ПСИХОЛОГІЧНІ НОВОУТВОРЕННЯ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Е.Е. КРАВЦОВА

Освіта в нашій країні в останнє десятиліття постійно піддається критиці. Чи не уникнуло цієї долі і дошкільне виховання. Його теоретиками і практиками неодноразово зазначалося, що здоров'я дітей протягом дошкільного періоду розвитку погіршується, що діти заорганізовані, що вони не вміють керувати своєю поведінкою і погано підготовлені до школи. На нашу думку, однією з головних причин такого стану справ в дошкільному вихованні є його недостатня психологизирование. Сказане означає, що при побудові системи дошкільного виховання мало враховуються психологічні особливості дітей, психологічна специфіка цього періоду розвитку. Якщо проаналізувати принципи, на яких будується сучасна дошкільна освіта, то легко побачити, що навчання на заняттях з певних предметів, способи спілкування і взаємодії дітей з дорослим і один з одним, організація режиму дня, де спеціальні заняття перемежовуються з вільною грою, і багато іншого скоріше прямо перенесені з інших більш старших періодів дитинства, ніж будуються відповідно до вікових закономірностями розвитку дошкільнят.

Будь-яка освітня практика будується на психологічній теорії, не завжди нею усвідомленої. В основі багатьох систем сучасної освіти лежить діяльнісна концепція. Побудовані на її основі програми вирішують ряд фундаментальних проблем психічного і особистісного розвитку дітей. Однак існують питання, вирішити які в рамках теорії діяльності неможливо. Не ставлячи перед собою завдання всебічно і повністю проаналізувати цю концепцію, зупинимося лише на одному її понятті, що має для вікової психології вирішальне

значення. Йдеться про поняття провідної діяльності.

В останні роки висловлюються думки, що поняття провідної діяльності малоплодотворним. Існує точка зору, згідно з якою це поняття не пояснює специфіки вікового періоду, тому пропонується замінити провідну діяльність сукупністю різних властивих дитині діяльностей. Нам видається, що поняття провідної діяльності дозволяє конструктивно вирішувати багато фундаментальних проблем вікової психології. Однак його використання виключно в руслі діяльнісного підходу несе в собі ряд обмежень. Поняття провідної діяльності вперше в радянській психології зустрічається в працях Л.С. Виготського. Так, аналізуючи дитячу гру, він відзначає, що остання є провідною, але не переважною діяльністю. Разом з тим Л.С. Виготський не розкриває змісту цього поняття, так як в його працях воно не несе смислового навантаження, не є ключовим, але використовується в контексті інших термінів (див.).

У концепції А.Н. Леонтьєва, де діяльність є загальним пояснювальним принципом, цей термін набуває особливого значення. На думку О.М. Леонтьєва, специфіка кожного періоду розвитку визначається провідною діяльністю, яка створює умови для психічного розвитку дитини, розвитку його особистості і забезпечує перехід до нового вікового етапу, до нової провідної діяльності.

Прикладом використання поняття провідної діяльності в контексті діяльнісного підходу є періодизація психічного розвитку, запропонована Д.Б. Ельконіна. Відповідно до цієї періодизації кожен етап розвитку характеризується певною провідною діяльністю. Перехід від одного періоду розвитку до іншого означає перехід від однієї провідної діяльності до іншої, а все психічний розвиток усередині одного періоду укладається в рамки цілеспрямованого формування тієї чи іншої провідної діяльності. Автор даної періодизації не задовольняється поняттям провідної діяльності, а вводить і іншу конституирующую характеристику спрямованість дитини на світ людей і на світ речей. Це, на його думку, і визначає епохи психічного розвитку, що складаються з окремих періодів.

Стосовно до цікавого для нас дошкільного віку можна сказати, що він характеризується грою як провідної діяльністю, але разом з молодшим шкільним віком, для якого провідною є навчальна діяльність, входить в одну епоху розвитку дитинство. При цьому відповідно до періодизації Д.Б. Ельконіна дошкільний період розвитку пов'язаний з орієнтацією дитини на світ людей, в той час як молодший шкільний вік на світ речей.

Дана періодизація є закінченою концепцією. Разом з тим її використання в практиці роботи сучасних дитячих садів і шкіл виявляє ряд серйозних теоретичних і практичних проблем. Так, представляється не зовсім виправданим теза Д.Б. Ельконіна, що навчальна діяльність спрямована на освоєння дитиною світу предметів. Багато авторів вказують на особливу роль вчителя в навчанні молодших школярів. Н.С. Лейтес зазначає, що незалежно від особистісної характеристики вчителя молодші

школярі ставлять його на п'єдестал, його слово закон, його діти люблять майже як маму. М.Н. Волокітіна пише, що діти молодшого шкільного віку "обожнюють" учителя, часто вважаючи, що звичайні людські звички і форми поведінки (пити чай у буфеті) їм далекі. Все це і багато іншого вказує на те, що світ дорослих людей залишається значимим фактором, що визначає психологічні особливості молодших школярів.

В рамках вікової періодизації Д.Б. Ельконіна залишається не зовсім ясним механізм зміни провідних діяльностей. Так, згідно з цією періодизації, на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку провідна ігрова діяльність поступається місцем провідної навчальної діяльності. Однак відомий той факт, що деякі молодші школярі можуть не мати не тільки навчальної діяльності, а й передумов її формування. У ряді досліджень відзначається, що гра поступається місцем навчальної діяльності лише тоді, коли вичерпує себе. Однак багато фактів переконують нас в тому, що і у молодших школярів гра займає значне місце в їхньому житті і виконує значущу роль в їх психічному розвитку.

В останні роки в психолого-педагогічної літератури неодноразово вказувалося, що гра у дітей погано розвинена, що в основі дитячих ігор лежать одноманітні отобразітельной сюжети, що діти погано вміють підкорятися правилам, що гра перестала носити творчий характер (Е.В. Зворикіна, С.Л. Новосьолова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова та інші). Такий стан справ багато в чому, з нашої точки зору, пов'язане з тим фактом, що формування гри як провідної діяльності не виходить за рамки діяльнісного підходу.

Аналогічним чином йде справа і з навчальною діяльністю. В.В. Давидов, Г.А. Цукерман і В.І. Слободчиков відзначають, що сформована в руслі діяльнісної концепції навчальна діяльність не застосовується дітьми в самостійному житті.

Стосовно до дошкільного періоду розвитку винятково важливим представляється включення гри в освіту дітей. Незважаючи на методичні вказівки про те, що дошкільнят треба навчати грі і навчати в грі, проте питання про ігрові форми і методи навчання залишається одним з гостро дискусійних і не має вичерпного практичного вирішення. Проведений аналіз показує, що в багатьох ігрових прийомах, використовуваних в навчанні, ні справжньої гри, а є лише спроби прямого введення навчання в гру (Л. Ельконінова, Д.Б. Ельконін). В.В. Колечко встановила, що такі ігри, як правило, трансформуються або в навчальні завдання і заняття, або являють собою гру, в якій не зважуються (чи вирішуються не повністю) дидактичні завдання.

Висловлене відношення до поняття провідної діяльності було б необ'єктивним, якби не було відзначено те значення, яке дане поняття має у віковій психології. Так, саме провідна діяльність кожного вікового періоду дозволяє фіксувати особливості психічного розвитку дітей на тому чи іншому віковому етапі. Наприклад, зв'язок психічного розвитку в дошкільному віці з грою як провідної діяльністю цього вікового періоду пояснює і специфічні для цього віку дії

дітей в уявної ситуації, і їх спілкування з уявним партнером, і неспецифічне використання ними предметів, і багато іншого. Це дозволяє намітити основну стратегію навчання і виховання в цьому віці. Поняття провідної діяльності дає можливість відрізняти за ознаками раси різні види діяльності дитини і визначити основні умови психічного розвитку на різних етапах онтогенезу. Одним з ключових понять дитячої психології є введене Л.С. Виготським поняття психологічного віку. Завдяки цьому поняттю можливо концептуально розвести фізичний і психічний розвиток дитини. Розуміння специфіки вікового періоду з опорою на його провідну діяльність дозволяє, з одного боку, діагностувати рівень психічного розвитку дітей, а з іншого виявити відповідність або невідповідність психічного і паспортного віку дитини. На думку Л.С. Виготського, психічний розвиток дитини визначається двома рівнями. Поперше, це актуальний розвиток, яке характеризує "учорашній день" розвитку дитини, а по-друге, це зона його найближчого розвитку. Поняття зони найближчого розвитку в останні роки широко використовується в працях вітчизняних і зарубіжних авторів (В.П. Зінченко, А.Г. Асмолов, С. Віджетті, Д. Белмонт, Т.В. Ахутина і інші).

Необхідно відзначити, що використання цього поняття у віковій психології неможливо без визначення провідної діяльності. Саме в рамках провідної діяльності дитина діє в зоні свого найближчого розвитку. Це підтверджується численними експериментальними дослідженнями, суть яких найбільш повно виражена у відомому висловлюванні Л.С. Виготського: "У грі дитина стає вище себе на голову".

Таким чином, поняття провідної діяльності є, з одного боку, дуже конструктивним для психології, але, з іншого боку, все ж залишає невирішеним ряд як теоретичних, так і практичних проблем. Звісно ж справедливою позиція Е.Г. Юдіна, який стверджував, що діяльність з загального пояснювального принципу повинна стати предметом вивчення психології.

Вихід, з нашої точки зору, може бути знайдений в тому, щоб розглядати поняття провідної діяльності поза рамками діяльнісного підходу і перетворити його з загального пояснювального принципу в робочий термін вікової психології, рядоположнимі з настільки ж потужними основними поняттями. Підставою для цього може стати той факт, що термін "провідна діяльність", як ми вже вказували, використовувався в психології задовго до виникнення діяльнісного підходу.

Вважаємо за доцільне в цій логіці повернення до періодизації психічного розвитку, запропонованої Л.С. Виготським, де, до речі, цей термін був використаний при характеристиці однієї з діяльностей дитини.

Основним поняттям даної періодизації було поняття вікових психологічних новоутворень. На думку Л.С. Виготського, вікові психологічні новоутворення відповідальні за "зовсім своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між дитиною і дійсністю, насамперед соціальною".

Саме новоутворення задає для дитини соціальну ситуацію розвитку, яка "визначає цілком і повністю ті форми і той шлях, слідуючи по якому дитина набуває нових і нових властивостей особистості, черпаючи їх із соціальної дійсності, як з основного джерела розвитку, той шлях, по якому соціальне стає індивідуальним ". Розвиток новоутворення "становитиме базовий момент для всіх динамічних змін". Наведені положення концепції Л.С. Виготського яскраво демонструють відмінність культурноісторіческого підходу від діяльнісного. Так, для Л.С. Виготського основні фактори психічного розвитку дитини пов'язані з його соціальними відносинами, характер яких визначає протікання його індивідуальної або спільної діяльності. Згідно ж позиції діяльнісного підходу, відносини дітей один з одним і дітей з дорослими будуються за логікою тієї діяльності, яка є провідною на даному віковому етапі. Таким чином, в одному випадку психічний розвиток розглядається як логіка змін форм спілкування і взаємодії, а в іншому як логіка змін діяльностей.

Зміна форм спілкування, на наш погляд, легко може бути пояснена з теоретичної позиції Л.С. Виготського. Так, розробляючи ідею про смисловому і структурному будову свідомості, він вказує, що в кожному віковому періоді в центрі розвитку варто какаялібо одна функція. У міру того як вона стає довільною, вона йде на периферію, поступаючись місцем іншій. Якщо перенести це на логіку зміни форм спілкування, то можна припустити, що специфічні для даного вікового періоду форми спілкування стають довільними, освоюються дитиною і поступаються місцем іншим, які лежать в зоні його найближчого розвитку.

Сказане підтверджено експериментально. Так, вивчення проблеми психологічної готовності дітей до школи, з позиції розгляду вікового психологічного новотвору кризи семи років показало, що на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку у дітей з'являються нові форми спілкування з оточуючими з дорослими і однолітками і докорінно змінюється ставлення до самого себе. Основною рисою цих нових форм спілкування є довільність. Інша особливість цих форм і видів спілкування пов'язана з тим, що вони детерміновані НЕ наявною ситуацією, а її контекстом. Це означає, що одномоментні і безпосередні бажання і ситуативні взаємини дитини підкоряються логіці і правилам усієї ситуації як певної цілісності. Саме ці форми спілкування, як виявилося в нашому дослідженні, безпосередньо пов'язані з компонентами провідної діяльності нового вікового періоду, саме вони забезпечують дитині безболісний перехід до нового, молодшого шкільного періоду розвитку і створюють умови для формування у нього повноцінної навчальної діяльності.

На думку Л.С. Виготського, кожен віковий період має два вікових новотвори. Це новоутворення стабільного періоду і новоутворення кризи. Якщо мати на увазі дошкільний вік і криза семи років, то основні характеристики новотвору кризи семи років чітко визначені Л.С. Виготським і пов'язані з "узагальненням переживання" або "інтелектуалізацією

афекту ", а щодо новотвору стабільного періоду дошкільного віку такої ясності немає. Разом з тим аналіз робіт як самого Л.С. Виготського, так і його найближчих учнів, А.В. Запорожця і Д.Б. Ельконіна, дозволяє припустити, що таким новотвором є уява. При цьому можна послатися лише на одну відому цитату з Л.С. Виготського, яку наводить Д.Б. Ельконін у своїй монографії по грі: "Розбіжність видимого і смислового поля нове в дошкільному віці. Це основа гри створення уявних ситуацій. Це новий щабель абстракції, довільності і волі ".

Вивчення уяви як новоутворення дошкільного періоду розвитку здійснювалося за допомогою методик "Розрізні картинки" і "Де чиє місце?". Методика "Розрізні картинки" припускала пред'явлення дітям картинок, на яких зображені іграшки і такі ж картинки в розрізає вигляді (від 4 до 32 частин). Дітей просили по шматочку догадатися, від якої він картинки. При цьому дорослий зауважував, що одна ціла картинка втратилася, і він не пам'ятає, що на ній було зображено. У методиці "Де чиє місце?" Дитині пред'являлася картинка, на якій був зображений будиночок з дахом і трубою, поруч з ним знаходилася собача будка, перед будинком квіткова клумба, ставок, що ростуть біля ставка дерева. На передньому плані доріжка, на якій стоїть дитяча коляска, по небу пливуть хмари, літають птахи. На кожному з перерахованих предметів намальований порожній кружок. Точно такі ж по величині гуртки з зображенням кішки, собаки, дівчинки, груші, яблука, квітки, лебедя і птаха, що летить пропонувалися дитині. Дітей просили уважно подивитися на кружки і розташувати їх на картинці посмешнее не там, де вони повинні знаходитися, а в какомнібудь іншому місці і, головне, придумати, чому той чи інший зображений на кружечку предмет або персонаж там опинився. Якщо малюк мав труднощі у виконанні завдання, дорослий сам розташовував картинки і просив дитину пояснити, чому і як вони могли там виявитися. Аналіз отриманих результатів дозволив зробити ряд важливих теоретичних і практичних висновків і висновків.

1. Аналіз розвитку уяви показав, що в дошкільному віці можна виділити три стадії і одночасно три основних компоненти цієї функції: опора на наочність, використання минулого досвіду і особлива внутрішня позиція. Для кожного з рівнів розвитку уяви властива відносно велика представленість однієї з цих характеристик. Але в той же час все три характеристики присутні на будь-якому з рівнів розвитку уяви.

2. Виявилося, що основна властивість уяви здатність бачити ціле раніше частин забезпечується цілісним контекстом або смисловим полем предмета або явища. Це дозволило нам розглядати уяву як засіб привнесення дитиною сенсу в різні сфери його життєдіяльності.

3. Розуміння уяви як новоутворення дошкільного періоду розвитку дозволило використовувати отримані експериментальні дані в практиці роботи з дітьми дошкільного віку. Так, виявилося, що застосовується на практиці система ознайомлення дітей з різними еталонами, що відбувається на ранніх

вікових етапах і попередня розвитку уяви, суперечить логіці розвитку центрального новоутворення дошкільного віку. Вона побудована в розрахунку на засвоєння дитиною системи значень, в той час як актуальним на цьому віковому етапі є смислообразованіе, яке забезпечується розвитком уяви. Сказане легко проілюструвати за допомогою класичних методик "Третій зайвий" або "Четвертий зайвий". Так, діти з рано сформованою системою еталонів пропонують рішення, засноване на класифікації значень предметів: наприклад, ложка і виделка, голка і ножиці і т.п. Разом з тим, коли їх просять об'єднати предмети поіншому, вони не в змозі цього зробити. Діти ж з розвиненою уявою, як правило, об'єднують предмети за змістом, наприклад: ложкою можна їсти морозиво чи бабуся голкою вишиває скатертину, але вони на відміну від дітей першої групи здатні об'єднувати предмети і іншим чином, переходячи в кінцевому рахунку до традиційної класифікації за значеннями .

З'ясувалося, що система навчання дошкільнят, побудована в логіці розвитку уяви, припускає насамперед створення загального контексту діяльності, в рамках якого набувають сенсу всі дії і вчинки окремих дітей і дорослих. Це означає, що уявлення про організацію життя дошкільників, де перемежовуються серйозні заняття і гра, що представляють собою дві окремі сфери, не відповідає психологічним особливостям дітей цього віку. Набагато ефективніше, як показали результати досліджень, створення єдиної, осмисленої і зрозумілою життя, в якій програються цікаві для дитини події і він отримує певні знання, вміння і навички. Така система життя дітей знайшла відображення в програмі "Золотий ключик".

4. Як показали спеціально проведені дослідження, особливості уяви відбиваються і на логіці навчання дітей. Так, виявилося, що, наприклад, ефективне навчання дошкільнят читання і математики має зовсім іншу логіку в порівнянні з навчанням молодших школярів. Дошкільнят доцільніше навчати читати цілими словами і лише потім переходити до фонематичного аналізу вже знайомих слів. При ознайомленні ж з началами математики діти спонтанно вчаться спочатку виділяти з безлічі його частина, віднімати, а тільки потім з'єднувати дві частини в одне ціле, складати. Важливе значення цього методу полягає в тому, що таке навчання не вимагає спеціальних організованих занять і сприймається дітьми як самостійна діяльність. Багато батьків, діти яких так вчилися читати і рахувати, вважали, що діти навчилися цьому самостійно, без сторонньої допомоги. Пояснити отримані факти можливо лише специфікою розвитку уяви, де ціле сприймається раніше частин.

5. Дослідники дошкільного дитинства вказують на неминуще значення для розвитку дітей їх продуктивної діяльності. Однак загальновідомий той факт, що при переході в школу діти багато в чому втрачають свій творчий хист до продуктивної діяльності. Крім цього, досить гостро стоїть питання про співвідношення навчання і творчості в продуктивній діяльності дітей. Використання особливостей уяви в цьому контексті дозволяє поновому

вирішити і це питання. З цих позицій представляється найбільш оптимальною організація продуктивної діяльності, в процесі якої, по-перше, питання змісту задуму, малюнка і технічного втілення вирішується в єдності і, по-друге, сама ця діяльність розглядається в контексті інших діяльностей дошкільника. Тоді виявляється, що у дошкільнят образотворча діяльність зовсім не переймається тим зображення реальних предметів. В основі навчання дитини лежить метод домальовування, дороблення, опредметнення, доосмисленія, безпосередньо пов'язаний з особливостями уяви.

Підхід до провідної діяльності дошкільного періоду розвитку в контексті вікових психологічних новоутворень дозволяє, з одного боку, ще раз повернутися до критеріїв гри, а, з іншого вирішити проблему включення гри в навчання дітей. Так, виявилося, що в дошкільному віці провідною діяльністю є не тільки сюжетноролевая гра, як було прийнято вважати слідом за Д.Б. Ельконіна, а й послідовно змінюють один одного п'ять видів ігор: режисерська, образна, сюжетноролевая, гра з правилами і знову режисерська гра, але на якісно новому рівні розвитку. Як показали спеціально проведені дослідження, сюжетноролевая гра дійсно займає центральне місце в дошкільному віці. Разом з тим здатність дитини до актуалізації сюжетноролевой гри забезпечують, з одного боку, режисерська гра, в процесі якої дитина вчиться самостійно придумувати і розвертати сюжет, а, з іншого образна гра, в якій він ототожнюється з різними образами і тим підготовляє рольову лінію розвитку ігрової діяльності. Іншими словами, для того щоб опанувати сюжетноролевой грою, дитина спочатку повинна навчитися самостійно придумувати сюжет у режисерській грі й опанувати здатністю до образноролевой реалізації в образній грі. Точно так само як режисерська й образна гра пов'язані генетичної наступністю з сюжетноролевой, сюжетноролевая гра, як показано в дослідженнях Д.Б. Ельконіна, розвиваючись, створює основу для гри з правилами. Вінчає розвиток ігрової діяльності в дошкільному віці знову режисерська гра, яка тепер увібрала в себе риси всіх перерахованих раніше форм і видів ігрової діяльності.

Кожен з цих видів ігор має в основі уявну ситуацію, яка, на думку Л.С. Виготського, укладає в собі розбіжність смислового і реально сприйманого дитиною поля. Однак виявилося, що задається ця уявна ситуація в кожному виді гри посвоєму. Так, для того щоб задати сюжетноролевую гру, треба запропонувати дітям дві додаткові по відношенню один одному ролі (наприклад, лікар і пацієнт, вчитель і учень і т.п.); гра з правилами задається правилом (сюди можна ходити, а сюди ні, бігти треба, коли дорахують до трьох, і т.п.); образна гра починається з завдання образа, що втілюється у своєрідності рухів, пози, звучання, інтонації, що виражають внутрішній стан персонажа (ти каченя, я машина і т.п.), а режисерська гра виникає при з'єднанні цих різних аспектів в рамках єдиного смислового контексту. (Наприклад, коли дитина бере лежачу на столі ґудзик від маминого пальто, рухає її в напрямку до татової

ручці і каже: "Я, ґудзик, прийшла до тебе в гості. Давай грати" і вже іншим голосом: "Ти не бачиш, я зайнята. Я пишу розумні папери ...")

Включення в ситуацію навчання уявлюваної ситуації дозволяє на практиці поєднувати гру і вчення і одночасно так будувати навчання, щоб воно відповідало особливостям дітей дошкільного віку.

Такий підхід до гри виявив ще один дуже важливий момент. Виявилося, що гра реалізується в різних формах. Перша, найбільш звична і знайома дослідникам, пов'язана з зовні представленою ігровою діяльністю (дитина везе машинку, рве травичку в іграшкову чашку, посипає її піском і ложкою годує ляльку і т.п.). Інша форма гри вербальна. Дитина вже не возить машинку, а говорить партнеру: "Я вже приїхав. Куди складати вантаж?"

На цю другу форму ігрової діяльності вказував Д.Б. Ельконін, коли відзначав, що добре грають діти в старшому дошкільному віці вже не грають, але домовляються, як грати. Таким чином, гра в своєму розвитку передбачає важливу фазу, коли її діяльнісна частина замінюється промовляння. Перехід від діяльнісної до вербальної формі гри символізує настання етапу, на якому гра може використовуватися як допоміжний засіб. До його настання дитина спрямований на діяльнісний компонент гри, вона для нього самоцінна. Включення гри в навчання в цьому випадку малоефективно, тому що дитина вирішує ігрові завдання і проблеми в умовному плані: "начебто я вже відміряв", "як ніби я порахував" і т.п.

Іншими словами, отримані дані, згідно з якими використовувати гру в прагматичних цілях, зокрема в навчанні, можна тільки тоді, коли дитина опанувала ігровою діяльністю в її першій формі, освоїв виконавчу частину гри. Лише потім гра без збитку для свого розвитку може забезпечити специфічне для дітей дошкільного віку спонтанне і реактівноспонтанное навчання. Це означає, що завдання побудови ефективного навчання дошкільнят обов'язково повинна включати в себе завдання цілеспрямованого формування гри.

Вивчення генезису довільних форм спілкування показало, що основним психологічним умовою їх розвитку є спільна продуктивна діяльність із загальним контекстом, де продукт діяльності виступає як наочна оцінки успішності взаємодії дитини з іншими людьми. При цьому операційна частина діяльності може бути індивідуальною. Але її контекст промовляння і планування діяльності, використання продукту, рефлексія виконаної роботи і т.д. носить чітко спільний характер. Це дозволяє стверджувати, що і для становлення новотвору кризи семи років уява грає одну з головних ролей.

Згідно періодизації психічного розвитку, запропонованої Л.С. Виготським, кожен віковий період, крім психологічних новоутворень, характеризується ще й центральною функцією. У концепції Л.С. Виготського центральною функцією дошкільного віку є пам'ять. Однак якщо зіставити основний зміст поняття центральної функції в концепції Л.С. Виготського з даними А.Н. Леонтьєва, який вивчав становлення довільної пам'яті, то пік розвитку

довільної пам'яті доводиться на молодший шкільний вік. Таким чином, пам'ять виявляється центральної результатом не дошкільної, а наступного за ним молодшого шкільного періоду розвитку. Ймовірно, цим можна пояснити той установлений Н.С. Лейтесом факт, що молодші школярі класифікатори, колекціонери, систематизатори, тобто мають характерні особливості, безпосередньо пов'язані з розвитком пам'яті. Дослідження ж найближчого учня Л.С. Виготського А.В. Запорожця красномовно свідчать про те, що центральною функцією дошкільного віку є емоції. Дійсно, як вказував Л.С. Виготський, у грі дитина плаче як пацієнт і радіє як грає. Саме це і робить гру школою емоцій. З огляду на, що основою гри є уявна ситуація, зв'язок уяви і емоцій очевидна. Ми вважаємо, що розвиток емоцій і становлення їх довільності тісно пов'язані з розвитком уяви і включенням уяви в структуру емоційного процесу.

Експериментальні підтвердження цьому були отримані в спеціальному дослідженні, де конструювалися механізми корекційної роботи з дітьми, що мають часті афективні реакції. У дітей дошкільного віку афекти виявляються в нестримному сміху або плачу, в невиправданих страхах і асоціальній поведінці. Часто така поведінка супроводжується припиненням початої діяльності, відмовою від виконання завдання і т.п. Негативно афективно пофарбовані переживання викликають відповідні реакції і форми поведінки підвищену образливість, упертість, негативізм, замкнутість, загальмованість, емоційну нестійкість.

Аналіз афективного поведінки дошкільнят показує, що причина афекту часто полягає в тому, що дитина однозначно сприймає ситуацію і не має способів її переосмислення. В силу цього він не може вийти із ситуації і керувати нею.

Вивчення уяви у дітей з афективною поведінкою показало, що психологічне новоутворення дошкільного віку у них має своєрідну будову. Так, у афективних дітей практично не розвинена внутрішня позиція основний компонент уяви. Це веде до того, що діти з афективними реакціями не вміють керувати своєю уявою, воно часто стають джерелом їх власних страхів, їх емоції недовільні. Завдяки К.І. Чуковського добре відомі приклади таких дітей (так, Лялечка боялася бякізакалякі кусючою, яку сама ж з голови вигадала).

Корекційна робота з дітьми, що мають афективні реакції, була спрямована на розвиток уяви. При цьому виявилося, що зміна структури уяви та рівня його розвитку привело до того, що у дітей практично зникли афективні реакції, їх емоції стали довільними. Вони навчилися управляти ситуацією, переосмислювати її. Так, при застосуванні методики незакінчених оповідань одна дитина виявив здатність самі нейтральні ситуації кінчати деструктивно, наприклад, коли йому запропонували текст: "Хлопчик пішов гуляти, але йому стало нудно. Він взяв крейду і на паркані намалював собі друга", вигаданий ним закінчення було таким : "Забор впав і задавив хлопчика". Після проведення корекційної

роботи йому запропонували ситуацію: "Рибалки після лову риби повісили мережу сушитися і пішли відпочивати. Мережа побачили мавпи" і хлопчик продовжує розповідь наступним чином: "Мавпи заплуталися в мережах і потонули, але припливли підводні човни і всіх врятували. Ура!" Таким чином, можна зробити висновок, що уява є тим психологічним механізмом, який лежить в основі процесу становлення довільності в емоційній сфері.

Інша експериментальне підтвердження нашої гіпотези про роль уяви в загальному ході психічного розвитку дошкільнят виявилося в дослідженні, метою якого було вивчення генезису узагальнення переживання і інтелектуалізації афекту у дітей дошкільного віку. Для цього ми досліджували розвиток уяви і емоцій у них. З цією метою були спеціально розроблені чотири діагностичних методики дві, що виявляють розвиток уяви, дві розвиток емоційної сфери. Методики "Розрізні картинки" і "Де чиє місце?" Дозволяли встановити у дітей рівень розвитку уяви.

Розвиток емоцій у дітей дошкільного віку досліджувався за допомогою методик "Батьківські анкети" і "Малювання страхів". В опитувальнику для батьків по-різному моделювалася ситуація читання дитині книги. У завданні "Малювання страхів" дітей просили намалювати щось страшне. Виявилося, що діти, які віддають перевагу в ситуації читання одну і ту ж книгу, як страшного малюють один предмет, наприклад злого робота або БабуЯгу, діти, які люблять певну казку, знають її напам'ять і просять близьких без кінця повторювати її, малюють страшні ситуації дракон відрубав голову герою, дитина у вікні будинку, охопленого пожежею, і т.п .; діти, що просять кожен раз нову казку або історію, малюють страшну картинку, відмінною рисою якої є зображення кошти, яке може виправити ситуацію. Наприклад, дівчинка, яка намалювала людини з відрубаною головою і потік крові, зображує в кутку листа невелику пляшку і пояснює, що це свята вода, яка допоможе поставити голову на місце.

Отримані в дослідженні дані про етапи розвитку уяви і емоцій дозволяють зробити кілька важливих висновків. Поперше, розвиток і становлення довільності емоцій в дошкільному віці мають ту ж логіку, що і розвиток уяви. При цьому розвиток уяви як би випереджає розвиток емоцій. Це дає підставу вважати, що уява служить психологічним механізмом у розвитку центральної психічної функції дошкільного періоду. Подруге, отримані експериментальні дані про психологічний зміст "узагальнення переживання" і "інтелектуалізації афекту".

Вивчення новоутворень дошкільного періоду розвитку показало, що виділені Л.С. Виготським "узагальнення переживання" і "інтелектуалізація афекту" як новоутворення кризи семи років не збігаються один з одним і позначають різні реальності. Так, діти, які мають здатність до узагальнення переживання, малюють щось страшне і якесь засіб, який може допомогти їм у зміні ситуації. Діти ж, які володіють інтелектуалізацією афекту (в нашому дослідженні вони виявилися лише серед молодших школярів, і то в невеликій кількості),

не просто малюють ці кошти, але обов'язково зображують себе або те місце, де вони знаходяться, причому, як правило, все "страхи" розташовуються навколо самої дитини. Якщо в першому випадку чітко видно, що діти бояться, незважаючи на святу воду або великого тата, що йде з роботи, то в другому випадку діти, як правило, не відчувають яскравих емоційних переживань. Таким чином, можна сказати, що узагальнення переживання вінчає собою розвиток уяви і є як би підсумком включення уяви в розвиток емоційної сфери дошкільника: наприклад, дитина, яка стала в експериментальній ситуації свідком краху іграшкового поїзда, відмовляється знову йти в експериментальну кімнату, посилаючись на те, що не любить, коли поїзди падають. Таким чином, він передбачає ситуацію, у нього є узагальнення переживання, але сама ситуація для нього ще несе афективний сенс.

Криза ж семи років звільняє дитину від диктату наявної ситуації. Спілкування, яке лежить в основі діяльності, стає довільним і забезпечує умови психологічного розвитку в молодшому шкільному віці. Так, дитина, який порушив правило в грі "Їстівне неїстівне", піймавши м'яч при слові "машина", говорить: "А машина шоколадна" або "А я навмисне вам піддався". Таким чином, у нього з'являється здатність переосмислення ситуації він навчається интеллектуализировать свій афект.

Проведений аналіз особливостей дошкільного періоду розвитку в контексті вікових психологічних новоутворень, а також отримані експериментальні дані дозволяють стверджувати, що магістральна лінія розвитку в дошкільному віці пов'язана з розвитком довільності в емоційній сфері, що психологічний механізм довільності емоцій пов'язаний з розвитком уяви. Основною діяльністю, яка забезпечує умови для цього, є дитяча гра у всьому різноманітті її форм і видів.

В контексті вікових психологічних новоутворень поняття провідної діяльності набуває зовсім інший зміст. Вона є тією формою, в якій новоутворення робить центральну функцію довільної. Іншими словами, вікове психологічне новоутворення, що характеризує специфіку розвитку, робить довільній центральну функцію цього періоду (функцію, яка стоїть в центрі свідомості), причому цей процес пов'язаний з особливою діяльністю, яка в психології отримала назву провідної.

Послідовне проникнення і вростання вікового психологічного новотвору в центральну функцію визначають зміни у провідній діяльності. Виникає до кінця вікового періоду довільна центральна функція веде до появи нових форм спілкування, які визначають специфіку нового вікового періоду.

1. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. М., 1968.

2. Волокітіна М.Н. Нариси психології молодших школярів. М., 1955.

3. Виготський Л.С. Собр. соч .: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

4. Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці: Психологічний нарис. М., 1967.

5. Виготський Л.С. Розумовий розвиток дітей в процесі навчання. М .; Л., 1935.

6. Виготський Л. С. Проблеми вікової періодизації дитячого розвитку // Зап. психол. 1972. № 2. С. 114 - 123.

7. Давидов В.В., Слободчиков В.І., Цукерман Г.А. Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності // Зап. психол. 1992. № 3; 4. С. 14 - 19

8. Колечко В.В. Педагогічні умови організації дидактичних ігор з дітьми старшого дошкільного віку: Автореф. канд. дис. М., 1990..

9. Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. М., 1991.

10. Лейтес Н.С. Розумові здібності і вік. М., 1971.

11. Леонтьєв О.М. Актуальні проблеми розвитку психіки дитини // Известия АПН РРФСР. 1948. Вип. 14. С. 3 - 11.

12. Леонтьєв О.М. Психічне розвиток дитини в дошкільному віці // Питання психології дитини дошкільного віку. М .; Л., 1948. С. 4 - 15.

13. Михайленко Н., Кустова Н. Різновікові ігрові об'єднання дітей // Дошкільне виховання. 1987. № 10. С. 47 - 50.

14. Михайленко Н.Я. Формування спільних предметноігрових дій (ранній вік) // Дошкільне виховання. 1987. № 6. С. 46 - 48.

15. Петровський В.А. До розуміння особистості в психології // Зап. психол. 1981. № 2. С. 40 - 57.

16. Розвиток соціальних емоцій у дітей дошкільного віку / За ред. А.В. Запорожця і Я.З. Неверович. М., 1986.

17. Сапогова Е.Е. Психологічні особливості перехідного періоду в розвитку дітей 6 - 7 років. М., 1986.

18. Ельконін Д.Б. Актуальні питання дослідження періодизації психічного розвитку в дитинстві // Проблеми періодизації розвитку психіки в онтогенезі: Тези Всесоюзну. симп. 24 - 26 листопада 1978 року, м Тула. М., 1976. С. 3 - 5.

19. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. М., 1960.

Для виконання всіх курсових (або дипломних) з педагогіки, курсових з логопедії, курсових з дефектології та суміжних наук необхідно дати коротку характеристику дітей дошкільного або молодшого шкільного віку.

Це необхідно, коли студент пише описову частину практичної роботи, тобто описує дітей, складових експериментальну і контрольну групу. Експериментальна група, найчастіше, це діти з певною патологією (наприклад, діти з ОНР або ЗПР, УО, ДЦП тощо). Контрольна група, найчастіше, це діти з нормальним розвитком. Дана таблиця допоможе студенту описати дітей контрольної групи за багатьма критеріями розвитку.

У вітчизняній психології та педагогіці прийнято виділяти молодший, середній і старший дошкільний вік. Кожен віковий період пов'язаний не тільки з подальшим розвитком, але і з суттєвою перебудовою розумової діяльності і особистості дитини, необхідної для його успішного переходу до нового соціального статусу - статусу школяра. Нижче наводиться коротка характеристика основних психологічних новоутворень дітей дошкільного віку.

джерело: Лаврова Г.Н. Методи діагностики і корекції дітей дошкільного та молодшого шкільного віку: Навчальний посібник. - Челябінськ: Вид-во ЮУрГУ, 2005. - 90 с.

Особливості розвитку дітей з урахуванням віку
молодший вік	Середній вік	старший вік
сприйняття
1. Виділення властивостей і відносин об'єктів може відбуватися практично, але і візуально, за допомогою перцептивних дій. 2. Діти вміють працювати за зразком, виділяючи при цьому колір, форму, величину, матеріал та інші властивості предметів, а також деякі просторові відносини між ними. 3. Перцептивні дії ще недостатньо досконалі. Стався тільки перший крок - перехід від практичної орієнтування до орієнтування перцептивної (при складанні матрьошки дитина вже заздалегідь вибирає ті її елементи, які здаються йому потрібними). Але цей вибір ще часто неточний, тому дитина перевіряє його правильність, приміряючи вибрані частини один до одного і при необхідності замінюючи їх. Це є розгорнута перцептивная орієнтування	1. Засвоюють багато сенсорні еталони (назви форм і предметів: коло, овал, квадрат, прямокутник, трикутник), але поки що безсистемно. 2. Діти з нормальним інтелектом вирішують практичні і проблемно-практичні завдання методом цілеспрямованих проб і зоровим співвіднесенням. 3. Якщо дитина не може порівняти предмети за величиною (однакових за формою), то необхідно провести додаткове обстеження і направити на консультацію до дефектологу	1 .Усваівают окремі зразки, і системи, в які ці еталони включені. 2. Проводять узагальнення предметів за істотними ознаками і властивостями. 3. Складається уявлення про простір, розвивається орієнтування в ньому. 4. Змінюється цілісне сприйняття предметів. Воно стає більш чітким і одночасно більш розчленованим (дитина не тільки добре уявляє собі загальні обриси предмета, а й уміє виділяти його суттєві частини, правильно уявляє собі їх форму, співвідношення за величиною, просторове розташування). 5. Діти вирішують практичні і проблемнопрактіческіе завдання методом практичного примірювання і методом зорової орієнтування
мислення
1. Мислення нагляднодейственное (НД) і тісно пов'язане зі сприйняттям. 2. Проблемна ситуація дозволяється за допомогою допоміжних засобів чи знарядь	1. Основним видом мислення дитини є нагляднообразное мислення (НОМ). 2. Вільно орієнтується в умовах практичних завдань, може самостійно знайти вихід в проблемній ситуації	1. Наочно-образне мислення стає більш узагальненим. Діти можуть розуміти складні схематичні зображення, представляти на їх основі реальну ситуацію і навіть самостійно створювати такі зображення. 2. На основі образного мислення починає формуватися словесно-логічне мислення, яке дає можливість засвоювати елементарні наукові знання
пам'ять
1. Процеси пам'яті недовільні. 2. У них переважає впізнавання. 3. Обсяг пам'яті істотно залежить від того, пов'язаний матеріал в смислове ціле або розрізнений. Може запам'ятати 2-3 слова або 3-4 назви предметів. 4. Якщо дитині цього віку дають якесь доручення, то він мчить його відразу виконувати	1. У дітей розвивається довільна пам'ять. 2. Дитина вже приймає різноманітні завдання на запам'ятовування і починає докладати спеціальні зусилля для того, щоб запам'ятати. Якщо дитині цього віку дають якесь доручення, то він спочатку повторює завдання, а потім йде його виконувати. 3. Поступово збільшується обсяг матеріалу, що запам'ятовується. Дитина утримує в пам'яті 5-6 предметів або картинок	1. Користується прийомами опосередкованого запам'ятовування матеріалу. 2. Переважає образна пам'ять. 3. Дитина може запам'ятати 7-8 предметів. 4. Якщо дитина не може запам'ятати більше 3-х слів з четвертого пред'явлення слід звернути увагу на психосоматичний стан дитини і звернутися до невролога
Уява
1. Тільки починає розвиватися і перш за все в грі. Перші прояви - це використання предметів заступників (паличка замість ложечки, стілець - машина і т.п.). 2. До кінця мл. віку освоює перші творчі дію «опредмечивание» (називає кілька предметів, які підходять до одній картинці - схемою)	1. Дія опредмечивания залишається основним при виконанні завдань на уяву. 2. Придумані казки - варіації знайомих казок	1. Діти можуть використовувати спосіб «включення» (заданий елемент дійсності є відправною точкою уяви дитини, деякою частиною створеної ним композиції: коло - м'яч і домальовує футболіст). 2. Може скласти казку або історію на задану тему і наповнює цікавими і часом оригінальними деталями
Увага
1. Увага мимоволі і вкрай нестійке. 2. Може займатися, не відриваючись від захоплюючої для нього діяльністю протягом 5 хвилин. 3. Якщо дитина в 4 роки не може зосередитися навіть на новому матеріалі протягом кілька хвилин, то необхідна консультація у дефектолога і ін. Фахівців	1. Зростає стійкість уваги. Може працювати протягом 10-15 хвилин. 2. Дитина може виконувати дії за правилом «перший елемент довільної уваги». Звідси захоплення настільними і рухливими іграми	1. Відбувається перехід від мимовільної до довільної уваги і головним засобом організації уваги є мова. 2. Дитина може займатися нецікавою роботою 10 хвилин. 3. Чи може діяти за двома правилами одночасно. 4. Якщо дитина не може зосередитися на необхідній і нецікавою роботі навіть протягом 5-10 хвилин, то необхідна додаткова консультація у фахівців
гра
1. Гра являє собою продовження і розвиток предметної діяльності. Дитина використовує реальні предмети і зображують їх іграшки строго за призначенням. 2. Процесуальні ігрові дії замінюються ланцюжком дій. Тут ще немає сюжету і не відображаються стосунків між людьми	1. Предмети і предметні дії перестають цікавити дитини. 2. У центрі уваги опиняються відносини людей. 3. Виникає сюжетноролевая гра. Діти можуть вибрати тему гри, створити умови для неї, виконати відповідні дії і правила, мають досвід ігор-драматизації. У них формується вміння спільно грати один з одним	1. Сюжетно-рольова гра стає переважаючою, дуже впливає на розвиток їх взаємовідносин, на засвоєння дитиною моральних норм, на розвиток його особистості в цілому
Продуктивні види діяльності
1. Предметний малюнок, з'являються у нормально розвиваються дітей до кінця третього - початку четвертого року життя. 2. Задум змінюється по ходу зображення. 3. Споруджують споруди з 2-3 елементів, в 4 роки можуть конструювати по готовому зразку і за схемою	1 Відзначається стійкий інтерес до продуктивних видів діяльності. 2. Задум випереджає зображення. 3. Чи можуть працювати за схемами, за планом, запропонованим дорослим, але і самі планують свою діяльність	1. У малюнках відображення сюжету. 2. Сюжет, задум випереджає зображення, з'являються елементи композиції. 3. Діти можуть створювати і обігравати досить складні споруди, конструкції
мова
1. Слово у дитини часто виявляється недостатньо узагальненим, ситуативним або генералізованим, а в ряді випадків розуміння його дитиною може бути зовсім неправильним. 2. Направляючу і організуючу роль виконує мова дорослого. Вона привертає увагу дитини, направляє його на діяльність, в простіших випадках визначає мету діяльності. Але включення словесної інструкції не завжди допомагає дитині в засвоєнні і здійсненні будь-якої діяльності. Дитині необхідні і інші засоби передачі знань і організації діяльності: показ дій, зразок, спільні дії дорослого і дитини	1. Слово спрямовує діяльність дитини і допомагає передавати йому знання, але словесне інструктування, передача досвіду у словесній формі ще потребують чуттєвої опорі і якісно змінює його. 2. Мова, що супроводжує діяльність дитини, перетворюється спочатку в фіксуючу, а потім в планувальну	1. Слово починає служити джерелом знань, передачі соціального досвіду. 2. Мова активно включається в засвоєння знань, розвиток мислення, в сенсорний розвиток, в моральне, естетичне виховання дитини, в формування його діяльності і особистості

Завантажити готовий розрахунок за даною методикою

За даною методикою в даний момент у нас немає готового розрахунку, можливо, він з'явиться пізніше. Якщо ви хочете замовити ексклюзивний розрахунок за даною методикою з вашими умовами або в комплексі з іншими методиками, напишіть нам, клікнувши по другій посиланням. Якщо ви вважаєте, що методика містить недостовірні дані або у вас є питання по проведенню дослідження по ній - клікніть на третю посилання.

При всій важливості пізнавального розвитку дитини його гармонійне становлення неможливо без емоційного ставлення до навколишнього відповідно до цінностей, ідеалами і нормами суспільства.

А. В. Запорожець разом з Я. 3. Неверович показали, що протягом розвитку дитини змінюється місце емоцій в загальній структурі поведінки, з'являються нові форми співпереживання, співчуття іншій особі, такі необхідні для спільної діяльності і спілкування.

У міру того, як спонукальна сила соціальних мотивів зростає, відбувається перехід від запізнілої до більш досконалої - випереджаючої емоційної корекції дій.

Передбачення виконує важливу регулюючу роль в більш складних формах ігрової та продуктивної діяльності. Для їх виконання необхідно не тільки попередньо уявити віддалені результати дії, але і заздалегідь відчути той сенс, який вони матимуть для самої дитини і оточуючих його людей.

В ході онтогенезу змінюється і структура емоційних процесів - в їх склад поступово включаються, крім вегетативних і моторних реакцій, пізнавальні процеси (уява, образне мислення, складні форми сприйняття). Емоції стають "розумними", інтеллектуалізіруются, а пізнавальні процеси набувають афективний характер, збагачуються почуттям.

Емоційний розвиток здійснюється на основі цілеспрямованого виховання. А. В. Запорожець підкреслював величезну роль у вихованні почуттів авторитетного для дитини дорослого. Його взаємини з оточуючими, його поведінку, афективні реакції на те, що відбувається задають дитині еталон не тільки способів дії, а й емоційного ставлення до людей, "служать взірцем для афективного наслідування".

Дорослий повинен сприяти тому, щоб дитина відчувала себе повноцінним учасником спільної діяльності, мав можливість проявити ініціативу і самостійність в досягненні мети.

У числі провідних факторів, що впливають на емоційний розвиток дитини, А. В. Запорожець називав дитячий колектив. На основі спільної діяльності, опосередкованої емоційними еталонами - моральними нормами, у дитини складається емоційне ставлення до людей, зароджується емпатія.

І особливо важливо - там, де процеси орієнтації в навколишній дійсності починають визначатися суспільно виробленими способами її аналізу, суспільно виробленими еталонами і нормами, ми маємо справу з особистістю. Саме таке суспільне за своїм змістом ставлення до навколишньої дійсності формується в дошкільному віці, значить, саме там і тоді починається особистість.

Д Б Ельконін вважав, що основні психологічні новоутворення дошкільного віку це:

1) Виникнення першого схематичного абрису цільного дитячого світогляду Дитина не може жити в безладі. Все, що бачить, дитина намагається привести в порядок, побачити закономірні стосунки, в які вкладається такий непостійний навколишній світ. Ж. Піаже показав, що у дитини в дошкільному віці складається артіфікалістское світогляд: все, що оточує дитину, в тому числі і явища природи - результат діяльності людей. Такий світогляд ув'язується з усією структурою дошкільного віку, в центрі якого знаходиться людина

Будуючи картину світу, дитина вигадує, винаходить теоретичну концепцію. Він будує схеми глобального характеру, світоглядні схеми. Д. Б. Ельконін зауважує тут парадокс між низьким рівнем інтелектуальних можливостей дитини і високим рівнем його пізнавальних потреб.

Коли дитина приходить в школу, він змушений від глобальних, світових проблем перейти до елементарних речей, тоді виявляється невідповідність між пізнавальними потребами і тим, чого навчають дитини в перші місяці шкільного життя.

2) Виникнення первинних етичних інстанцій "Що таке добре і що таке погано" Ці етичні інстанції ростуть поруч з естетичними "Красиве не може бути поганим".

3) Виникнення підпорядкування мотивів. У цьому віці вже можна спостерігати переважання обдуманих дій над імпульсивними. Подолання безпосередніх бажань визначається не тільки очікуванням нагороди або покарання з боку дорослого, а й висловленим обіцянкою самої дитини (принцип "даного слова"). Завдяки цьому формуються такі якості особистості, як наполегливість і вміння долати труднощі; виникає також почуття обов'язку по відношенню до інших людей.

4) Виникнення довільної поведінки. Довільна поведінка - це поведінка, опосередковане певним уявленням. Д.Б. Ельконін відзначав, що в дошкільному віці орієнтує поведінку образ спочатку існує в конкретній наочній формі, але потім він стає все більш і більш узагальненим, виступаючим в формі правила, або норми. На основі формування довільної поведінки у дитини, по Д. Б. Ельконін, з'являється прагнення керувати собою і своїми вчинками.

5) Виникнення особистого дізнання - виникнення свідомості свого обмеженого місця в системі відносин з дорослими. У дошкільника виникає усвідомлення можливостей своїх дій, він починає розуміти, що не всі може (початок самооцінки). Говорячи про самосвідомості, часто мають на увазі усвідомлення своїх особистих якостей (хороший, добрий, злий і т.п.). В даному випадку мова йде про усвідомлення свого місця в системі суспільних відносин. 3 роки - зовнішнє "Я сам", 6 років - особиста самосвідомість. І тут зовнішнє перетворюється у внутрішнє.

-речь є основою перебудови психічних процесів (мислення).

2. Структура і динаміка провідної діяльності в дошкільному віці

Провідна діяльність в цей період - гра. Характер гри змінюється разом з розвитком дитини, вона теж проходить етапи.

До трьох років гра є маніпулювання предметами. Немовля, якщо він здоровий, грає весь вільний від сну і їжі час. За допомогою іграшок він знайомиться з кольором, формою, звуком і т.д., тобто досліджує дійсність.

Пізніше починає сам експериментувати: кидати, стискати іграшки і спостерігати за реакцією. В процесі гри дитина розвиває координацію рухів (див. "Послідовність розвитку рухів").

Власне гра виникає в 3 роки, коли дитина починає мислити цілісними образами - символами реальних предметів, явищ і дій.

Головне, що дитина отримує в грі, - можливість взяти на себе роль. В ході програвання цій ролі перетворюються дії дитини та її ставлення до дійсності.

Гра - провідний вид діяльності дитини дошкільного віку. Предметом ігрової діяльності є доросла людина як носій певних суспільних функцій, що вступає в певні стосунки з іншими людьми, що використовує в своїй діяльності певні правила.

Головна зміна в поведінці полягає в тому, що бажання дитини відходять на другий план, і на перший план виходить чітке виконання правил гри.

У кожній грі свої ігрові умови - беруть участь в ній діти, ляльки, інші іграшки і предмети.

- тема;

- Сюжет - та сфера дійсності, яка відбивається в грі.

Спочатку дитина обмежений рамками сім'ї і тому гри його пов'язані головним чином з сімейними, побутовими проблемами. Потім, у міру освоєння нових сфер життя, він починає використовувати більш складні сюжети - виробничі, військові і т.д.

Крім того, гра на один і той же сюжет поступово стає більш стійкою, тривалою. Якщо в 3-4 роки дитина може присвятити їй тільки 10-15 хвилин, а потім йому потрібно переключитися на щось інше, то в 4-5 років одна гра вже може тривати 40-50 хвилин. Старші дошкільнята здатні грати в одне і те ж по кілька годин поспіль, а деякі ігри у них розтягуються на кілька днів.

- роль (головна, другорядна);

- іграшки, ігровий матеріал;

- ігрові дії (ті моменти в діяльності і відносинах дорослих, які відтворюються дитиною)

Молодші дошкільнята імітують предметну діяльність - ріжуть хліб, труть морквину, миють посуд. Вони поглинені самим процесом виконання дій і часом забувають про результат - для чого і для кого вони це зробили.

Для середніх дошкільнят головне - відносини між людьми, ігрові дії виробляються ними не заради самих дій, а заради стоять за ними відносин. Тому 5-летнвй дитина, ніколи не забуде "нарізаний" хліб поставити перед ляльками і ніколи не переплутає послідовність дій - спочатку обід, потім миття посуду, а не навпаки.

Для старших дошкільнят важливо підпорядкування правилам, що випливають з ролі, причому правильність виконання цих правил ними, жорстко контролюється. Ігрові дії поступово втрачають своє первісне значення. Власне предметні дії скорочуються і узагальнюються, а іноді взагалі заміщуються промовою ( "Ну, я помила їм руки. Сідаємо за стіл!").

У розвитку гри виділяються 2 основні фази або стадії. Для першої стадії (3-5 років) характерно відтворення логіки реальних дій людей; змістом гри є предметні дії. На другій стадії (5-7 років) моделюються реальні відносини між людьми, і змістом гри стають соціальні відносини, суспільний сенс діяльності дорослої людини.

Роль гри в розвитку психіки дитини.

1) У грі дитина вчиться повноцінного спілкування з однолітками.

2) Вчитися підпорядковувати свої імпульсивні бажання правилам гри. З'являється супідрядність мотивів - "хочу" починає підкорятися "не можна" або "треба".

3) У грі інтенсивно розвиваються всі психічні процеси, формуються перші моральні почуття (що погано, а що добре).

4) Формуються нові мотиви і потреби (змагальні, ігрові мотиви, потреба в самостійності).

5) В грі зароджуються нові види продуктивної діяльності (малювання, ліплення, аплікація).

3. Основні новоутворення дошкільного віку

«Дошкільний вік, - як відзначав А. Н. Леонтьєв (1983), - період початкового фактичного складу особистості». Саме в цей час відбувається становлення основних особистісних механізмів та утворень, розвиваються тісно пов'язані один з одним емоційна і мотиваційна сфери, формується самосвідомість.

Як центральних новоутворень дошкільного віку (3-7лет) можна виділити:

- позиційні рольові дії (функція усвідомлення (1 фаза), функція відносини (2 фаза);

- позиційні розумові дії (тенденція до узагальнення, встановленню зв'язків: функція розуміння (3 фаза), функція рефлексії (4 фаза функціонально-стадиальной періодизації Ю. Н. Карандашева, 1991).

дошкільного віку - внутрішньої позиції.

Емоційно забарвлені образи;

Ситуативні орієнтування на засвоєні нормативи;

Волю, що виражається в завзятості;

Інші приватні психічні досягнення.

Дитина не може жити в безладі. Все, що бачить, дитина намагається привести в порядок, побачити закономірні стосунки, в які вкладається такий непостійний навколишній світ.

Ж. Піаже (1969) показав, що у дитини в дошкільному віці складається артіфікалістское світогляд: все, що оточує дитину, в тому числі і явища природи, - результат діяльності людей. Такий світогляд ув'язується з усією структурою дошкільного віку, в центрі якого знаходиться людина. Дослідження Л. Ф. Обухове (1996) показали, що для пояснення явищ природи діти використовують моральні, анімістичні і артіфікалістскіе причини: сонце рухається, щоб всім було тепло і світло; воно хоче гуляти і рухатися і т.д.

Будуючи картину світу, дитина вигадує, винаходить теоретичну концепцію. Він будує схеми глобального характеру, світоглядні схеми. Д. Б. Ельконін (1989) зауважує тут парадокс між низьким рівнем інтелектуальних потреб і високим рівнем пізнавальних потреб.

5. індивідуальної свідомості, Тобто поява свого обмеженого місця в системі відносин з дорослими, прагнення до здійснення суспільно значущою і суспільно оцінюваної діяльності (Л.

У дошкільника виникає усвідомлення можливостей своїх дій, він починає розуміти, що не всі може (початок самооцінки). Говорячи про самосвідомості, часто мають на увазі усвідомлення дитиною своїх особистих якостей (хороший, добрий, злий і т.п.). В даному випадку мова йде про усвідомлення свого місця в системі суспільних відносин. У три роки можна спостерігати зовнішнє «Я сам», в шість років - особиста самосвідомість: зовнішнє перетворюється у внутрішнє.

4. Психологічна готовність до навчання як підсумок психологічного розвитку дошкільника

Розглядаючи питання про психолого-педагогічний статус дошкільника, слід зазначити, що основою його складання є критерії готовності дитини в школі, тому що від ступеня підготовленості дитини до навчання, залежать його подальший розвиток і успішність в освоєнні шкільної програми. На думку І. Ю. Кулагіна, «готовність дитини до шкільного навчання - це один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства».

Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідність і достатній рівень психологічного розвитку дитини для освоєння шкільної програми в умовах навчання в колективі однолітків. Психологічна готовність до школи є складним за структурою, багатокомпонентним поняттям, в якому можна виділити наступні компоненти:

а) особистісна готовність включає в себе готовність дитини до прийняття позиції учня. Сюди входить певний рівень розвитку мотиваційної сфери, здатність до довільного управління власною діяльністю, розвиток пізнавальних інтересів - сформована ієрархія мотивів з високо розвинутою навчальною мотивацією. Тут також враховується рівень розвитку емоційної сфери дитини, порівняно хороша емоційна стійкість.

б) інтелектуальна готовність припускає наявність у дитини конкретного набору знань і уявлень про навколишній світ, а також наявність у нього передумов до формування навчальної діяльності.

Е. І. Рогов вказує на наступні критерії інтелектуальної готовності до шкільного навчання:

Диференційоване сприйняття;

Аналітичне мислення (здатність осягнення основних ознак і зв'язків між явищами, здатність відтворити зразок);

Раціональний підхід до діяльності (послаблення ролі фантазії);

Логічне запам'ятовування;

Інтерес до знань, процесу їх отримання за рахунок додаткових зусиль;

Оволодівання на слух розмовною мовою і здатність до розуміння і застосування символів;

Розвиток тонких рухів руки і зорово-рухових координацій.

в) соціально-психологічна готовність включає в себе формування у дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми і вчителем. Цей компонент передбачає досягнення дітьми відповідного рівня розвитку спілкування з однолітками і дорослими (внеситуативно-особистісне, по Лісіна) і перехід від егоцентризму до децентрації

г) мотиваційна готовність включає в себе наступні критерії: - наявність пізнавальних інтересів (дитині подобається читання книг, рішення задач і ін.);

Розуміння необхідності навчання як обов'язкової відповідальної діяльності; - мінімальне прагнення до ігрових і іншим розважально-цікавим (дошкільним) елементам діяльності; - емоційно-благополучне відношення до школи.

Психологічна готовність до шкільного навчання - цілісне утворення, що припускає досить високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної сфер і сфери продуктивності. Відставання в розвитку одного з компонентів психологічної готовності тягне за собою відставання розвитку інших, що визначає своєрідні варіанти переходу від дошкільного дитинства до молодшого шкільного віку. Несформованість одного з компонентів шкільної готовності є не сприятливим варіантом розвитку і веде до утруднень в адаптації до школи: у навчальній і соціально-психологічній сфері.

Психологічна готовність до шкільного навчання визначається насамперед для виявлення дітей, не готових до шкільного навчання, з метою проведення з ними розвиваючої роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності і дезадаптації.

висновок

Таким чином, дошкільний вік - етап психічного розвитку від 5 до 7 років. В його рамках виділяють три періоди: молодший, старший і середній дошкільний вік. Виділимо основні психологічні аспекти розвитку дитини в цьому віці:

Пізнавальне уяву сильно змінюється на даному етапі. Діти передають перероблені враження, починають цілеспрямовано шукати прийоми для їх передачі. Вперше з'являється цілісне планування.

Творчість дитини носить проективний характер.

Особливістю дошкільного періоду є наявність багатої емоційної палітри. З одного боку ця особливість забезпечує більш адекватне емоційну поведінку дитини. Ho з іншого, вона ж може стати причиною деформації емоційної сфери дитини.

У цьому віці відбувається формування морально-естетичних категорій, розвивається почуття сорому, провини, співпереживання.

Основна відмінна риса уваги в дошкільному віці - це мимовільність. Дитина легко відволікається від діяльності, швидко з'являються інші інтереси.

Функції зорового сприйняття в цілому виявляються сформовані вже до початку дошкільного віку, а функції слухового сприйняття виявляються в цілому сформованими тільки до кінця старшого дошкільного віку (5-7 років).

Мимовільний характер пізнавальних процесів обумовлює синкретизм психічної діяльності, коли у дитини все незалежно від збито в купу, і він не може встановити між різними предметами зв'язку та знайти спільні ознаки.

Характерна форма мислення у віці 4-6 років - наочно-образне мислення. Це означає, що дитина вирішує завдання не тільки в ході практичних дій з предметами (що характерно для наочно-дієвого мислення), а й в розумі, спираючись на свої образи (уявлення) про ці предмети.

Дитина дошкільного віку непосредственен.

До 7 років долаються особливості дитячого мислення. З'являється логизм, встановлюються причинно-наслідкові зв'язки. Як підсумок, дитина може міркувати дедуктивно, стає здатним до шкільного навчання.

Розвиток мови дає можливість Соціалізованій взаємодії.

Провідна діяльність в цей період - гра.

Дошкільний вік - період початкового фактичного складу особистості. Саме в цей час відбувається становлення основних особистісних механізмів та утворень, розвиваються тісно пов'язані один з одним емоційна і мотиваційна сфери, формується самосвідомість.

Готовність дитини до шкільного навчання - це один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства.

Психологічна готовність до школи є складним за структурою, багатокомпонентним поняттям, що включає в себе

1. мотиваційну готовність,

джерело lib.rosdiplom.ru

Центральні особистісні новоутворення дошкільного віку. - Студопедія

Читайте також:

«Дошкільний вік, - як відзначав А. Н. Леонтьєв (1983), - період початкового фактичного складу особистості». Саме в цей час відбувається становлення основних особистісних механізмів та утворень, розвиваються тісно пов'язані один з одним емоційна і мотиваційна сфери, формується самосвідомість.

Як центральних новоутворень дошкільного віку (3-7 років) можна виділити:

Позиційні рольові дії (функція усвідомлення (1 фаза), функція відносини (2 фаза);

Позиційні розумові дії (тенденція до узагальнення, встановленню зв'язків: функція розуміння (3 фаза), функція рефлексії (4 фаза функціонально-стадиальной періодизації Ю. Н. Карандашева, 1991).

Центральне особистісне новоутворення дошкільного віку - супідрядність мотивів і розвиток самосвідомості. У процесі психічного розвитку дитина опановує властивими людині формами поведінки серед інших людей. Цей рух онтогенезу пов'язане з розвитком внутрішньої позиції .

Внутрішня позиція дитини проявляється через:

Емоційно забарвлені образи;

Ситуативні орієнтування на засвоєні нормативи;

Волю, що виражається в завзятості;

Інші приватні психічні досягнення.

Д. Б. Ельконін (1989) в якості основних психологічних новоутворень дошкільного віку вважав:

1. Виникнення першого схематичного абрису цільного дитячого світогляду. Дитина не може жити в безладі.

Все, що бачить, дитина намагається привести в порядок, побачити закономірні стосунки, в які вкладається такий непостійний навколишній світ.

2. Виникнення первинних етичних інстанцій пов'язане з розрізненням «що таке добре і що таке погано». Ці етичні інстанції ростуть поруч з естетичними.

3. Виникнення підпорядкування мотивів. У цьому віці вже можна спостерігати переважання обдуманих дій над імпульсивними.

Подолання безпосередніх бажань визначається не тільки очікуванням нагороди або покарання з боку дорослого, а й висловленим обіцянкою самої дитини. Завдяки цьому формуються такі якості особистості, як наполегливість і вміння долати труднощі; виникає також почуття обов'язку по відношенню до інших людей (Ю. Н. Карандашев, 1987).

4. Виникнення довільної поведінки. Довільна поведінка - це поведінка, опосередковане певним уявленням.

Д. Б. Ельконін відзначав, що в дошкільному віці орієнтує поведінку образ спочатку існує в конкретній наочній формі, але потім він стає все більш і більш узагальненим, виступаючим в формі правила, або норми. На основі формування довільної поведінки у дитини, по Д. Б. Ельконін, з'являється прагнення керувати собою і своїми вчинками.

5. Виникнення особистої свідомості. Д. Б. Ельконін (1989) в якості одного з основних психологічних новоутворень дошкільного віку виділяв виникнення індивідуальної свідомості , Т. Е. Поява свого обмеженого місця в системі відносин з дорослими, прагнення до здійснення суспільно значущою і суспільно оцінюваної діяльності (Л.

В. Фінькевич, 1987). Якщо запитати дитину трьох років: «Ти який?», Він відповість: «Я великий». Якщо ж запитати дитину семи років: «Ти який?», Він відповість: «Я маленький».

У дошкільника виникає усвідомлення можливостей своїх дій, він починає розуміти, що не всі може (початок самооцінки). Говорячи про самосвідомості, часто мають на увазі усвідомлення дитиною своїх особистих якостей (хороший, добрий, злий і т. П.). В даному випадку мова йде про усвідомлення свого місця в системі суспільних відносин. У три роки можна спостерігати зовнішнє «Я сам», в шість років - особиста самосвідомість: зовнішнє перетворюється у внутрішнє.

53. Розвиток мотиваційної сфери особистості дитини-дошкільника.

Мотиви поведінки дитини істотно змінюються протягом дошкільного дитинства. Молодший дошкільник здебільшого діє, як і дитина в ранньому віці, під впливом виникли в даний момент ситуативних почуттів і бажань і при цьому не віддає собі ясного звіту в тому, що змушує його здійснювати той чи інший вчинок.

Вчинки старшого дошкільника стають набагато більш усвідомленими. У багатьох випадках він може цілком розумно пояснити, чому вступив в даному випадку так, а не інакше.

У дошкільному віці в основі поведінки дитини лежать такі мотиви:

1. Мотиви, пов'язані з інтересом дітей до світу дорослих, їх прагнення бути схожими на дорослих. Це прагнення нерідко використовують батьки та вихователі у своїй роботі з дітьми

2. Ігрові мотиви. Вони пов'язані з інтересом до самого процесу гри. Ігрові мотиви переплітаються з прагненням дитини діяти як дорослий.

Виходячи за межі ігрової діяльності, вони забарвлюють всю поведінку дитини і створюють неповторну специфіку дошкільного дитинства. Будь-яка справа дитина може перетворити в гру.

3. Мотиви встановлення і збереження позитивних взаємин з оточуючими. Добре ставлення з боку оточуючих необхідно дитині. Бажання заслужити ласку, схвалення, похвалу дорослих є одним з основних важелів його поведінки.

Велике значення для дитини в дошкільний період починають набувати взаємини з однолітками.

4. Мотиви самолюбства, самоствердження - це мотиви пов'язані з правом дитини на повагу і увагу інших. Один з проявів прагнення до самоствердження - домагання дітей на виконання головних ролей в іграх.

5. Змагальні мотиви - це прагнення дитини виграти, перемогти, бути кращим за інших. Особливо помітно це прагнення проявляється у старших дошкільників, що пов'язано з оволодінням ними іграми з правилами, спортивними іграми, які включають в себе змагання. Вони люблять порівнювати свої успіхи з іншими, не проти похвалитися, гостро переживають свої невдачі.

6. Пізнавальні мотиви - це прагнення отримати нові відомості про навколишній світ.

7. Моральні мотиви виявляються в вираженні ставлення дитини до інших людей. Ці мотиви змінюються і розвиваються протягом дошкільного дитинства в зв'язку з засвоєнням і усвідомленням моральних норм і правил поведінки, розумінням значення своїх вчинків для інших людей.

8. Громадські мотиви- бажання зробити щось для інших людей, принести їм користь.

54. Формування самосвідомості в дошкільному віці.

У ранньому віці можна було спостерігати всього лише витоки самосвідомості дитини. Самосвідомість формується до кінця дошкільного віку завдяки інтенсивному інтелектуальному і особистісному розвитку; воно зазвичай вважається центральним новоутворенням дошкільного віку.

Розвиток самосвідомості після трьох років - подальше накопичення його пізнавального, афективного і вольового досвіду. У цей період з емоційного «Я», характерного для дітей раннього віку, виростає раціональне, логічне самосвідомість, що включає в себе розуміння ідентичності себе і свого зображення.

Дитина починає розуміти, що «Я» - не тільки набір відчуттів, не тільки суб'єкт будь-яких емоцій, переживань, оцінок. Це тепер ще й об'єкт, про який можна думати як про сторонню, за яким можна спостерігати, з яким можна міркувати, і який можна обговорювати, а іноді навіть і засуджувати.

З'являється відстороненість від самого себе. Виходячи з цього, можна стверджувати, що в дошкільному віці у дитини формується « дзеркальне Я » , Що дозволяє сприймати себе відсторонено. Дане особистісне новоутворення формується в процесі розвитку функції рефлексії, що є провідною психічною функцією 4 фази дошкільного віку (6-7 років).

Самосвідомість - розуміння того, що собою являє дитина, якими якостями володіє, як ставляться до нього навколишні і чим спричиняється це відношення - вважається центральним новоутворенням усього періоду дошкільного дитинства. Найбільш явно самосвідомість проявляється в самооцінці , Тобто, в тому, як дитина оцінює свої досягнення і невдачі, свої якості і можливості. Самооцінка з'являється в другій половині періоду на основі первісної чисто емоційної самооцінки ( «Я хороший») і раціональної оцінки чужого поведінки.

Ще одна лінія розвитку самосвідомості - усвідомлення своїх переживань.

Для цього періоду характерна статева ідентифікація:

Дитина усвідомлює себе як хлопчика чи дівчинку;

Відбувається усвідомлення стереотипів поведінки по чоловічим або жіночим типом.

починається усвідомлення себе в часі.

матеріал studopedia.ru

Новоутворення дошкільного віку

Новоутворення дошкільного віку - розділ Психологія, Тема 1. Вікова ПСИХОЛОГІЯ ЯК НАУКА До новоутворень Дошкільного Віку Д.Б. Ельконін відніс Наступні. ...

До новоутворенням дошкільного віку Д. Б. Ельконін відніс наступні.

1. Виникнення першого схематичного абрису цільного дитячого світогляду. Дитина не може жити в безладі, йому треба все привести в порядок, побачити закономірності відносин.

Для того щоб пояснити явища природи, діти використовують моральні, анімістичні і артіфікалістскіе причини. Це підтверджують висловлювання дітей, наприклад: «Сонце рухається, щоб всім було тепло і світло». Це відбувається тому, що дитина вважає, ніби в центрі всього (починаючи з того, що оточує людину і до явищ природи) знаходиться людина, що було доведено Ж. Піаже, який показав, що у дитини в дошкільному віці відзначається артіфікалістіческое світогляд.

У віці п'яти років дитина перетворюється в «маленького філософа». Він міркує з приводу походження місяця, сонця, зірок, грунтуючись на переглянутих телепередачах про космонавтів, місяцеходах, ракетах, супутниках і т. Д.

У певний момент дошкільного віку у дитини з'являється підвищений пізнавальний інтерес, він починає всіх мучити питаннями. Така особливість його розвитку, тому дорослим слід розуміти це і не дратуватися, що не відмахуватися від дитини, а по можливості відповідати на всі питання. Наступ «віку чомучок» свідчить про те, що дитина готова до навчання в школі.

2. Виникнення первинних етичних інстанцій. Дитина намагається зрозуміти, що добре, а що погано. Одночасно із засвоєнням етичних норм йде естетичний розвиток ( «Красиве не може бути поганим»).

3. Поява підпорядкування мотивів. У цьому віці обдумані дії превалюють над імпульсивними. Формуються наполегливість, уміння долати труднощі, виникає почуття обов'язку перед товаришами.

4. Поведінка стає довільним. Довільним називають поведінку, опосередковане певним уявленням.

Д. Б. Ельконін говорив, що в дошкільному віці орієнтує поведінку образ спочатку існує в конкретній наочній формі, але потім стає все більш узагальненим, виступаючим в формі правил або норм. У дитини з'являється прагнення керувати собою і своїми вчинками.

5. Виникнення особистої свідомості. Дитина прагне зайняти певне місце в системі міжособистісних відносин, в суспільно-значущої та суспільно-оцінюваної діяльності.

6. Поява внутрішньої позиції школяра. У дитини формується сильна пізнавальна потреба, крім того, він прагне потрапити в світ дорослих, почавши займатися іншою діяльністю.

Ці дві потреби ведуть до того, що у дитини виникає внутрішня позиція школяра. Л. І. Божович вважала, що дана позиція може свідчити про готовність дитини навчатися в школі.

Розгорнути

Детальніше allrefs.net

Соціальна ситуація розвитку в дошкільному віці

Соціальна ситуація розвитку - це своєрідне поєднання того, що сформувалося в психіці дитини і тих відносин, які встановлюються у дитини з соціальним середовищем.
В результаті кризи 3-х років відбувається психологічне відділення дитини від дорослого, що створює передумови для створення нової соціальної ситуації розвитку. Дитина виходить за межі свого сімейного кола і встановлених відносин зі світом дорослих людей. Центром соціальної ситуації є дорослий як носій суспільної функції (дорослий - мама, лікар і т.д.). У той же час дитина не в змозі реально брати участь у житті дорослих. дане протиріччядозволяється в грі, як у провідній діяльності. Це єдина діяльність, яка дозволяє змоделювати життя дорослих і діяти в ній.

Гра як провідна діяльність дошкільного віку.
Інші види діяльності дитини

Інші види діяльності дитини.
гра - провідний вид діяльності дитини дошкільного віку. Предметом ігрової діяльності є доросла людина як носій певних суспільних функцій, що вступає в певні стосунки з іншими людьми, що використовує в своїй діяльності певні правила.
Головна зміна в поведінці полягає в тому, що бажання дитини відходять на другий план, і на перший план виходить чітке виконання правил гри.
Структура сюжетно-рольової гри:
У кожній грі свої ігрові умови - беруть участь у ній діти, ляльки, інші іграшки і предмети.
- тема;
- сюжет - та сфера дійсності, яка відбивається в грі. Спочатку дитина обмежений рамками сім'ї і тому гри його пов'язані головним чином з сімейними, побутовими проблемами. Потім, у міру освоєння нових сфер життя, він починає використовувати більш складні сюжети - виробничі, військові і т.д.
Крім того, гра на один і той же сюжет поступово стає більш стійкою, тривалою. Якщо в 3-4 роки дитина може присвятити їй тільки 10-15 хвилин, а потім йому потрібно переключитися на щось інше, то в 4-5 років одна гра вже може тривати 40-50 хвилин. Старші дошкільнята здатні грати в одне і те ж по кілька годин поспіль, а деякі ігри у них розтягуються на кілька днів.
- роль (Головна, другорядна);
- іграшки, ігровий матеріал;
- ігрові дії (Ті моменти в діяльності і відносинах дорослих, які відтворюються дитиною)
молодші дошкільнята імітують предметну діяльність - ріжуть хліб, труть морквину, миють посуд. Вони поглинені самим процесом виконання дій і часом забувають про результат - для чого і для кого вони це зробили.
для середніх дошкільнятголовне - відносини між людьми, ігрові дії виробляються ними не заради самих дій, а заради стоять за ними відносин. Тому 5-летнвй дитина ніколи не забуде "нарізаний" хліб поставити перед ляльками і ніколи не переплутає послідовність дій - спочатку обід, потім миття посуду, а не навпаки.
для старших дошкільників важливо підпорядкування правилам, що випливають з ролі, причому правильність виконання цих правил ними жорстко контролюється. Ігрові дії поступово втрачають своє первісне значення. Власне предметні дії скорочуються і узагальнюються, а іноді взагалі заміщуються промовою ( "Ну, я помила їм руки. Сідаємо за стіл!").
В розвитку гри виділяються 2 основні фази або стадії. Для першої стадії (3-5 років) характерно відтворення логіки реальних дій людей; змістом гри є предметні дії. На другій стадії (5-7 років) моделюються реальні відносини між людьми, і змістом гри стають соціальні відносини, суспільний сенс діяльності дорослої людини.
Роль гри в розвитку психіки дитини.
1) У грі дитина вчиться повноцінного спілкування з однолітками.
2) Вчитися підпорядковувати свої імпульсивні бажання правилам гри. З'являється супідрядність мотивів - "хочу" починає підкоряться "не можна" або "треба".
3) У грі інтенсивно розвиваються всі психічні процеси, формуються перші моральні почуття (що погано, а що добре).
4) Формуються нові мотиви і потреби (змагальні, ігрові мотиви, потреба в самостійності).
5) В грі зароджуються нові види продуктивної діяльності (малювання, ліплення, аплікація)

Розвиток психічних функцій в дошкільному віці

1) Сприйняття в дошкільному віці ставати більш досконалим, осмисленим, цілеспрямованим, які аналізують. У ньому виділяються довільні дії - спостереження, розглядання, пошук Діти знають основні кольори і їх відтінки, можуть описати предмет за формою і величиною. Вони засвоюють систему сенсорних еталонів (круглий як яблуко).
2) Пам'ять. Дошкільна дитинство - вік, найбільш сприятливий (Сентизивні) для розвитку пам'яті. У молодших дошкільників пам'ять мимовільна. Дитина не ставить перед собою мети щось запам'ятати або пригадати і не володіє спеціальними способами запам'ятовування. Цікаві для нього події, якщо вони викликає емоційний відгук легко (мимоволі) запам'ятовуються. В середньому дошкільному віці (між 4 і 5 роками) починає формуватися довільна пам'ять. Свідоме, цілеспрямоване запам'ятовування і пригадування з'являються тільки епізодично. Зазвичай вони включені в інші види діяльності, оскільки вони потрібні і в грі, і при виконанні доручень дорослих, і під час занять - підготовки дітей до шкільного навчання.
3) Мислення і сприйняття пов'язані настільки тісно, \u200b\u200bщо говорять про наочно-образному мисленні, Найбільш характерному для дошкільного віку. Незважаючи на таку своєрідну дитячу логіку, дошкільнята можуть правильно міркувати і вирішувати досить складні завдання. Вірні відповіді від них можна отримати за певних умов. Перш за все, дитині потрібно встигнути запам'ятати саму задачу. Крім того, умови задачі він повинен уявити собі, А для цього - зрозуміти їх. Тому важливо так сформулювати завдання, щоб вона була зрозуміла дітям. Кращий спосіб добитися правильного вирішення - так організувати дії дитини, щоб він зробив відповідні висновки на основі власного досвіду. А.В. Запорожець розпитував дошкільнят про маловідомі їм фізичних явищах, зокрема, чому одні предмети плавають, а інші тонуть. Отримавши більш-менш фантастичні відповіді, він запропонував їм кидати в воду різні речі (маленький гвоздик, здається легким, великий дерев'яний брусок і ін.). Попередньо діти вгадували, попливе предмет або НЕ попливе. Після чималої кількості проб, перевіривши свої початкові припущення, діти починали міркувати послідовно і логічно. У них з'явилася здатність до найпростіших форм індукції і дедукції.
4) Мова. У дошкільному дитинстві в основному завершується довгої і складний процес оволодіння мовою. До 7 років мова для дитини стає дійсно рідним. розвивається звукова сторонамови. Молодші дошкільнята починають усвідомлювати особливості своєї вимови. інтенсивно зростає словниковий склад мови. Як і на попередньому віковому етапі, тут великі індивідуальні відмінності: у одних дітей словниковий запас виявляється більше, в інших - менше, що залежить від умов їх життя, від того, як і скільки з ними спілкуються близькі дорослі. Наведемо середні дані по В. Штерна. В 1,5 року дитина активно використовує приблизно 100 слів, в 3 роки - 1000-1100, в 6 років - 2500-3000 слів. розвивається граматичну будову мови. Дітьми засвоюються закономірності морфологічного порядку (будова слова) і синтаксичного (побудова фрази). Дитина 3-5 років вірно вловлює значення "дорослих" слів, хоча і застосовує їх іноді неправильно. Слова, які створюються самою дитиною за законами граматики рідної мови, завжди впізнавані, іноді дуже вдалі і неодмінно - оригінальні. Цю дитячу здатність до самостійного словотвору часто називають словотворчістю. К.І. Чуковський у своїй знаменитій книзі "Від двох до п'яти" зібрав багато прикладів дитячого словотворчості (Від м'ятних коржів в роті - протяг; У лисого голова - босоніж; Дивись, як Налужжя дощ; Вже краще я непокушанний піду гуляти; Мама сердиться, але швидко удобрюються ; ползук - черв'як; мазелін - вазелін; мокрес - компрес).

Особливості особистості дошкільника

емоційна сфера. Для дошкільного дитинства характерна в цілому спокійна емоційність, відсутність сильних афективних спалахів і конфліктів з незначних приводів. Але з цього зовсім не випливає зниження насиченості емоційного життя дитини. День дошкільника настільки наповнений емоціями, що до вечора він може, статут, дійти до повної знемоги.
Змінюється в цей період і структура самих емоційних процесів. У ранньому дитинстві в їх склад були включені вегетативні і моторні реакції (переживаючи образу, дитина плакала, кидався на диван, закриваючи обличчя руками, або хаотично рухався, вигукуючи нескладні слова, його дихання було нерівним, пульс частим; в гніві він червонів, кричав, стискав кулаки, міг зламати підвернувся під руку річ, вдарити і т.д.). Ці реакції зберігаються і у дошкільнят, хоча зовнішнє вираження емоції стає у частини дітей більш стриманим. Дитина починає радіти і засмучуватися не тільки з приводу того, що він робить в даний момент, але і з приводу того, що йому ще належить зробити.
Все, у що включається дошкільник - гра, малювання, ліплення, конструювання, підготовка до школи, допомога мамі в домашніх справах і т.д., - повинно мати яскраве емоційне забарвлення, Інакше діяльність не відбудеться або швидко зруйнується. Дитина, в силу свого віку, просто не здатний робити те, що йому нецікаво.
Мотиваційна сфера. Найважливішим особистісним механізмом, що формується в цей період, вважається супідрядність мотивів. Воно з'являється на початку дошкільного віку і потім послідовно розвивається. Якщо кілька бажань виникало одночасно, дитина опинявся в майже нерозв'язною для нього ситуації вибору.
Мотиви дошкільника набувають різну силу і значимість. Уже в молодшому дошкільному віці дитина порівняно легко може прийняти рішення в ситуації вибору. Незабаром він уже може придушити свої безпосередні спонукання, наприклад не реагувати на привабливий предмет. Це стає можливим завдяки більш сильним мотивами, які виконують роль "обмежувачів".
Цікаво, що найбільш сильний мотив для дошкільника - заохочення, Отримання нагороди. Слабший - покарання, Ще слабше - власну обіцянку дитини. Вимагати від дітей обіцянок не тільки марно, але й шкідливо, так як вони не виконуються, а ряд невиконаних запевнень і клятв підкріплює такі особистісні риси, як необов'язковість і безтурботність. Найслабшим виявляється пряму заборонуякихось дій дитини, не посилення іншими, Додатковими мотивами, хоча якраз на заборону дорослі часто покладають великі надії.
Дошкільник починає засвоювати етичні норми, Прийняті в суспільстві. Він вчиться оцінювати вчинки з точки зору норм моралі, підпорядковувати свою поведінку цим нормам, у нього з'являються етичні переживання.
Спочатку дитина оцінює тільки чужі вчинки - інших дітей або літературних героїв, не вміючи оцінити свої власні. В середньому дошкільному віцідитина оцінює дії героя незалежно від того, як він до неї ставиться, і може обгрунтувати свою оцінку, виходячи з взаємин персонажів казки. У другій половині дошкільного дитинства дитина набуває здатності оцінювати і свою поведінку, намагається діяти відповідно до тими моральними нормами, які він засвоює.
самосвідомістьформується до кінця дошкільного віку завдяки інтенсивному інтелектуальному і особистісному розвитку, воно зазвичай вважається центральним новоутворенням дошкільного дитинства.
самооцінка з'являється в другій половині періоду на основі первісної чисто емоційної самооцінки ( "я хороший") і раціональної оцінки чужого поведінки. Дитина набуває спочатку вміння оцінювати дії інших дітей, а потім - власні дії, Моральні якості і вміння. До 7 років у більшості самооцінка умінь стає більш адекватною.
Ще одна лінія розвитку самосвідомості - усвідомлення своїх переживань. В кінці дошкільного віку він орієнтується в своїх емоційних станах і може висловити їх словами: "я радий", "я засмучений", "я сердитий".
Для цього періоду характерна статева ідентифікація, дитина усвідомлює себе як хлопчика чи дівчинку. Діти набувають уявлення про відповідні стилях поведінки. Більшість хлопчиків намагаються бути сильними, сміливими, мужніми, не плакати від болю або образи; багато дівчаток - акуратними, діловитими в побуті і м'якими або кокетливо-примхливими в спілкуванні.
починається усвідомлення себе в часі. У 6-7 років дитина пам'ятає себе в минулому, усвідомлює в сьогоденні і представляє себе в майбутньому: "коли я був маленьким", "коли я виросту великий".

Криза 6-7 років, проблема готовності дитини до школи

На основі виникнення особистої свідомості з'являється криза 7 років.
Основні ознаки:
1) втрата безпосередності (між бажанням і дією вклинюється переживання того, яке значення ця дія буде мати для дитини);
2) манерничанье (дитина щось із себе будує, приховує щось);
3) симптом "гіркої цукерки" - дитині погано, але він намагається цього не показати.
Психологічна готовність до школи - складне утворення, що припускає досить високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної сфер і сфери довільності.
Зазвичай виділяють два аспекти психологічної готовності - особистісну (мотиваційну) і інтелектуальну готовність до школи.
Інтелектуальна готовність включає в себе:
- орієнтування в навколишньому;
- запас знань;
- розвиток розумових процесів (здатність узагальнювати, порівнювати, класифікувати об'єкти);
- розвиток різних типів пам'яті (образної, слухової, механічної та ін.);
- розвиток довільної уваги;
Мотиваційна готовність до школи включає в себе:
Внутрішня мотивація (тобто дитина хоче йти в школу, тому що там цікаво і він хоче багато знати), а не тому що у нього буде новий ранець або батьки пообіцяли купити велосипед (зовнішня мотивація).

Основними новоутвореннями дошкільного віку є:

1. Виникнення першого схематичного абрису цільного дитячого світогляду. Все, що бачить, дитина намагається привести в порядок, побачити закономірні стосунки, в яких укладається непостійний навколишній світ.

Ж. Піаже показав, що у дитини в дошкільному віці складається артіфікалістское світогляд: все, що оточує дитину, в тому числі і явища природи - результат діяльності людей (Цит. По Смирнова Е. О. 2003).

Будуючи картину світу, дитина вигадує, винаходить теоретичну концепцію, будує світоглядні схеми. Такий світогляд ув'язується з усією структурою дошкільного віку, в центрі якого знаходиться людина. Д. Б. Ельконін зауважує парадокс між низьким рівнем інтелектуальних можливостей і високим рівнем пізнавальних потреб (Ельконін Д. Б. 1998).

2. Виникнення первинних етичних інстанцій і на їх основі - моральних оцінок, які починають визначати емоційне ставлення дитини до інших людей.

3. Виникають нові мотиви вчинків і дій, громадські за своїм змістом, пов'язані з розумінням взаємин між людьми (мотиви боргу, співпраці, змагання і т. П.). Всі ці мотиви вступають в різні співвідношення, утворюють складну структуру і підпорядковують собі безпосередні бажання дитини.

У цьому віці вже можна спостерігати переважання обдуманих дій над імпульсивними. Подолання безпосередніх бажань визначається не тільки очікуванням нагороди або покарання з боку дорослого, а й висловленим обіцянкою самої дитини (принцип «даного слова»). Завдяки цьому формуються такі якості особистості, як наполегливість і вміння долати труднощі; виникає також почуття обов'язку по відношенню до інших людей.

4. Відзначається довільна поведінка і нове ставлення дитини до себе і своїх можливостях. Довільна поведінка - це поведінка, опосередковане певним уявленням (Обухова Л. Ф. 1999).

Д. Б. Ельконін відзначав (1998), що в дошкільному віці орієнтує поведінку образ спочатку існує в конкретній наочній формі, але потім він стає все більш і більш узагальненим, виступаючим в формі правила, або норми. На основі формування довільної поведінки у дитини з'являється прагнення керувати собою і своїми вчинками. Оволодіння умінням управляти собою, своєю поведінкою і вчинками виділяється як особливе завдання.

5. Виникнення особистої свідомості - виникнення свідомості свого обмеженого місця в системі відносин з дорослими. Прагнення до здійснення суспільно значущою і суспільно оцінюваної діяльності. У дошкільника виникає усвідомлення можливостей своїх дій, він починає розуміти, що не всі може (початок самооцінки). Говорячи про самосвідомості, часто мають на увазі усвідомлення своїх особистих якостей (хороший, добрий, злий і т.п.). «В даному випадку, - підкреслює Л. Ф. Обухова, - йдеться про усвідомлення свого місця в системі суспільних відносин. Три роки - зовні «Я сам», шість років - особиста самосвідомість. І тут зовнішнє перетворюється у внутрішнє »(Обухова Л. Ф. 1999).