Для профилактики и преодоления эмоциональных проблем ребенка важно установление между ребенком и взрослыми гармоничных, эмоционально близких отношений, формирование тесного эмоционального контакта.Успех во многом определяется тем, насколько педагог может сопереживать ребенку, насколько он может поставить себя на его место и взглянуть на ситуацию детскими глазами. Именно поэтому в педагогическом коллективе прошел тренинг "Методы эффективной работы с современными детьми". Важным условием для успешного развития детей младшего возраста и продуктивного взаимодействия со взрослыми, и не только педагогами, но и родителями, являются разные виды их совместной деятельности. Обучение родителей более эффективным способам взаимодействия с ребенком приводит к заметному улучшению в поведении ребенка и его самооценке. Родители, освоившие эти способы, отмечают появление уверенности в своих силах, снижение уровня психического напряжения, связанного с воспитанием ребенка, укрепление эмоционального контакта с ребенком.
Приемы, которые советуют педагоги использовать родителям во взаимодействии с ребенком .
Не командовать, поскольку команды, приказания:
-лишают ребенка инициативы;
-могут привести к психологическим сложным ситуациям в том случае, если ребенок не подчиняется командам или их не поймет;
-заставляют ребенка усомниться в своих силах.
Не задавать вопросов, поскольку они:
-могут блокировать спонтанную деятельность;
-заставляют ребенка думать, что родитель не согласен с его действиями или не одобряет;
-лишают ребенка инициативы.
Не делать критических замечаний, поскольку они:
-снижают самооценку ребенка;
-создают психологически напряженную атмосферу в процессе общения.
Описывать игру ребенка, так как это:
-побуждает ребенка совершенствовать игровые навыки;
-помогает родителю лучше понять уровень возможностей ребенка;
-способствует развитию речевых навыков ребенка;
-помогает организовать его мыслительные процессы, связанные с игровой деятельностью;
-помогает ребенку усвоить некоторые навыки;
-способствует лучшей концентрации внимания ребенка на совершаемых действиях, что особенно важно при работе с детьми с неустойчивым вниманием.
Отражать высказывания ребенка, так как это:
-свидетельствует о внимании к его словам и действиям со стороны взрослого, а также понимании;
-учит ребенка правилам поведения в процессе разговора;
-стимулирует его речевое развитие;
-позволяет корректировать ошибки в речи.
Имитировать действия в процессе игры, так как это:

-заставляет ребенка имитировать действия родителей и делает его более восприимчивым к демонстрируемым взрослым моделям поведения.
Хвалить ребенка за хорошее поведение, так как это:
-способствует повышению его самооценки;
-служит закреплению социабельных форм поведения;
-способствует укреплению контакта между ребенком и родителем;
-заставляет ребенка проявлять больше настойчивости в освоении новых навыков.
Игнорировать попытки ребенка привлечь к себе внимание неправильным поведением, так как это:
-способствует преодолению дезадаптивных форм поведения ребенка и позволяет избежать обвинений в его адрес.
Полезные занятия, в особенности игры, укрепляют отношения между ребенком и родителями. Это - общение, доставляющее удовольствие и радость. Игра родителей с детьми крайне благоприятствует оптимизации отношений между членами семьи, даже если в иные минуты она приносит огорчение.
Не судите себя слишком строго и не ожидайте слишком многого от своих усилий. Быть родителем нелегко. Родительские способности также проявляются не сразу. Учитесь на этих трудностях, на неизбежных промахах, когда вы чувствуете, что как родитель поступили не лучшим образом. Ребенок поймет и оценит ваши искренние попытки понять его и помочь, даже если то, что вы делаете, - не самое лучшее, что в данный момент можно сделать. У вас будет не одна возможность исправить свои ошибки и промахи. Доверяйте вашим чувствам и ощущениям, отмечайте и радуйтесь всем вашим удачам и успехам вашего ребенка.

Чтобы не допускать разлада ребенка с самим собой и окружающим миром, нужно постоянно поддерживать его самооценку или чувство самоценности.Как мы можем это сделать:

1.Безусловно принимать его.
2.Активно слушать его переживания.
3.Бывать (читать, играть, заниматься) вместе.
4.Не вмешиваться в его занятия, с которыми он справляется.
5.Помогать, когда просит.
6.Поддерживать успехи.
7.Делиться своими чувствами (значит доверять).
8.Конструктивно разрешать конфликты.
9.Использовать в повседневном общении приветливые фразы. Например: Мне хорошо с тобой.Я рада тебя видеть.Хорошо, что ты пришел.Мне нравится, как ты…Я по тебе соскучилась.Давай (посидим, поделаем…) вместе.Ты, конечно, справишься.Как хорошо, что ты у нас есть.Ты мой хороший.
10.Обнимать не менее 4-х, а лучше по 8 раз в день.
И многое другое, что подскажут вам интуиция и любовь к вашему ребенку, незамутненные огорчениями, которые случаются, но вполне преодолимы!

В психологии и педагогике рецептов и алгоритмов, описывающих выходы из конкретных ситуаций нет, потому что все детки разные: различное развитие, характеры и темпераменты. Но существует ряд общих принципов взаимодействия с ребёнком, которым полезно следовать всегда.

Эти основы помогают установить доверительные, радостные и эффективные отношения с ребёнком, и вырастить здорового, самостоятельного и взрослого человека. Важно применять их на любом этапе, начиная с младенчества и заканчивая старшим школьным возрастом.

Для того, чтобы взаимоотношение с ребёнком было эффективным, способствовало развитию, обратите внимание на пять принципов.

1. Принятие ребёнка.

Принятие - основа взаимоотношений с любым ребёнком. Любить своего ребёнка, ещё не значит принимать. Принятие - означает реальное признание всех его особенностей, способностей и интересов. Принимающие родители помогают развитию сильных сторон своих детей, а не пытаются переделать их, исправить какие-то черты или «вылепить» из ребёнка лидера, копию себя.

Если родители желают своему ребёнку добра, они принимают его таким каким он есть, и помогают «найти себя в этом мире», найти свою «нишу», подчеркнув и использовав сильные стороны его характера, интересов и успехов.

Всегда можно поинтересоваться у ребёнка: чего он хочет, что ему больше нравится выполнять, что является для него ценностью на данном этапе в жизни.

2. Последовательность и систематичность в отношении с ребёнком.

Если вы хотите получить определённый результат - будьте последовательны и добивайтесь его систематически. Этот принцип касается требований, и моделирования поведения.

Дети - зеркало семьи. Они всегда обращают внимание на поведение родителей. В первые годы детской жизни - это самый главный источник познания мира, основная модель для подражания. Особенно это проявляется в возрасте 3-5 лет - абсолютное копирование поведения родителей. По мере взросления они приобретают опыт иного поведения, учатся самостоятельно проектировать свои поведение и отношения. Самое же важное и глубинное закладывается в семье.

Если вы хотите, чтобы ребёнок вырос дружелюбным, не проявляйте агрессивность - придерживайтесь такой модели всегда. Не требуйте от ребёнка того, чего вы не делаете сами.

3. Умение слушать и слышать своего ребёнка.

Разговаривайте с ребёнком с рождения. Если ребёнок маленький , можно просто пояснять и комментировать свои действия, а когда ребёнок начнёт выражать свои пожелания более конкретно - важно, по возможности, спрашивать его мнение. Такой подход позволяет взрослому лучше понять ребёнка любого возраста. Подростку же необходимо видеть, что его мнением интересуются, его позицию уважают. Взаимоотношение с ребёнком любого возраста максимально эффективно, когда строится на основе договора. Чем старше ребёнок, тем для него это важнее. Договор нужен для обозначение интересов родителей, уточнение и учёт интересов ребёнка, и совместное нахождение компромисса для обоих сторон.

Чем старше ребёнок, тем значимее для него то, что родители готовы его услышать. Этим мы показываем, что принимаем ребёнка, и ценим его интересы и эмоции.

Чем старше ребёнок, тем больше ему можно давать ответственности за формулирование договора. В идеале, именно ребёнок должен выдвигать предложения.

4. Осознанность собственных действий.

Если родитель в каждый момент времени понимаете причины и последствия своих воспитательных действий и эмоций по отношению к ребёнку, то это и является родительской осознанностью. Родитель способен ответить на вопрос: «что и зачем я сейчас делаю, что при этом чувствую». Нужно обратить внимание на основные требования по отношению к ребёнку и своё поведение, ориентированное на выполнение им требований. Ребёнку обязательно нужно научиться понимать и принимать рамки и границы, увидеть основные ориентиры. Ключевые слова - разумность и обоснованность.

Если необоснованных требований много, они все становятся принципиальными. Тогда возможны два варианта развития событий:

1) ребёнок постоянно будет бояться сделать что-то не так, а это ведёт к избеганию любой активности и инициативы («все равно что-либо нарушу, лучше ничего не делать);

2) перестанет обращать внимания на ограничения и требования и станет «неуправляемым» («всё равно что-либо нарушу, но зато буду делать, что хочу»).

Важно, чтобы эмоционально «уставшие» родители не «выплёскивали» свои негативные эмоции и переживания на детей, которые не в силах справиться с эмоциями родителей. Им бы со своими переживаниями разобраться. Проблемы воспитания лучше решаются не в эмоциональном порыве, а с «холодной» головой.

Чем старше ребёнок, тем важнее искренне проговаривать собственные эмоции и мысли.

5. Готовность постоянно развиваться самому.

По мере взросления ребёнка, расширяется и круг наших интересов. Мы начинаем разбираться в школах, вспоминаем программу за все классы, узнаем про разнообразные секции. Позже ориентируемся в молодёжных субкультурах, читаем про риск курения...

По мере того, как из беспомощного состояния наш ребёнок вырастает в самостоятельную, имеющую интересы и ценности, заявляющую о своих правах уникальную личность, родительские заботы и обязанности также колоссально изменяются. Если малышу важнее всего забота, внимание, мы полностью отвечаем за него, и имеем полное право на контроль, то подростку уже необходимо доверие, признание его уникальности и ценности, а также передача ответственности, а значит снижение родительского контроля. Результативное взаимоотношение с ребёнком творческий процесс. Он требует от нас новых способов проявления себя, новых качеств и навыков, и при этом доставляет огромное количество радости и удовлетворения, дарит новизну переживаний, невиданный опыт и счастье совместного роста.

Радуйтесь вместе с ребёнком его успехам, вместе находите выход из создавшихся ситуаций, ищите новые совместные интересы, и у вас всегда будет повод гордиться своим ребёнком, самим собой и вашим хорошим взаимоотношением.

Удачи и успехов в воспитании.

Губанова Светлана Георгиевна психолог

Одна из очередных и главных проблем советской педагогики в настоящее время заключается в том, чтобы воспитание детей, начиная с раннего возраста, было действительно общественным по тем свойствам и качествам, которые оно формирует у них. «Вне людского общества, - говорит Н. К. Крупская, - нет и общественного воспитания».

Одним из решающих факторов общественного воспитания детей является само общество детей, внутри которого и формируется человек как общественное существо. Несомненно, речь может идти о каких-то самодеятельных формах, в которых такое общество может складываться и развиваться даже и на ранних ступенях общественного развития детей.

Опыт общественного воспитания показывает, а исследования подтверждают, что наибольшие возможности формирования детского общества обеспечиваются игровой деятельностью детей. Именно здесь наиболее полно активизируется их общественная жизнь. Игровая деятельность позволяет детям на самых ранних ступенях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения.

Известно, что и в других формах жизни детей (в занятиях, труде) идет общественная жизнь, но ведущая роль здесь принадлежит взрослому, в то время как в

игровой деятельности многое обусловлено активностью самих детей.

Опираясь именно на эти возможности игровой деятельности, педагогически целесообразно сделать игру формой организации жизни и деятельности детей; детского общества.

Игру как форму организации жизни и деятельности детей нужно относить к явлениям педагогическим, к учению педагогики о формах организации воспитания и обучения. Вполне правомерно задаться вопросом о том, что же в играх организует жизнь детей, каково это организующее начало, в чем оно выражается.

Законы, управляющие жизнью детского общества на этих ранних возрастах, надо сказать, еще малоизвестны, но есть некоторые предположения и точки зрения.

Если взять детскую жизнь в условиях учреждений общественного" воспитания (ясли, детские сады), то считается, что, чем организованнее дети, тем лучше развивается и их жизнь. Следовательно, основным здесь считается организованность как личное качество. В общем, конечно, с этим можно согласиться, так как всякая жизнь требует хотя бы минимальной организованности. Другие считают, что более важным является дисциплинированность детей; только при известных уровнях какой-то дисциплины поведения возможна жизнь детского общества. Есть точка зрения, согласно которой ведущую роль играет интерес: если детям интересно, жизнь протекает организованно, при отсутствии интереса ребенок малоактивен.

Соответственно той или другой точке зрения строится и педагогический процесс, определяются способы воздействия взрослого на ребенка. Мы не будем рассматривать этих гипотез, так как каждая из них может при известных условиях педагогической организации оправдать себя, и это так и происходит в практике детских садов.

Одной из трудностей, до сих пор еще не изжитых в педагогике детского сада, является плохая ориентация воспитателя в определении своих задач и своей роли в процессе игр детей. Перед нами действительно довольно сложное явление - большое число играющих детей. Здесь складываются какие-то отношения между ними,

формируются поступки. Воспитатель организует, как-то направляет их игру; его вмешательство требуют дети. Вместе с тем он замечает, что часто дети организуют свою жизнь независимо от него.

Изучая проявления детей в играх, мы находим в их поведении и черты организованности, и дисциплины, и интерес. Однако часто это еще не вводит ребенка в детское общество, в котором ему нужно жить и действовать. Пусть ребенок будет и организованным, и дисциплинированным, это еще не связывает его с детьми. И, наоборот, в ряде случаев дети, далеко не обладающие этими качествами, легко входят в детское общество и даже образуют его (во, всяком случае, в итоге).

В условиях общественного воспитания каждому ребенку нужно войти в общество играющих, найти здесь свое место закрепиться в этом обществе. Без этого нет слаженной игры, а следовательно, и жизни детей. Для этого нужна особая группа качеств. Такую группу качеств мы называем качествами общественности и относим к ним способность входить в общество играющих, действовать в нем определенным образом, устанавливать связи с другими детьми и т. д. В развитом виде эти качества, конечно, имеют очень сложный характер. Но в начальных формах они имеют место и у маленьких детей.

Общественность как качество личности ребенка проявляется и формируется под влиянием общества детей. Оно имеет как бы самостоятельный ход развития и служит ребенку инструментом для закрепления его в детской среде. Это то самостоятельное начало, которое является продуктом самой жизни среди детей. Жизнь в обществе детей, игры с ними дают рост этому качеству, независимо от того, будем ли мы или не будем что-то педагогически организовывать. Изучая ход развития качества общественности у детей и формы ее проявления в их действиях и поступках, мы поймем, каким может быть и бывает общество детей, что можно здесь ожидать в личном поведении ребенка и в отношении его к другим детям, каким выглядит сам процесс игры.

Только на этой основе может быть правильно оп­ределена воспитательная педагогика. В ином случае подчас невозможно понять происходящее среди играю-

щих детей, определить свое Отношение к тем или иным фактам.

От воспитателя будет зависеть ход развития общественности у детей, а также направленность ее на осуществление задач коммунистического воспитания.

Обладая некоторыми знаниями о том, что является основным звеном, организующим жизнь детей в их играх, мы сумеем лучше ориентироваться в том, как педагогически правильно подойти к детям. Мы лучше поймем происходящее в играх, в том, как создаются самостоятельные формы жизни среди детей и каковы они, какова роль взрослого, среды и т. д.

Проследим процесс развития у детей общественности (в играх) и постараемся понять необходимо или, напротив, несостоятельность тех или иных педагогических воздействий.

Развитие общественности в детском возрасте имеет свои возрастные этапы, связанные с овладением ребенком способности жить в обществе детей (в условиях общественного воспитания).

В педагогике раннего возраста подготавливаются условия для организации личного поведения ребенка путем воспитания сосредоточения. Это переходит в игру с предметами, дающую возможность каждому ребенку спокойно быть среди детей этого же возраста, пока еще не общаясь с ними в действии. Опыт воспитания говорит о том, что эта ступень очень важна для того, чтобы дети могли в большей мере быть самостоятельными в обществе своих товарищей.

От этих индивидуальных форм жизни дети могут перейти к более общественным ее формам.

Игры рядом опираются на уже достаточно сформировавшуюся сосредоточенность на своей игровой деятельности, позволяющую ребенку спокойно действовать рядом с другим играющим ребенком, не отвлекаясь на его игру. Здесь еще качество общественности собственно очень нейтрально. Но и это существенно, так как позволяет детям в группе быть рядом друг с другом, соблюдать «дисциплину расстояния».

Общественность более активно начинает проявлятьсятогда, когда осуществляется переход к действию совместно с кем-то из детей. Возникает процесс взаимодействия, который вызывает детей на то или иное об-

щение, на установление каких-то отношений друг с другом.

Взаимодействие носит различный характер, проявляется по-разному. Это может быть чисто механическое взаимодействие, которое характеризуется слиянием по-существу разнородных действий, происходит как бы мирное течение двух индивидуально происходящих игр. Даже действия детей, переплетаясь, остаются в своем плане. Это очень похоже и на игры рядом.

Затем отчетливо вырисовывается взаимодействие на основе содержания игры. Здесь детей объединяет и как-то даже заставляет действовать согласованно понимание общего смысла игры и включение в действие другого. Общение играющих становится более ясно выраженным.

Взаимодействие может быть и на основе интереса друг к другу; это уже включение какого-то личного отношения, предпочтения, знакомства и т.д.

Действовать вместе с другим ребенком – это не так просто в возрасте трех, четырех и даже шести лет. И хотя распространенным мнением является то, что язык игры понятен всем детям, но, оказывается, нужен еще язык общения - приноравливать свои действия к действиям другого лица, в чем-то помочь и т. д. Взаимодействие и формирует общественность, оно требует такого качества, которое поведет игру детей именно по этому пути. Чем дальше процесс взаимодействия идет от механического взаимодействия к более осознанному, тем общественность как качество личности все больше дает себя знать: уже нужно найти свое место среди играющих, наладить с ними связи, понять желания играющих, убедить их в чем-то или самому убедиться. Больше того, примериться с Дру1ими, столкнуться с его отношением к себе - все это требует того особого качества, которое мы бы назвали общественностью.

Таковы ступени развития общественности на протяжении жизни детей от года до семи лет. Это показатели социального развития, которое проходит в условиях общественного воспитания. Здесь мы видим, как ребенок становится членом общества детей, какими он обладает качествами, как постепенно формируются аспекты личного поведения и поведения общественного, направленного на жизнь в обществе детей.

Опыт общественного воспитания детей показывает, что процесс развития общественности не идет последо­вательно и планомерно. Его ход зависит не только от возраста, но определяется и теми условиями организации общества (детского), в котором действуют дети. Этот социальный навык приобретается успешно в зависимости о того, как устроено (организовано) то общество, в котором живет ребенок и которое его воспитывает. Устройство жизни детей в общественных учреждениях – яслях, садах, как известно, лежит на ответственности взрослых. Поэтому рассмотрим игры, как они протекают в яслях и детских садах, попытаемся ответить на вопрос, о том, как можно посредством игр организовать жизнь детей, их деятельность и воспитывать общественность.

Мы уже сказали, что общественность имеет как бы самостоятельный ход развития, стихийно действует в игровой деятельности детей. Наша задача состоит в том, чтобы использовать эту стихийность, для более организованной жизни детей в играх. В одних яслях она организована хорошо. Здесь каждый играющий занят своим делом и никому не мешает. В других яслях наличие тех же самых предметов для игры не привлекает детей, не организует их.

Очень характерны те действия, к которым прибегают дети. В первом случае дети играют с предметами, легко принимают замену (взрослым) одного предмета другим, не мешая друг другу. Во втором случае дети непрерывно тянутся то к игрушке другого ребенка, то дают ему свою, отнюдь не имея намерения как-то развернуть игру с ним.

В первом случае дети живут спокойно, жизнерадостно. Во-втором - о такой мирной картине течения детской жизни не может быть и речи. Здесь дети крикливы, раздражительны. Вполне понятно, как по-разному будут идти игры этих детей. В первом случае они станут нормой жизни, во втором - никаких норм не возникает.

Отсюда рождаются и столкновения между детьми, их раздражительность; часто усилия взрослых здесь мало чем помогут. В чем дело? В том, что во втором случае взрослые прошли мимо задачи воспитания сосредоточения, не развивали культуру игры с предметом и,

дав детям игрушки, поставили каждого ребенка сразу же в условия игры рядом (с другими детьми), даже в условия игры на основе взаимодействия, к чему дети были совсем не подготовлены. Значит, знание уровня развития общественности у детей просто необходимо; без этого не может быть определено организующей и воспитывающей роли взрослого.

В раннем возрасте требуется, чтобы дети играли под непосредственным контролем взрослого. Ему приходится следить за тем, чтобы дети научились игре с предметом, давать новые варианты таких игр, менять предмет по мере того, как игра с ним заканчивается, развивать игру в присутствии ребенка и т. п., словом, организовывать индивидуальное поведение детей. Можно сказать, что взрослый здесь занимает детей игрой, стремясь развить первые проявления этой деятельности. Но роль взрослого резко изменяется, когда в детской среде возникают зачатки самостоятельной жизни. Когда у детей появляется потребность во взаимодействии, то возникают первые общественные образования - играющие группы. Они немногочисленны, кратковременные но служат опорой в организации жизни детей. Дети, самостоятельно группирующиеся, составляют теперь организованную часть детского общества, они организуют и друг друга.

В зависимости от того, каким будет взаимодействие между детьми – будет ли оно механическим, будут ли играть дети, объединяясь уже содержанием игры, или это будет происходить на еще более высоком уровне, на уровне интереса друг к другу, – определится и жизнь играющих групп, а, именно длительность их существования, их состав, изменения этого состава.

Когда дети взаимодействуют чисто механически – по месту игры, по привлекательности, действия, существование, игровых групп очень кратковременно; часто игравшие вместе дети больше не общаются, когда почва механического общения исчерпывается. Это важно для нас, так как показывает, как нужно отнестись к организующей роли в жизни таких групп.

Когда взаимодействие между играющими происходит на основе интереса к содержанию игры, то играющие группы составляются уже более избирательно – это дети, интересующиеся по преимуществу двигатель-

ными играми или умственными, и т. д. Заметны уже те или иные склонности, интересы, на этой основе возникает, интерес друг к другу, прочнее становится знакомство детей между собой.

Игровые группы, возникающие на основе личного интереса, представляют собой, может быть, самое интересное явление в детской жизни, это в общем самые устойчивые игровые группы по составу играющих; разрушение этих групп и их существование зависят от детей, в них входящих, от их характеров, интересов и т. д.

На этой основе развиваются и живут играющие коллективы детей. Общественность здесь выражена в сложном виде оценочного отношения друг к другу, в проявлениях первых ростков общественного мнения, когда заметна какая-то согласованность играющих, их общее стремление к члену такой группы.

В рамках простых жизненных отношений, играя, дети создают своими силами в пределах своих возможностей условия, при которых они чувствуют себя как коллектив, как «мы». Образование играющих коллективов является большим шагом в жизни детей.

Кроме развития у детей общественности, имеется и целый ряд их действий, поступков и чувств. Нельзя ждать от детей, еще не умеющих взаимодействовать друг с другом, каких-то положительных эмоций на вторжение другого ребенка в игру. Разумеется, здесь будет на первом плане побуждение оттолкнуть и, несомненно, какая-то эмоция недовольства. Можно сказать, что они еще в общественном отношении не готовы к таким формам жизни.

В детских садах тратится много сил на то, чтобы создать хорошие условия для игр детей, - даются разнообразные игрушки, материалы. В такой педагогически хорошо подготовленной среде все должно быть благополучно. Однако здесь возникают самые нежелательные формы поведения детей: капризы, столкновения, раздражительность, так как не предусмотрено главное, а именно то, какого рода общественностью уже обладают играющие дети. Действительно ли они способны использовать все предоставленное для игры, нужно ли оно им? Что нужно играющим для того, чтобы игры развивались на доступном уровне общественности и способствовали развитию этого качества дальше

Не считаясь с фактором развития общественности и включая детей в жизнь общественного детского учреждения, мы невольно порождаем нежелательные явления.

На почве формирования общественности открывается широкая возможность подводить детей к нормам морали – учиться понимать и оценивать свои действия, поступки в обществе детей. Раньше, чем ребенок будет способен понять что-то сложное из этой области, он усвоит на своем детском опыте некоторые истины. Конечно, это может произойти стихийным путем, но большое место здесь займет планомерное руководство со стороны взрослого.

Ребенок в дошкольном возрасте может знать, что отбирать игрушку у другого ребенка нехорошо, что надо делиться с другими и т. д., но это может остаться в пределах хороших рассуждений и быть далеким от действительности.

Другое дело, когда эти же моральные правила формируются на основе практической жизни, игры, в обществе детей. Здесь выступает не только внушение взрослого, а известные реакции детей, влияние детского общества. Эта мораль действует во много раз сильнее. Если те или иные поступки детей к тому же получили правильное разрешение, вывели ребенка из трудного положения и взрослые пришли ему на помощь, тогда и сам процесс нравственного воспитания будет включен в повседневную жизнь детей с их детскими интересами.

Чем более общественными становятся дети, тем меньше проявляется необходимость в каких-то специальных воспитательных мерах по отношению к ним.

Таким образом, прослеживается известный механизм, на котором держится жизнь детей (в детском саду), складывается детское общество, а значит, создаются необходимые условия для общественного воспитания. Качества общественности не являются врожденными, они приобретаются под влиянием условий жизни в обществе.

Зная возможности детей в развитии общественности, ведя их постепенно правильным путем с учетом возрастных возможностей, мы создаем те необходимые условия, без наличия которых нельзя считать жизнь детей в их играх хорошо организованной, а воспитание их подлинно общественным. Значит, возможно только

идти таким путем: от игр одиночных к играм различного взаимодействия или к играющим группам и, наконец, как уже самый высокий уровень от игривых групп к играющим коллективам. Не все дети одинаково пойдут по этим ступеням, это будет зависеть от характера играющих, от состояния их нервной системы, от умения взрослого включаться в этот процесс и еще от ряда других обстоятельств...

Вот почему важно в педагогическом процессе использовать игру не только в дидактических, но и в широких воспитательных целях организации жизни детей и их деятельности. В игровой деятельности, как это было показано, общественность развивается стихийно, так как сама по себе игровая деятельность никаких специальных задач не имеет и развивается как явление социальное на основе включения детей в жизнь взрослых. Другое дело, когда педагоги организуют дело так, что игра становится фактором, организующим жизнь детей в целях коммунистического воспитания.

Необходимость иметь общество, в котором ребенок чувствовал бы себя его членом и развивался в общественном отношении, является ведущей задачей при использовании игры как формы организации жизни детей.

Здесь ребенок выступает перед нами главным образом как целостная личность, как член маленького детского общества с его интересами, требованиями, связями, завоевывающий какое-то свое место в этом обществе. Здесь отдельный ребенок меньше всего является объектом воспитания. Здесь имеет место не ситуация «взрослый (педагог) и ребенок», а ситуация «ребенок в обществе детей», и взрослый имеет отношение не непосредственно к ребенку, а к этому детскому обществу. Дети сами создают свою жизнь, свои отношения, а взрослый только отчасти может помочь в этом, разумно направить этот процесс. Поэтому здесь меньше всего применима так называемая парная педагогика (педагог-ребенок). Ведущая роль принадлежит педагогике детского коллектива, а влияние взрослого опосредствовано им...

Психология и педагогика игры дошкольника.

Под ред. А.В. Запорожца и А. П. Усовой. – М., 1966, с, 38-48.

Дети с низкой двигательной активностью в детском саду составляют примерно четвертую часть. Объем двигательной активности у них невелик – от 3 до 8 тысяч шагов в день, а индивидуальные и сезонные проявления активности меньше, чем у детей средней и высокой степени двигательной активности.

Их характеризует вялость, пассивность, они быстрее других устают. В противоположность подвижным детям,

умеющим найти пространство для игр, эти стараются уйти в сторону, чтобы никому не мешать, выбирают деятельность, не требующую активных движений. Они робки в общении, не уверены в себе, не любят игры с движениями. У малоподвижных детей отмечается целый ряд неопределенных движений, например, они медленно двигаются за счет скользящего шага вперед – в сторону, движения типа «полуходьбы» (шаг – остановка – полшага – топтание на месте). Они как бы боятся пространства, двигаются неуверенно, его трудно вовлечь в общую подвижную игру, в сюжетно-ролевых играх чаще сидит с игрушкой (например, с куклой: кормит, качает или просто держит в руках), малоактивен на всех занятиях, состав движений беден, показатели основных движений и физических качеств чаще всего ниже средних.

Малая подвижность – фактор риска для развития ребенка. Она объясняется его нездоровьем, отсутствием условий для движений, неблагоприятным психологическим климатом, слабыми двигательными умениями или мет, что ребенок уже приучен к малоподвижному образу жизни – это особенно тревожно. У малоподвижных детей необходимо воспитывать интерес к движениям, потребность в подвижных видах деятельности. Особое внимание должно быть уделено развитию двигательных умений и навыков. Огромная значимость двигательной активности для здоровья и развития детей обязывает воспитателя научить оценивать их двигательное поведение.

AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA

Методы коррекции малой подвижности

Выбор методов коррекции определяется задачами воспитания. Так у малоподвижных детей следует воспитывать интерес к движениям, потребность в подвижных видах деятельности. Особое внимание уделяется развитию всех основных движений, особенно интенсивных (разные способы бега, прыжков).

Малоподвижные дети вовлекаются в активную двигательную деятельность на протяжении всего дня. Следует позаботиться о том, чтобы она была для них интересной, непринужденной. Не нужно бояться, что ребята утомятся. Этого не произойдет, если обеспечить условия для разнообразных движений в разных видах деятельности – физкультурной, игровой, трудовой – индивидуально с воспитателем или в коллективе. Помогут в этом физкультурные пособия, игрушки-двигатели. Рекомендации физиологов говорят: дети не устают, если часто меняют движения, темп, амплитуду движения, место выполнения. В этом случае происходит естественный активный отдых. Разнообразная двигательная деятельность не только не утомляет ребенка, но и наоборот – снимает утомление, активизирует память, мышление и другие психически процессы.

Лучший метод увлечь застенчивого, нерешительного, не умеющего двигаться ребенка – игра. Роль воспитателя заключается в том, чтобы создать условия для игры с движениями (выделить место, игрушки и пособия), вызвать у детей желание играть, двигаться. Нет необходимости добиваться от детей какой-то определенной техники движений, натаскивать их в этом плане. Достаточно показать простое движение, предложить ребенку повторить его вместе с воспитателем или с кем-то из детей, «поучить» куклу этому движения, повторить одно и то же действие с разными предметами. Предпочтение отдают простым, активным движениям, в которых нужна точность. Многие движения (например, отбивание мяча о пол, вращение маленького обруча на поясе, прыжки с обручем на носках ног и т.п.) воспитатель демонстрирует просто для того, чтобы привлечь внимание детей к себе. Если контакт удается установить, дети обязательно проявляют попытку подражать воспитателю. Никакое специальное обучение маленьких детей этим относительно сложным движениям недопустимо. Но вот поддержать попытку повторения надо!

В отдельные режимные моменты (во время утреннего приема, после завтрака, во второй половине дня) хорошо освободить середину комнаты от столов, внести однородные предметы (мячи, обручи, скакалки) по количеству детей, дать ребятам возможность действовать с ними так, как они хотят. При этом кого-то надо похвалить, кому-то помочь, объединить вместе двух-трех детей и так далее. Практика показывает, если такие ситуации создаются регулярно, если в них нет заорганизованности, дети с удовольствием двигаются. Они сами без всякого обучения постепенно овладевают движениями, которые считаются для них сложными.

Практическая часть

Подбор упражнений для коррекции низкой двигательной активности

Упражнения с мячом: бросание вверх (без ловли), вдаль; бег за мячиком; скатывание с наклонных поверхностей (горка, желоб, доска) в сочетании с бегом; удары ногой (футбол); прокатывание по полу (резко, с силой) между ног назад и бег за мячом; перебрасывание через голову назад; бросание вниз из положения стоя с высоко поднятыми руками; прыжки на двух ногах с зажатым между ним мячом; отбивание от пола (без ловли); отбивание с одновременным подпрыгиванием на двух ногах; в чередовании с хлопками рук; вкатывание на горку, желоб (резким толчком); перебрасывание мяча через гимнастическую скамейку, натянутую веревку.

Быстро переложи мяч. Ребенок стоит прямо, слегка расставив ноги, руки внизу, в одной мяч. По сигналу быстро перекладывает мяч из одной руки в другую впереди и сзади себя.

Ударь и догони. Ребенок ударяет по мячу ногой, бегом догоняет его, берет в руки и бегом возвращается на место.

Упражнения с обручем: катание обруча вперед и бег за ним; скатывание с горки и бег; прыжки с надетым на носки ног обручем, из обруча в обруч (2 – 3 обруча); бег с надетым на себя обручем («машина»), по дорожке из обручей; с зажатым в руках обручем («руль автомашины»).

Волчок. Ребенок, сидя в обруче, приподнимает ноги и, отталкиваясь руками, старается повернуться кругом.

Догони обруч. Ребенок ставит обруч ободом на пол, энергично отталкивает его, догоняет и снова отталкивает, стараясь, чтобы он не упал.

Упражнения со скакалкой: прыжки через скакалку, положенную на пол, со скакалкой; бег вдоль скакалки, разложенной на полу, по дорожке из двух скакалок.

Упражнения с мягким бревном: спрыгивание, перешагивание; прыжки вдоль бревна.

Подбор игр для коррекции низкой двигательной активности

«Веселый мяч»

Воспитатель предлагает детям представить, что они – мячики. Надо выполнять те движения, которые обычно используют в игре с мячом: прыжки, быстрый бег, перекатывание по полу и прочее. В конце игры отмечается, кто из детей придумал больше движений.

Варианты игры: дети выполняют движения в парах: один из них – мяч, другой управляет мячом; движения выполняются синхронно по показу одного из детей; изобразить «ленивый» мяч – быстрый, «не ленивый», тяжелый – легкий, большой – маленький, веселый – грустный.

«Спрячемся в домик»

На полу раскладывают 3 – 4 обруча на расстоянии 50-60 см. В каждом - большой мяч (надувной или резиновый). Воспитатель подзывает к себе детей по количеству обручей: «У всех есть домики – у Коли, Иры… Все вошли в свои домики, сели, отдохнули. (Дети салятся на мячи.) Выглянуло солнышко, дети побежали гулять вокруг своих домиков. (Дети бегают вокруг своих обручей.) Спряталось солнышко. Спрятались в домик детки».

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВЗРОСЛЫХ С ДЕТЬМИ в РАЗНЫХ МОДЕЛЯХ ВОСПИТАНИЯ

заимодействие взрослых с детьми является важнейшим условием развития ребенка. В практике воспитания можно выделить два типа взаимодействия взрослого с ребенком, характерных для авторитарной и личностно-ориентированной педагогики.

При этом он выступает в качестве воспитанника, функционирующего по определенным правилам и соответствующего конкретным нормам. Формирование базовых для этого возраста личностных качеств, таких, как положительное самоощущение, доверие к другим, инициативность не выделяются в качестве педагогической цели. Педагогика раннего детства, построенная на принципах авторитарной модели воспитания, не оперирует такими категориями, как личность, творчество, свобода выбора. Основной целью в этом случае является воспитание послушного, исполнительного ребенка, подчиняющегося авторитету взрослого. Задачей педагога выступает реализация программы, удовлетворение требований руководства и контролирующих инстанций. Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Данную модель можно назвать моделью, центрированной на взрослом.

наставления, нотации;

указания; контроль;

наказание, окрик.

При данном стиле взаимодействия обращение взрослых к детям носит преимущественно директивный характер, часто направлено на ограничение их активности, инициативности, самостоятельности, любознательности. Педагоги, как правило, адресуются не к отдельному ребенку, а к группе в целом. Для такого стиля взаимодействия не характерно стремление следовать за интересами и желаниями детей, учитывать их настроение, вкусы и предпочтения, устанавливать доверительные отношения, оказывать каждому малышу эмоциональную поддержку. Особое значение в рамках данной модели имеет формирование у детей навыков «правильного поведения» (не кричать, не шуметь, не мешать взрослым, не ломать игрушки, не пачкать одежду и т.п.). Центром педагогического процесса являются фронтальные формы работы с детьми, и прежде всего занятия, строящиеся по типу школьного урока. Активность детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине. Игра как основной вид детской деятельности ущемляется во времени и жестко регламентируется взрослыми.

В рамках авторитарной педагогики идеальный ребенок раннего возраста - это такой ребенок, который аккуратно ест и ходит в туалет, хорошо спит, не плачет, умеет себя занять и выполняет инструкции взрослых, обладает знаниями и умениями в заданных взрослым рамках. При этом такие важнейшие, с точки зрения личностно-ориентированной педагогики, ценности, как развитие личности, гуманных чувств и положительных взаимоотношений с окружающими, хотя и декларируются, но не воплощаются в конкретных методах и технологиях.

полностью зависеть от взрослого в решении любых проблем, подчиняться чужим влияниям.

Привыкший подчиняться указаниям взрослых ребенок приучается к тому, что за него все решают старшие, становится пассивным в выборе занятий, игр. Лишенный собственной инициативы, привыкший безропотно подчиняться, он усваивает «истину», что всегда правы те, кто старше и сильнее;

зависеть от внешнего контроля. Под влиянием постоянных оценок и замечаний взрослых, которых не интересует отношение ребенка к собственной деятельности, у него не формируется собственная точка зрения на то, что он делает, он постоянно ищет оценки взрослого, становится неуверенным в себе;

подавлять свои чувства, ведь они никого не интересуют. Ребенок не должен плакать, иначе его назовут «плаксой», громко смеяться, потому что «он мешает другим». В период адаптации к дошкольному учреждению он оказывается предоставленным самому себе, не встречая у воспитателей понимания своих трудностей и эмоциональной поддержки;

вести себя по-разному в ситуациях наблюдения за ними взрослых и тогда, когда наблюдения нет. Стремление педагога навязать детям свою волю чаще всего приводит к тому, что мотивом деятельности ребенка становятся желания взрослого, а не собственные интересы. Как только внешний контроль исчезает, поведение его может меняться, резко отличаясь от ожидаемого; он приучается жить по «двойному стандарту»;

игнорировать наказания. Наблюдения показывают, что наказание - малоэффективный способ воздействия, так как дети, которых часто наказывают, повторяют те поступки, за которые были наказаны. Преодолев барьер страха перед наказанием, они могут стать неуправляемыми;

быть таким, как все. Нестандартный ребенок только и слышит: «Посмотри, все уже поели, а ты все сидишь», «Все уже нарисовали снежок, а у тебя что на листочке? », «У всех ребят сухие ноги, а ты все лужи измерил», «Делай, как все».

Основные принципы личностно-ориентированной педагогики - принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Задача взрослых - создать условия для раскрытия потенциальных возможностей каждого малыша, формирования положительного самоощущения, уверенности в себе, доверия к миру и людям, инициативности и любознательности. Умения и навыки в рамках данной модели рассматриваются не как цели, а как средства развития ребенка, что ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы. Однако основное значение в педагогическом процессе придается не занятиям школьного типа, а игре, которая становится основной формой организации детской жизни. Основанная на свободном взаимодействии взрослого с детьми и самих детей друг с другом, она позволяет им проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.

Такой взгляд предполагает принципиально иной подход к воспитательному процессу, который нацелен на формирование активной позиции по отношению к окружающему миру с первых лет жизни ребенка. В его основе лежат не директивные методы (безличное манипулирование, осуждение, наказание), а взаимоотношения с детьми, которые строятся на основе равноправия и сотрудничества. Взрослый не подгоняет малыша под стандарт, не меряет всех одной меркой, а приспосабливается к индивидуальным особенностям каждого ребенка, исходит из его интересов, учитывает его характер, привычки, предпочтения. В рамках личностно-ориентированной педагогики взрослый - не непререкаемый авторитет, а доброжелательный партнер и наставник. Взгляд на ребенка как полноправного участника совместной деятельности создает условия для его личностного роста, развития творческой активности, снижения эмоциональной напряженности и конфликтности.

Для личностно-ориентированной модели воспитания характерны следующие способы взаимодействия взрослых с детьми:

признание прав и свобод ребенка,

сотрудничество,

сопереживание и поддержка,

обсуждение,

гибкое введение ограничений.

Все эти способы направлены на то, чтобы обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, развивать в нем индивидуальность, гуманное отношение к окружающему миру, положительные взаимосвязи со взрослыми и сверстниками. Взрослый выстраивает свои действия так, чтобы не подавлять инициативность и самостоятельность детей.

Личностно-ориентированное взаимодействие способствует тому, что ребенок учится:

уважать себя и других. К ним самим относятся с уважением, а отношение ребенка к себе и другим отражает характер отношения к нему окружающих взрослых;

чувствовать себя уверенно, не бояться ошибок. Когда взрослые предоставляют ему самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в свои силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления;

быть искренним. Если взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, он не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ими моральных норм, предотвращает формирование двуличия;

брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Взрослый везде, где возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ним права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию личностной зрелости ребенка и как следствие - формированию чувства ответственности за свой выбор;

думать самостоятельно, так как взрослый не навязывает ребенку своего решения, а помогает сделать это самому. Уважение его точки зрения способствует самостоятельности мышления;

адекватно выражать свои чувства. Эти чувства не отвергаются, а принимаются взрослым, который стремится разделить или облегчить их. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослый способствует формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемым способом;

понимать других и сочувствовать им. Ребенок получает этот опыт из общения со взрослым и переносит его на других людей. 5

1246 Задачей воспитателя является оказание каждому ребенку помощи в раскрытии его внутреннего мира, предоставление ему дополнительной силы в поисках новых открытий и смыслов, в построении собственной личности. Такие взаимоотношения требуют от взрослого больших внутренних усилий, а подчас и перестройки своих взглядов на процесс воспитания и свою роль в нем.