ich získanie vlastností charakteristických pre dospelých. Dôvodom je skutočnosť, že deti sú začlenené do nových druhov činností a systémov medziľudských vzťahov, ktoré si vyžadujú nové psychologické vlastnosti. Všeobecnou charakteristikou všetkých kognitívnych procesov dieťaťa by malo byť ich náhodnosť, produktivitaa udržateľnosť.Napríklad v hodinách musí dieťa od prvých dní vzdelávania udržiavať zvýšenú pozornosť na dlhú dobu, musí byť dosť usilovné, vnímať a dobre si pamätať na všetko, o čom učiteľ hovorí.

Psychológovia dokázali, že bežné deti v nižších ročníkoch školy sú celkom schopné, za predpokladu, že sú správne vyučované, zvládnuté a zložitejšie, ako materiál uvádzaný v súčasných učebných osnovách. Avšak na to, aby sme mohli dôkladne využívať rezervy dieťaťa, je potrebné vyriešiť dva dôležité problémy vopred. Prvým je čo najrýchlejší postup prispôsobiť deti práci v škole a doma, naučiť ich, ako sa učiť, bez vynaloženia mimoriadnej fyzickej námahy, byť pozorní, zdvorilí.V tejto súvislosti by mal byť učebný plán navrhnutý tak, aby vzbudil a udržal stály záujem študentov.

Druhá úloha vyplýva z toho, že veľa detí prichádza do školy nielen pripravených na novú sociálnu a psychologickú úlohu, ale aj s výraznými individuálnymi rozdielmi v motivácii, vedomostiach a zručnostiach, čo pre niektorých učenie príliš uľahčuje, nezaujímavá aféra, pre ostatných mimoriadne náročnú (a teda aj nezaujímavú) a iba pre tretiu, ktorá nie vždy predstavuje väčšinu, zodpovedajúcu ich schopnostiam. Existuje potreba psychologické vyrovnanie detíz hľadiska ich pripravenosti na vzdelávanie potiahnutím zaostávania za dobre vykonanými.

Ďalším problémom je, že dôkladná a produktívna duševná práca vyžaduje, aby boli deti usilovné, obmedzovali emócie a regulovali prirodzenú pohybovú aktivitu, sústredili a udržiavali pozornosť na vzdelávacie úlohy, a nie všetky deti to môžu robiť v primárnych ročníkoch. Mnoho z nich sa rýchlo unaví, unaví.

Obzvlášť ťažké je to pre deti vo veku 6 - 7 rokov, ktoré začínajú študovať v škole samoregulácia správania.Počas hodiny by malo dieťa sedieť nehybne, nehovoriť, nechodiť po triede, počas prestávok behať po škole. Naopak, v iných situáciách sa od neho vyžaduje, aby prejavoval neobvyklú, dosť zložitú a jemnú motorickú činnosť, napríklad pri výučbe kreslenia a písania. Mnohým prvotriednym učiteľom zjavne chýba vôľa na to, aby sa neustále udržali v určitom stave, aby sa mohli dlho kontrolovať.

V triede kladie učiteľ deťom otázky, núti ich premýšľať a doma rodičia od dieťaťa pri domácich úlohách požadujú to isté. Intenzívna duševná práca na začiatku vzdelávania detí v škole ich unavuje, ale často k tomu nedochádza preto, že dieťa je unavené z duševnej práce, ale kvôli svojej neschopnosti fyzickej samoregulácie.

Po prijatí do školy sa postavenie dieťaťa v rodine zmení, má doma prvú vážnu zodpovednosť spojenú so vzdelávaním a prácou. Dospelí k nemu začínajú klásť zvýšené nároky. To všetko dohromady vytvára problémy, ktoré musí dieťa vyriešiť pomocou dospelých v počiatočnej fáze vzdelávania.

Kognitívny vývoj detí základných škôl

V základnom školskom veku sú základné ľudské charakteristiky kognitívnych procesov (vnímanie, pozornosť, pamäť, predstavivosť, myslenie a reč) fixované a ďalej rozvíjané, ktorých potreba súvisí s prijatím do školy. Podľa L. S. Vygotského by sa tieto „procesy“ mali stať „kultúrnymi“ do konca školského veku, to znamená, že by sa mali zmeniť na vyššie mentálne funkcie spojené s rečou, svojvoľné a nepriame. Umožňujú to hlavné činnosti, ktoré v škole a doma väčšinou zamestnáva dieťa tohto veku: vzdelávanie, komunikácia, hry a práca. Aké sú najdôležitejšie zmeny, ku ktorým dôjde v období základného školského veku s vnímaním, pozornosťou, pamäťou, rečou a myslením dieťaťa?

Až do siedmich rokov sa u detí nachádzajú len deti reprodukčné zobrazeniao známych objektoch alebo udalostiach, ktoré nie sú v danom okamihu vnímané, a tieto obrázky sú väčšinou statické. Napríklad deti v predškolskom veku majú ťažkosti so schopnosťou predstaviť si stredné polohy padajúcej tyčinky medzi jej vertikálnou a horizontálnou polohou.

Obrázky produktívneho zobrazeniavýsledok novej kombinácie niektorých prvkov sa objavuje u detí po 78 rokoch veku a vývoj týchto obrazov pravdepodobne súvisí so začiatkom školskej dochádzky.

pozorvo veku základných škôl sa stáva svojvoľným, ale po určitú dobu, najmä v základných ročníkoch, nedôverová pozornosť detí zostáva silná a konkuruje svojvoľným. Objem a stabilita, prepínateľnosť a sústredenie dobrovoľnej pozornosti na štvrtý ročník školy u detí sú takmer rovnaké ako u dospelých. Pokiaľ ide o prepínateľnosť, v tomto veku je dokonca vyššia ako priemer dospelých. Je to kvôli mladosti tela a mobilite procesov v centrálnom nervovom systéme dieťaťa. Mladší študenti sa môžu pohybovať z jednej činnosti do druhej bez väčších ťažkostí a vnútorného úsilia. Tu si však pozornosť dieťaťa stále zachováva určité znaky „detinstva“. Deti nájdu svoje najdokonalejšie vlastnosti iba vtedy, keď je pre dieťa obzvlášť zaujímavý objekt alebo jav, ktorý priamo priťahuje pozornosť.

V školských rokoch vývoj pokračuje pamäť.A. A. Smirnov vykonal porovnávaciu štúdiu pamäti u detí v základnej a strednej škole a dospel k týmto záverom:

- Od 6 do 14 rokov deti aktívne rozvíjajú mechanickú pamäť pre jednotky informácií, ktoré nie sú logicky spojené;

- na rozdiel od všeobecnej viery, že sa zvyšuje výhoda zapamätania si zmysluplného materiálu s vekom, v skutočnosti sa nájde opačný vzťah: čím starší je mladší študent, tým menej je výhoda zapamätania si zmysluplného materiálu pred nezmyselnými. Je to zrejme spôsobené skutočnosťou, že cvičenie pamäti pod vplyvom intenzívneho učenia, založené na memorovaní, vedie k súčasnému zlepšeniu všetkých typov pamäti u dieťaťa, najmä tých, ktoré sú relatívne jednoduché a nesúvisia s komplexnou duševnou prácou.

Vo všeobecnosti je pamäť detí v základnej škole pomerne dobrá, a to predovšetkým mechanická pamäť, ktorá v prvých troch až štyroch rokoch školy postupuje pomerne rýchlo. Sprostredkovaná logická pamäť vo svojom vývoji trochu zaostáva, pretože vo väčšine prípadov je dieťa, zaneprázdnené učením, prácou, hrou a komunikáciou, úplne obchádzané mechanickou pamäťou.

Ak sú však deti prvého ročníka základnej školy špeciálne vyučované mnemotechnickými technikami, výrazne to zvyšuje produktivitu ich logickej pamäte. Neznalosť týchto techník, nemožnosť ich použitia v praxi je pravdepodobne hlavným dôvodom slabosti dobrovoľnej pamäti u mnohých detí tohto veku.

Výučba detí by mala prebiehať v dvoch etapách. Na jednej strane si deti musia osvojiť mentálne operácie potrebné na zapamätanie a reprodukciu materiálu a na druhej strane sa musia naučiť, ako ich používať ako prostriedok na zapamätanie v rôznych situáciách. Normálne by sa to malo stať v staršom predškolskom veku, ale tento proces môžete začať a v podstate dokončiť v nižších ročníkoch školy.

Aktívny rozvoj pamäti detí v prvých školských rokoch uľahčuje riešenie špeciálnych mnemotechnických problémov, ktoré sa vyskytujú pred deťmi v príslušných činnostiach.

Duševný rozvoj žiaka základnej školy

Mladší školský vek obsahuje významný potenciál duševného rozvoja detí, zatiaľ však nie je možné ho presne určiť. Rôzne riešenia tohto problému, ktoré navrhujú vedci, vychovávatelia a praktickí učitelia, sú takmer vždy spojené so skúsenosťami s uplatňovaním určitých metód výučby a diagnostikovaním schopností dieťaťa a vopred sa nedá povedať, či sa deti budú môcť naučiť komplexnejší program, ak budú používať dokonalé nástroje. školenie a diagnostika učenia. Údaje uvedené nižšie by sa nemali považovať za normatívne. Skôr naznačujú, čo môže normálne dieťa dosiahnuť pomocou najlepších metód a prostriedkov výučby, pričom súčasné učebné osnovy nezohľadňujú vždy schopnosti detí.

Počas prvých troch až štyroch rokov školskej dochádzky je značný pokrok v duševnom vývoji detí. Od dominancie vizuálne efektívneho a elementárneho obrazového myslenia, od predkonceptuálnej úrovne rozvoja a zlej logiky myslenia sa študent zdvíha až k verbálno-logickému mysleniu na úrovni konkrétnych pojmov. Začiatok tohto veku je spojený s terminológiou J. Piageta a L. S. Vygotského s prevahou predoperačného myslenia a koniec - s prevahou operačného myslenia v konceptoch. V rovnakom veku sa veľmi dobre odhaľujú všeobecné a špeciálne schopnosti detí, čo umožňuje posúdiť ich nadanie.

Komplexný rozvoj inteligencie detí vo veku základných škôl prebieha niekoľkými rôznymi smermi: asimilácia a aktívne využívanie reči ako prostriedku myslenia; kombinácia a vzájomne sa obohacujúci vplyv všetkých typov myslenia na seba: vizuálne efektívne, vizuálne obrazové a verbálne logické; izolácia, izolácia a relatívne nezávislý vývoj intelektuálneho procesu v dvoch fázach: prípravný a výkonný. V prípravnej fáze riešenia problému sa vykoná analýza jeho podmienok, vypracuje sa plán a vo výkonnej fáze sa tento plán prakticky zrealizuje. Výsledok potom koreluje s podmienkami a problémom. K všetkému, čo už bolo povedané, by sa mala pridať schopnosť logicky uvažovať a používať pojmy.

Prvá z týchto oblastí je spojená s formovaním reči u detí, s jej aktívnym využívaním pri riešení rôznych problémov. Vývoj týmto smerom je úspešný, ak sa dieťa naučí viesť nahlas zdôvodňovanie, používať slová na reprodukciu sledu myslenia a nazývať dosiahnutý výsledok.

Druhý smer vývoja sa úspešne realizuje, ak sú deťom zverené úlohy, ktoré si vyžadujú prakticky vyvinuté akcie, schopnosť pracovať s obrázkami, schopnosť používať koncepty a uvažovať na úrovni logických abstrakcií.

Ak je ktorýkoľvek z týchto aspektov nedostatočne zastúpený, intelektuálny vývoj dieťaťa je jednosmerný proces. S dominanciou praktických činov sa rozvíja predovšetkým vizuálne efektívne myslenie, ale môže zaostávať za obrazovým a verbálne-logickým. Ak prevláda imaginatívne myslenie, je možné zistiť oneskorenia vo vývoji praktickej a teoretickej inteligencie. Osobitná pozornosť sa venuje iba schopnosti nahlas uvažovať u detí, často sa pozoruje oneskorenie v praktickom myslení a chudoba obrazového sveta. To všetko môže v konečnom dôsledku brzdiť celkový intelektuálny pokrok dieťaťa.

Fáza prípravnej orientácie v kontexte riešeného problému je veľmi dôležitá pre rozvoj inteligencie, pretože deti sa v praxi často nezaoberajú úlohou práve preto, že nevedia analyzovať jej podmienky. Taký nedostatok je zvyčajne prekonaný špeciálnymi cvičeniami zameranými na porovnávanie podmienok medzi sebou pri podobných úlohách. Takéto cvičenia sú užitočné najmä vtedy, keď sa deťom ponúknu úlohy na porovnanie s ťažkými podmienkami, medzi ktorými existujú jemné, sotva viditeľné, ale výrazné rozdiely a od ktorých závisí smer hľadania správnej odpovede. Je dôležité, aby sa deti naučili nielen vidieť, ale aj verbálne formulovať tieto rozdiely.

Zistilo sa, že prví porovnávači dokážu pochopiť a prijať úlohu, ktorá im bola pridelená, ale ich praktická implementácia je pre nich možná iba na základe vizuálneho príkladu. Samotní študenti tretieho stupňa už sú schopní vypracovať plán práce na úlohe a sledovať ju bez toho, aby sa spoliehali na jasne prezentovanú vzorku.

V štúdii spoločnosti Istomina sa ukázalo, že účinnosť zapamätania do veľkej miery závisí od motivácie tejto činnosti, ktorá zahŕňa procesy pamäte a jej súlad s vekovými charakteristikami subjektov. Predpokladalo sa, že v najmladšom a strednom predškolskom veku (3 a 4 roky) sú memorovanie a reprodukcia nezávislými procesmi, ale iba časťou konkrétnej činnosti, t. nedobrovoľne.

V staršom predškolskom veku (5 a 6 rokov) sa uskutočňuje prechod z nedobrovoľnej pamäti do počiatočných fáz dobrovoľného zapamätania. Súčasne dochádza k diferenciácii akcií, ktoré zodpovedajú cieľom zapamätať si, pamätať si, ktoré sa kladú deťom.

Ciele výskumu:

- identifikovať podmienky, za ktorých sú deti známe, a zdôrazniť účel „pamätať si“;

- študovať základné formy ľubovoľnej pamäte.

Škôlka, skupiny: juniori a predškoláci, musíte si zapamätať zoznam 10 slov.

1) Slová boli prečítané deťom a mali by ich reprodukovať (laboratórny experiment). Úroveň zapamätania bola nízka.

2) Zahrnutie zapamätania slov do hernej činnosti. Vytvorenie motívu, ktorý povzbudil dieťa, aby si zapamätalo a spomínalo. Hru v „obchode“ a „materskej škole“ kontaktovali na jednom pozemku. Každé dieťa muselo dostať potrebné veci od učiteľa, a preto si pamätajte.

výsledky:

Keď je zahrnutá do hernej činnosti, produktivita zapamätania sa výrazne zvýšila, najmä u detí vo veku 4 rokov. U 3-ročných detí zostávajú ukazovatele produktivity pamäte nízke. Keď 3-ročné dieťa dostane úlohu „ísť do obchodu so zadaním“, nerozlišuje úlohu „zapamätanie si“, aby sa splnil. Úlohy sa snažia splniť aj 4-ročné deti, ale len málo z nich môže pozorovať deetívne správanie spojené s úmyslom si niečo pamätať a pamätať si.

Rozdelenie týchto akcií sa uskutočňuje v staršom predškolskom veku. Deti sa aktívne snažia spomenúť si na tento príkaz. Najjednoduchší spôsob (ľahko rozpoznateľný deťmi) je opakovať zadanie po dospelých. Neskôr opakovanie nadobúda novú podobu - dieťa opakuje objednávku po jej vypočutí. Existuje tiež prechod na mentálne opakovanie. Keď sa prevádzka memorovania zmení na interný proces, umožníme jeho ďalšiu intelektualizáciu, rozvoj. Proces zapamätania trvá 6 až 7 rokov. Vyznačuje sa pokusmi o vytvorenie mentálnych logických spojení medzi slovami (počas reprodukcie dieťa mení poradie slov, nejakým spôsobom ich zjednocuje).

Pri hraní pokynov v hre je možné rozlíšiť 3 úrovne, ktoré zodpovedajú úrovniam správania sa v pamäti:

1) Neexistuje žiadna izolácia cieľa „pamätať“.

2) Cieľ „odvolanie“ sa počíta, ale neexistujú žiadne metódy.

3) Používajú sa techniky zapamätania.

Rozloženie úrovní správania počas prehrávania je takmer rovnaké ako pri zapamätaní. Pred náhodným uložením dôjde k náhodnému prehrávaniu.

Dieťa si je vedomé mnemotechnických cieľov iba vtedy, keď čelí podmienkam, ktoré si vyžadujú, aby si aktívne zapamätal a zapamätal si. Rozdelenie a uvedomenie si mnemotechnických cieľov však závisí aj od motívov, ktoré podnecujú dieťa k aktivite. Motív hovorí o význame cieľa a o krokoch, ktoré budú nasledovať.

V laboratórnych podmienkach, u mladších predškolských zariadení, požiadavka na dospelého, aby si pamätal a potom reprodukoval slová, ešte nevedie k prideleniu mnemotechnického cieľa. V podmienkach hry: dieťa prijíma úlohu „kúpiť to, čo je zverené materskej škole“ Všeobecný motív, ktorý ho podnecuje k hraniu, je uvedený v konkrétnom motíve „požadovať to, čo bolo zverené obchodu“. Interne je nevyhnutné, aby si dieťa pamätalo, čo je zverené. Dieťa sa tak dozvie a odloží si cieľ zapamätania a zapamätania. Ciele na zapamätanie a vyvolanie majú v podmienkach hry konkrétny a skutočný význam.

Prechod do ľubovoľnej pamäte:

1. fáza - rozdelenie a uznávanie mnemotechnických cieľov;

Etapa 2 - vytvorenie vhodných opatrení a operácií.

Predtým sa detegovali úrovne reprodukcie ako úrovne zapamätania. Ľubovoľná pamäť nie je simultánna, pozri kroky.

Spôsoby, ako si zapamätať: opakovanie po dospelej osobe, úlohy - funkcia úlohy. Keď sa opakuje - funkcia diela.

Z. M. Istomina

Rozvoj dobrovoľného zapamätania v predškolských zariadeniach

Predpokladalo sa, že do 3 až 4 rokov sú memorovanie a reprodukcia nedobrovoľné. Vo veku 5 až 6 rokov sa uskutoční prechod na počiatočné fázy dobrovoľného zapamätania a stiahnutia z pamäte (mimoriadne špeciálne d, ktoré zodpovedajú osobitným motívom).

Ciele výskumu: identifikujte podmienky, za ktorých deti začínajú zvýrazňovať mnemotechnické pomôcky. cieľom je študovať základné formy ľubovoľnej pamäte.

V prvej skupine experimentov boli deti požiadané, aby reprodukovali sériu slov. V druhej skupine bolo do hry zahrnuté memorovanie tej istej série (t. J. Bol vytvorený motív). и vo všetkých vekových skupinách, najmä u štvorročných, je efektivita zapamätania v hre oveľa vyššia ako bez nej. U detí od troch rokov zostáva miera zapamätania v hre nízka (\u003d kontrola).

Deti vo veku 5 až 6 rokov sa pokúsili aktívne zapamätať si pokyny dané v hre (opakovaním: po prijatí inštrukcie -\u003e po nej -\u003e vo vnútornej reči). Proces zapamätania je tvorený 6-7 rokmi (pokusy o vytvorenie mentálnych logických spojení s m zapamätanými slovami).

Tri úrovne správania počas zapamätania: nedobrovoľné à cieľ je realizovaný à cieľ + mechanizmy na jeho dosiahnutie, (podobne ako pri náhodnom prehrávaní, len o niečo skôr: vývoj náhodnej pamäte začína vývojom náhodného prehrávania, po ktorom nasleduje náhodné zapamätanie.)

D u detí, povaha pamäťových procesov, ich premena na ciele, atď., Závisí od D. motivácie ako celku. Dieťa si je vedomé mnemotechniky. ciele iba vtedy, keď podmienky vyžadujú aktívnu pamäť, ako aj v prítomnosti resp. motív.

1. 1. Hlavné etapy vývoja psychológie ako vedy. Vývoj ideí o predmete psychológie

   dokument

   ... zapamätanie a rozmnožovanie [A.A. Smirnov, L.M. Zhitnikova, Z.M. Istomin ... vývoj svojvoľný pamäť v predškolskom veku sa vyskytuje v hrách a vo vzdelávaní. Navyše prejav zapamätanie ... Vlastnosti predškolákov. predškoláci takže ...

2. „Rozvojová psychológia a vývojová psychológia“

   učebnice

   Použitie racionálnych techník svojvoľný zapamätanie Materiál. Seniori ... Z. M. Istominvenovaná vývoj pamäť u detí predškolákov, ukázal, že ... prvé kroky vývoj svojvoľne-motorová sféra dieťaťa- preschooler s kompletným ...

3. Predmet metodiky pre rozvoj detskej reči Podstata metodológie a jej metodologický základ

   dokument

   Definovanie obsahu a ciest vývoj reč predškolákov, používame údaje materskej školy ... zapamätajte si text. Research Z. M. Istomin a ďalší psychológovia to dokázali ... aby to spôsobili svojvoľný zapamätanie objekt, udalosť. Didaktické ...

4. dokument

   child preschooler". M., Vydavateľstvo APN RSFSR, 1948,8a. Istomin Z. M. vývoj svojvoľný ... t. - M., 1986.-T. 2. Zinchenko P. I. Nepovinné zapamätanie, - M., 1961. Istomin 3M. vývoj svojvoľný pamäť u predškolských detí // Otázky ...