Ребенок как объект научного познания един и целостен. Науки, изучающие его, стремятся к комплексному познанию. Но предмет исследования у каждой науки свой, особенный, специфический. Анатомия и физиология изучают закономерности детского организма и протекания физиологических процессов. Педиатрия - особенности и закономерности состояния детского организма в период его заболевания. Возрастная и педагогическая психоло­гия -закономерности становления и развития психических функ­ций у ребенка на разных возрастных этапах и под влиянием целенаправленного воздействия.

Педагогика является сложной общественной наукой, объединя­ющей, интегрирующей, синтезирующей в себе данные всех естест­венных и общественных наук о ребенке, о законах развития вос­питательных общественных отношений, влияющих на социальное становление подрастающего поколения. Она есть высший этап развития наук о ребенке, о формировании его личности в системе общественных отношений, в процессе воспитания.Предметом пе­дагогики являются объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законами развития общественных отношений, а также реальная общественная воспи­тательская практика формирования подрастающих поколений, осо­бенности и условия организации педагогического процесса. Педа­гогика изучает проявление, характер, воспитывающее действие тех общественных отношений, которые формируются, организуются между старшим и подрастающим поколением. Эти отношения от­ражают в себе отношения и противоречия всего общества.

Педагогика как наука направляет свои усилия на разрешение основного противоречия. Его суть состоит в том, что старшее поколение, на основе познанных законов воспитания как обще­ственного явления, стремится к созданию максимально эффектив­ной, абсолютно завершенной организации целостного педагогиче­ского процесса, к формированию в нем современной, целостной человеческой личности. Но общественная жизнь и воспитание как ее органическая часть не стоит на месте. На каждом новом этапе развития она предъявляет все более сложные требования к рас­тущему человеку и педагогическому процессу. Канонизируя ус­таревающую педагогическую систему, содержание воспитания, об­разования, обучения, их формы и методы, педагогика вступает в противоречие с жизнью. Путь разрешения этого основного педаго-

гического противоречия состоит в том, чтобы, сохраняя все ценное, непреходящее в педагогическом процессе, рассматривать его как движущуюся и меняющуюся в своем существе систему. Необходи­мо видеть все педагогические явления, прежде всего-содержа­ние, формы и методы обучения и воспитания, в движении, разви­тии, отмирании и зарождении. Снятие противоречия обеспечива­ется своевременным совершенствованием педагогического процес­са, всей системы социального воспитания. Примером научного выявления, вскрытия и преодоления основного педагогического противоречия, перестройки системы обучения и воспитания с уче­том новых требований общественной жизни является осуществле­ние реформы высшей, средней общеобразовательной и профессио­нальной школы.

Важным условием разрешения основного педагогического про­тиворечия является также организация и осуществление постепен­ного, осознанного ребенком перехода от воспитания к самовоспи­танию. Задача педагогической деятельности взрослых в том, чтобы сформировать личность в качестве социально активного субъекта, способную к анализу, оценке событий, выбору нравственного по­ступка, ответственности, творческой самодеятельности. Выработ­кой в ребенке непреодолимого стремления к самовоспитанию, са­мообразованию, самообучению, самосовершенствованию, самоконт­ролю, самообладанию, самоубеждению, самонаказанию и самопо­ощрению педагогический процесс закладывает в личность надеж­ный духовный «механизм» саморегулирования, неуклонного следо­вания убеждениям и претворения в жизнь идеалов. Обеспечение детям возможности внутреннего самоуправления снимает необхо­димость в абсолютной педагогической организации детской жизни и систематических внешних воздействий.

Педагогика как наука изучает воспитание, сложное обществен­ное явление, вбирающее в себя многослойные и разнообразные отношения. Можно вычленить три слоя общественных отношений, в которых действуют законы воспитания. Эти слои взаимно про­никают друг в друга, соотносятся, соподчиняются, а законы в них проявляются в виде устойчивых тенденций и в более или менее выраженных зависимостях одних отношений от других.

Первый слой отношений непосредственно связан с экономиче­ским базисом. Здесь, в процессе общественного производственного взаимодействия и отношений собственности, возникают и действу­ют наиболее общие и важные тенденции, определяющие характер требований к человеку, его образованию и воспитанию. Само вос­питание в производственных отношениях выступает в качестве механизма осуществления естественной смены поколений, подго­товки и развития человеческих производительных сил. Закон вос­питания на этом уровне можно определить как проявление устой­чивых тенденций-требований, оказывающих существенное, опре­деляющее влияние на характер и протекание педагогических про­цессов.

Второй слой отношений проявляется в сфере идеологии, в

форме общественного сознания, в политических, научных, этиче­ских, правовых, эстетических, религиозных взглядах и убеждениях людей. В системе идеологических отношений порождаются зако­номерности воспитательного процесса, с помощью которых уста­навливаются принципы организации жизни; отбора содержания воспитания и обучения; направленности отношений между взрос­лыми и детьми; этические, эстетические, политические идеалы. Педагогический принцип есть теоретическое выражение требова­ний законов воспитания, характера общественных отношений и идеологии.

Наконец, третий слой отношений существует и действует в личностно-психологической сфере. В системе этих отношений ус­танавливается непосредственный контакт между взрослыми и детьми, детей между собой. Тут решается судьба авторитета вос­питателя, симпатий и антипатий, воспитываемости и сопротивле­ния воспитанию, организованности, целеустремленности или бес­перспективности детской жизни. В личностных отношениях дейст­вуют и проявляются не только объективные закономерности, но и субъективно установленные принципы, правила поведения и обще­ственного взаимодействия. Их воспитательная эффективность за­висит от личности педагога, его морально-волевых качеств и ма­стерства. Педагогическое правило есть частный случай педагоги­ческого принципа, примененного с учетом личностно-психологических особенностей участников воспитательного процесса.

Дифференцированный подход к каждому слою отношений, дей­ствующих в нем законов, принципов и правил позволяет педаго­гической науке на основе познания объективных законов разра­батывать объективно-субъективные закономерности педагогическо­го процесса, обосновывать принципы, правила и рекомендации организации педагогических отношений с детьми.

Принципы-закономерности педагогического процесса, а также принципы и правила педагогического искусства будут рассмот­рены в разделах, посвященных организации и содержанию учеб­но-воспитательного процесса. В данном параграфе дается обосно­вание объективным законам воспитания, которые действуют в об­щественных отношениях первого основного слоя и являются частью предмета педагогики.

Основным законом воспитания как общественного явления, на который опирается и из которого исходит педагогическая наука, являетсязакон обязательного присвоения подрастающим поколе­ниям социального опыта старших поколений как необходимого условия вхождения в общественную жизнь, осуществления преем­ственности между поколениями, жизнеобеспечения общества, от­дельного индивида и развития сущностных сил каждой личности. Этот объективный, вечный закон неизменно и своеобразно прояв­ляется в различных конкретно-исторических условиях. Он может быть не осознан людьми или понят частично, проявляться узко, односторонне, действовать стихийно в зависимости от конкретно-исторических условий, интересов и потребностей тех или иных

социальных групп в обществе. Основной закон всегда ориентирует общественное воспитание на подготовку человеческих производи­тельных сил и осуществление жизнедеятельности в системе кон­кретных производственных отношений. В результате его требова­ний в обществе возникает и действует собственно педагогический процесс, различные разновидности школ. Дети вводятся в систему социальных отношений, зависимостей и присваивают приуготов­ленный им в этой системе опыт. В условиях демократизации и гуманизации, на основе действия основного закона, общество од­новременно решает проблему подготовки производительных сил и всестороннего развития, воспитания человеческой личности.

С основным законом органично связан законобязательного соответствия содержания, форм, методов обучения и воспитания требованиям развития производительных сил общества. Многове­ковая история педагогики убедительно показывает, что в связи с потребностями общественного развития старшие поколения всегда включали в содержание образования детей прежде всего те зна­ния, умения и навыки, которые обеспечивают в преемственности поколений главное - поддержание жизни, производство матери­альных благ. Пренебрежение требованиями этого закона, напри­мер, исключение общетрудовой подготовки из общеобразователь­ной системы, может привести к сдерживанию развития производ­ства. Требованиями этого закона обусловливается и всестороннее развитие личности в силу необходимости проявления ею, в первую очередь, в труде, интеллекта и творчества.

Объективным законом воспитания является такжеобусловлен­ность содержания, форм и методов воспитания, обучения харак­тером производственных отношений и соответствующей им над­стройкой. Этот закон проявляется прежде всего в том, что орга­низация и содержание педагогического процесса в обществе оп­ределяется интересами господствующих, направляющих политику и идеологию социальных слоев.

Объективным законом воспитания является возникновениене­избежных воспитательных* последствий в результате взаимодейст­вия детей с миром, в жизненных ситуациях, событиях, конфликтах, процессах. Этот закон нашел свое выражение в требовании педа­гогики соединения воспитания и обучения с производительным тру­дом, с жизнью общества. У таких советских педагогов, как А. С. Ма­каренко,. И. Ф. Козлов, этот закон выражался в формуле «па­раллельного педагогического действия». Каждое явление, утверж­дали они, помимо своего непосредственного жизненного значения, имеет значение воспитательное. Закон требует сознательного, пе­дагогически продуктивного трансформирования общественных от­ношений в отношения воспитательно направленные. Педагогиче­ское обобщение передовых форм жизни, поведения, отношений и организация на этой основе разнообразных форм детской жизни способствует развитию педагогической науки. В свою очередь, пе­дагогические отношения, реализованные в детской среде, воспиты­вающие ребят в духе высокой нравственности, по мере становле-

ния детей взрослыми людьми влияют на совершенствование обще­ственных отношений в целом.

Объективный процесс формирования сущности человека как совокупности всех общественных отношений для педагогики может быть осмыслен в качестве законаформирования сущности детской личности в результате ее активного самопроявления и самоут­верждения в деятельности, отношениях, общении. Этот педагогиче­ский закон нашел подтверждение в психологии, установившей ве­дущую роль деятельности, особенно педагогически организованной, в становлении психических процессов, свойств и качеств детской личности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец). В педагогике наиболее четкое раскрытие «механизма» воспитания дано И. Ф. Козловым: «...какова деятельность ребенка, - писал он, - таково и движение вовлеченных в эту деятельность его есте­ственных сил и способностей, их упражнение, а каково движение этих сил, таково их развитие, их изменение, а следовательно, таков и результат этого развития - воспитания определенных человече­ских качеств, определенный тип личности, его своеобразие»".

Еще один объективный закон воспитания можно сформулировать какзакон гармонического развития сущностных сил ребенка, его интеллектуальной, физической, эмоционально-волевой сфер, с уче­том возрастных особенностей и возможностей. Требования этого закона лежат в основе реализации идеи всестороннего развития личности. Гармоническое развитие личности, ее сущностных сил осуществляется в первую очередь за счет естественной потребности производства и общественной жизни в людях с высокоразвитым интеллектом, богатой эмоционально-волевой сферой, физическим, действенно-практическим развитием и естественной потребностью в творчестве.

Вечность и необходимость воспитания как общественного явле­ния проявляются в вечности и необходимости его объективных законов. Их действие осуществляется и будет своеобразно осуще­ствляться в любых цивилизациях и конкретно-исторических усло­виях. Эти законы действуют в обществе через общественное и индивидуальное сознание людей, с их участием, но неизбежно и независимо от степени и глубины их сознания в качестве объектив­ной необходимости отдельными людьми или обществом в целом.

Тот или иной объективный закон постепенно осознается как все более очевидная потребность или тенденция развития общественной жизни. Например, люди не сразу осознают нарастающие требования закона «обязательного соответствия», но развивающееся производ­ство, новые технологии наталкивают на естественную мысль, что общеобразовательная и профессиональная подготовка подрастаю­щего поколения должна включать в себя и знания о действии наиболее распространенных машин, и о новых технологиях произ­водства, и компьютерную грамотность.

Козлов И. Ф. Педагогический опыт А. С. Макаренко.- М., 1987.- С. 52.

Педагогическая наука сосредоточивает внимание на познании объективных законов воспитания как общественного явления, на организации учебно-воспитательного процесса в соответствии с их требованиями. Развитие педагогики, все более глубокое проникно­вение в существо закона создает возможность своевременного уст­ранения противоречий между требованиями общественной жизни, производства и организацией образования, обучения, воспитания молодежи, требованием гармонического развития детей и органи­зацией педагогического процесса.

Похожая информация.

Человека - это процессы, крайне важные для формирования полноценного общества. Наука о законах воспитания и образования человека называется педагогикой. Из данной статьи вы узнаете подробности об истории, категориях и функциях этой науки.

История педагогики: элементарные сведения

Понятие "педагогика" - результат слияния двух древнегреческих слов: "пайдос" ("ребенок") и "ага" ("вести"). В результате мы получили "детоводитель", то есть педагог. Любопытно, что в Древней Греции слово "педагог" понимали буквально: так называли раба, в обязанности которого входило провожать ребенка в школу и забирать его оттуда.

Впервые о педагогике как самостоятельной науке, а не части философии, в первой четверти XVII века заговорил англичанин Френсис Бэкон - философ, автор труда "О достоинстве и приумножении наук".

Именно там он называет педагогику наряду с другими уже известными обществу науками.

Примерно до середины прошлого столетия на педагогику смотрели как на науку, которая имеет отношение в основном к детям. Но в XX веке высшее образование перестает быть привилегией, доступной только богатым, и получает массовое распространение. В связи с этим в 50-х гг. XX века стало понятно, что находки педагогики применимы не только к детям, но и к взрослым (студентам, например). Это открытие расширило область научной деятельности, но для начала подкорректировало саму формулировку. Отныне педагогика - это наука о законах воспитания и образования человека вообще, а не только ребенка.

Что изучает педагогика?

Педагогика рассматривает закономерности воспитания подрастающего человека. Иначе говоря, в центре этой науки лежит процесс передачи старшим поколением накопленных знаний младшему, а со стороны младшего поколения - процесс активного восприятия получаемых знаний. Педагогика близка к психологии. Так как рассматриваемая нами наука неразрывно связана с человеческим фактором, следовательно, педагогу едва ли не в первую очередь следует научиться решать проблемы, связанные с человеческой и, в частности, детской психикой, ведь он работает с живым человеческим материалом. Грамотный педагог способен использовать особенности психологии ребенка в свою пользу.

Категории педагогики

1. Развитие. Это общий процесс формирования подрастающей человеческой личности. Люди имеют свойство меняться на протяжении всей своей жизни. Правильнее будет сказать, что они постоянно, непрерывно меняются. К детям это относится в большей степени, чем к взрослым. Более того, средний и старший школьный возраст приходятся на то же время, что и переходный. А переходный возраст - это один из важнейших очагов развития в жизни человека.
2. Воспитание. Несмотря на то, что развитие - это в первую очередь процесс, который осуществляется внутри личности, развитие ребенка нуждается в грамотном руководстве и направлении извне. Вот это руководство и направление и называется воспитанием. Это каждодневный, трудоемкий, процесс. Целью его является развитие всех сторон личности, которые педагог считает обязательными для успешного существования человека в обществе.
3. Образование. На самом деле это часть и развития, и воспитания, но настолько обширная и трудоемкая часть, что ее выделили в отдельную категорию. Образование подразумевает под собой знакомство с важнейшим опытом предшествующих поколений, обобщенным в виде конкретных знаний.
4. Обучение. Непосредственно вытекает из предыдущего пункта и представляет собой его реализацию. Процесс обучения, как, собственно, и весь педагогический процесс, - это двусторонняя деятельность. В данном случае - ученика и учителя. Ученик занимается учением, учитель - преподаванием.
5. Общая педагогика. Это теоретическая часть науки. Она изучает все вышеизложенные категории и занимается формированием форм, средств и методов успешного воспитания и обучения. Общая педагогика вырабатывает фундаментальные законы, то есть законы, общие для всех возрастных категорий.

Выделяют также педагогическую психологию, педагогику высшей школы (она изучает вопросы педагогической деятельности в средних и высших учебных заведениях, исправительно-трудовую педагогику (ее главная цель - перевоспитание).

Функции педагогики

Выделяют две основные функции педагогики как науки:

1. Теоретическая. Ее суть - отслеживание, систематизация и описание новаторского опыта, возникающего на практике; диагностика существующих педагогических систем; проведение опытов и экспериментов. Эта функция имеет более непосредственное отношение к науке.
2. Технологическая. К ней относятся: разработка планов, программ обучения, проектов и пособий для обучения, то есть материалов, упорядочивающих педагогическую работу; внедрение инноваций в практическую педагогическую деятельность; анализ результатов деятельности. Эта функция более связана с практическим трудом.

Заключение

Педагогика - единственная наука, предметом изучения которой является воспитание человека. Она востребована во всех обществах, перешагнувших первобытную стадию развития. Именно поэтому педагогику, наверное, можно назвать наукой о законах, наиболее важных для общества.

Наука состоятельна только тогда, когда открывает реальные законы, действующие в области, которую она исследует. Это относится и к воспитатике как науке о воспитании.

Законы представляют собой объективные, существенные, глубинные связи явлений. Практическая деятельность в области воспитания продуктивна лишь при условии учета действующих в этой области законов. Нарушать или игнорировать законы нельзя - они «мстят» за себя (конечно, если это истинные законы).

Рассмотрение сущности воспитания позволяет нам определить основные его законы, которые вытекают из нее. Каковы же основные законы воспитания?

Их можно сформулировать следующим образом.

Закон жизнедеятельности

Воспитание личности происходите организованном и направляемом педагогом процессе жизнедеятельности ребенка.

Отсюда следует, что попытка воспитывать детей, не затрагивая и не организуя их деятельность, малопродуктивна. Увлечение всевозможными беседами педагогов или родителей с детьми, какими бы хорошими ни казались сами по себе эти разговоры, не приведут к успеху в воспитании, если они не вплетены в организованную педагогом деятельность детей с такой же воспитательной установкой, как и эти беседы. Она понимается здесь не просто как выполнение конкретного дела, включающего систему действий, а как многократная, постоянная деятельность, ставшая жизнедеятельностью.

Закон отношений

Определяющую для воспитания роль в деятельности имеет характер отношений, функционирующих между данным человеком (в частности, ребенком) и обществом, его частями и отдельными людьми.

Особенности складывающихся у человека отношений к другим людям, объектам и явлениям окружающего мира зависит от того, насколько все эти объекты способствуют или препятствуют удовлетворению его потребностей в самом широком смысле слова. Все, что способствует удовлетворению его потребностей, вызывает у него положительное отношение, то, что препятствует - отрицательное. Это необходимо учитывать воспитателям, которые стремятся вызвать положительные отношения школьников к социально ценным явлениям и культурной деятельности.

Из этого закона следует, что не сама по себе деятельность, в которую включен школьник, какой бы она увлекательной или социально приемлемой ни была, воспитывает ребенка. Всем известно много случаев, когда дети включены в труд, часто работают в школьной мастерской, но вовсе не становятся трудолюбивыми. Занять детей какими-либо делами - это не главное. Решающим для воспитания является то, в какие именно отношения они становятся в ходе этой деятельности, - к ее задачам, процессу, участникам и т.д., какие отношения налаживаются, повторяются и становятся привычными. Процесс воспитания предполагает закрепление социально ценных, культурных отношений в опыте человека.

Закон моделирования ближайшей среды

Вооружение воспитанника опытом культурного (в частности, нравственного и гражданского) поведения происходит лишь тогда, когда существенная часть его микросреды построена как целесообразная модель общества и государства, а его поведение в этой среде организовано подобно поведению культурного гражданина в обществе.

Весьма сильное влияние микросреды на развитие ребенка становится действительно воспитательным, т. е. способствующим его культурному развитию, когда оно педагогически облагорожено и скорректировано в виде разумного подобия отношений, принятых в данном обществе и государстве. Это способствует эффективной социализации школьника. Так могут быть построены отношения школьника в школе, классе, в воспитательной детской организации и даже в семье .

Закон мотивации положительной деятельности

Воспитание совершается путем вызова и укрепления положительных мотивов поведения и культурных отношений через актуализацию и возможное удовлетворение соответствующих потребностей.

Целенаправленное влияние педагогов на школьников происходит, прежде всего, через побуждение к культурному поведению на основе актуализации и определенного удовлетворения некоторых их потребностей.

Поэтому стимулирование положительного поведения, а также стремления к самосовершенствованию является ключевой педагогической задачей.

Закон адаптации воспитательных средств

Существенные различия между отдельными детьми, а также между детскими группами, включенными в воспитательный процесс, требуют приспособления форм, характера, методов и приемов воспитательной работы к их особенностям.

Это значит, что общешкольный воспитательный процесс должен дополняться дифференцированным и индивидуальным подходом воспитателей к различным группам детей и к каждому ребенку.

Отсюда следует, что воспитатель должен постоянно изучать и знать особенности каждой детской группы и каждого из своих воспитанников, наблюдать, фиксировать, помнить и учитывать изменения, которые с ними происходят. Потому что если воспитание - это целенаправленное влияние на развитие личности, то, естественно, его успешность зависит как от состояния субъекта влияния, т. е. от воспитателя, от организации процесса влияния, так и от состояния объекта влияния, т. е. детей.

Закон специфики индивидуального воспитательного влияния

Влияние на воспитание человека окружающих его людей тем

выше, чем более их действия и поведение отвечают потребностям данного человека.

Влияние педагога на детей зависит не столько от его возраста, опыта, общественного положения и т.д. (хотя все это тоже имеет определенное значение), сколько от того, в какой мере он включен в жизнедеятельность детей, в их отношения и в удовлетворение их потребностей.

Мать, бесспорно, основательно влияет на своих детей, пока они маленькие, поскольку включена в их жизнедеятельность и отношения и поскольку удовлетворяет многие их потребности. С ростом детей ее влияние на них может уменьшаться, если ее доля в удовлетворении их потребностей существенно снижается.

То же можно сказать и об учителях. Авторитет учителей начальных классов среди их учеников нередко бесспорен. Влияние же педагогов на подростков и старшеклассников очень неодинаково. Одних учителей школьники буквально боготворят и каждую их просьбу немедленно выполняют, а других - едва замечают. И все по тем же вышеуказанным причинам.

При рассмотрении воспитания проблема влияния очень важна. Мы уже говорили, что воспитание есть влияние на развитие и формирование качеств личности человека. Но если влияние педагога малозаметно или отсутствует и, тем более, если влияние на ребенка всех окружающих его педагогов, а также родителей ослаблено, то его воспитание в этих условиях окажется неэффективным.

Воспитание, как мы уже видели, совершается в процессе направляемой педагогом деятельности детей. В своей деятельности ребенок самостоятельный деятель. А значит, будучи объектами направленного на них воздействия воспитателей, дети являются субъектами собственной деятельности. Формирует своя деятельность, а не чужая! В этом и заключается сложность воспитательной работы педагогов. Воспитателю надо постоянно сотрудничать с детьми, договариваться, искать и находить правильное решение возникающих проблем, а для этого учитывать их особенности, потребности и состояние.

• Подробнее мы рассмотрим эту проблему в главах «Воспитание личности вгруппе», «Воспитательная работа», «Воспитание в общественной деятельности» и других.

Приведенные суждения достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению с разных сторон.

На этом основании можно сделать вывод, что воспитание – достаточно емкое понятие и представляет собой целую систему взаимосвязанных воспитательных мероприятий (дел, акций), адекватных поставленной цели. К основным категориям воспитания относятся закономерности и принципы воспитывающей деятельности.

2 ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОСПИТАНИЯ

Педагогические закономерности воспитания - это адекватное отражение объективной действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.

Можно выделить следующие закономерности воспитания:

воспитание совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей средой (любая воспитательная задача решается через активные действия: физическое развитие - через физические упражнения; нравственное - через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека; интеллектуальное - через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач, при этом, мера усилий ребенка должна соответствовать мере его возможностей);

соблюдение пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности, то есть, на начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка, затем активность ребенка возрастает, и на заключительном этапе ребенок все делает сам под контролем педагога (совместно разделенная деятельность помогает ребенку ощутить себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности; хороший педагог чувствует границы меры собственного участия в деятельности детей, умеет отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор);

только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения, благоприятно развивается. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, умение понять, помочь ребенку, простить его оплошности, защитить;

организуемая деятельность должна сопровождаться или венчаться ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок.

Перечисленные закономерности определяют принципы воспитания и выражают основные требования к содержанию, определению форм и методов воспитательной работы.

3 ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Принципы воспитания – это основные положения, которыми руководствуются в процессе воспитания.

Прежде чем давать характеристику принципов, необходимо обозначить требования, предъявляемые к принципам воспитания:

1. Обязательность. Принципы воспитания - это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного во­площения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, ус­траняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них, как, например, принци­пов гуманизма, уважения к личности, может быть привлечен даже к судебному преследованию.

2. Комплексность. Принципы несут в себе требование ком­плексности, предполагающее их одновременное, а не пооче­редное, изолированное применение на всех этапах воспита­тельного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально, и все сразу.

3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны, среди них нет глав­ных и второстепенных, таких, что требуют реализации в пер­вую очередь, и таких, осуществление которых можно отло­жить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитательного процесса.

Конечно, принципы воспитания - это не готовые рецепты и,тем более, не универсальные правила, руководству­ясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов.Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Но требования принци­пов одинаковы для всех, и их практическая реализация личностно обусловлена.

3.1 Персонификация

Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей детей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Персонификация понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведении.

Принцип персонификации в воспитании требует, чтобы воспитатель:

постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;

умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и др.;

постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить, то оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

максимально опирался на собственную активность личности;

сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов, нацеливает воспитателя на учет не поверхностного, а глубинного развития процессов, опирается на закономерности воспитания и причинно-следственные отношения, проявляющиеся в этом процессе.

В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он стремится добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным и конкретным.

Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал воспитателю. Сделайте его своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь положительных преобразований.

3.2 Природосообразность

То, что в развитии человека огромную важность имеют наследственные (природные) факторы, было понято уже в далекой древности. Это положение, постоянно подтверждающееся на практике, со временем стало основополагающим принципом, т. е. главным, фундаментальным и руководящим положением педагогики. Принцип этот впоследствии стал называться принципом природосообразности.

В самом общем виде он означает отношение к человеку как части природы, опору на его природные силы и создание для его развития условий, почерпнутых из природы. Античная наука даже мысли не допускала, что воспитание человека может быть искусственно оторвано от его природных оснований. Цицерон ораторствовал везде и всюду: «Если будем следовать за природой, как за вождем, мы никогда не заблудимся». Великий Я. А. Коменский после нескольких веков забвения возродил идею природосообразности, раскрыл ее значение в воспитании.

Точный порядок воспитания, и притом такой, который не в состоянии были бы нарушить никакие препятствия, следует заимствовать у природы. Если мы намереваемся искать средства против недостатков природы, то нам приходится искать их не где-либо, как в самой природе. «Совершенно справедливо, что искусство сильно не чем иным, как только подражанием природе». «Как только это будет точно осуществлено, созданное искусство будет протекать так же легко и свободно, как легко и свободно протекает все природное».

Принцип природосообразности Я. А. Коменского поддерживал и развивал Джон Локк: «Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему облику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности при помощи частых испытаний, следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться».

Долгое время в педагогике принцип природосообразности был забыт. Чего достигает современная педагогика начального образования, возвращаясь к нему? Прежде всего ясного понимания возможностей учеников. Этим устраняется противоречие между одинаковыми школьными программами, рассчитанными на мифическую равность учеников, и далеко не одинаковыми способностями детей к усвоению тех или иных учебных предметов.

Исследования подтвердили, что забвение принципа природосообразности стало причиной кризиса воспитания во многих странах. Обнаружив причину ослабления здоровья школьников, ухудшения нравственности и психической неуравновешенности, педагоги этих стран не побоялись признать свои ошибки и возвратились к испытанной классической педагогике.

3.3 Культуросообразность

Принцип культуросообразности - это учет условий, в которых находится человек, а также культуры данного общества, в процессе воспитания и образования. Идеи необходимости культуросообразности были развиты немецким педагогом Ф.А.В. Дистервегом, разрабатывавшим теорию развивающего обучения. Высоко оценивая роль просвещения народа, Дистервег к числу задач школьного образования относил воспитание гуманных и сознательных граждан.

Состояние культуры любого народа выступает в качестве основы, базиса, из которого развивается новое поколение людей, поэтому та ступень культуры, на которой находится общество, предъявляет школе и всей системе образования в целом требование поступать культуросообразно, т.е. действовать в соответствии с требованиями культуры, чтобы воспитать интеллигентных, образованных людей. Как бы продолжая идеи противопоставления естественного и гражданственного состояния человека, Дистервег не исключал возможности противоречия между принципами природосообразности и культуросообразности. Он полагал, что в случае конфликта не следует поступать наперекор природе, надо противодействовать влиянию ложного образования, ложной культуры.

В XX в. произошел отрыв понятия культуры как целого от тех понятий, которые издавна совпадали с определением культурности. Появилась пропасть между феноменами культуры и феноменами просвещения. Современное образование - продукт эпохи Просвещения, и оно выросло из выдающихся открытий первой фазы научной революции. Однако наука к концу XX в. сделала резкий скачок и радикально переменилась, признав множественность истины, отказавшись от универсальных притязаний. Наука ныне обратилась к нравственным исканиям, а система школьных дисциплин еще с трудом выбирается из шор картины мира XIX в. Образование перестает пониматься как “культивирование”, т.е. “делание” личности в условиях культуры, а все чаще трактуется лишь как “накачка информацией”. В основе образовательной системы в нашей стране упор делался на подготовку специалиста, вопросы духовного развития личности человека отступали на второй план. Понятие “человек образованный” осознавалось как “человек информированный”, а это не гарантирует наличие у него способности к воспроизводству культуры и тем более - к порождению культурных новаций.

Став носителем культурно-исторических ценностей, человек в процессе своей жизни воспринимает, репродуцирует эти ценности и стремится к творчеству новых культурных реалий. Т.о., в центре культуры находится человек и сама культура является его творением.

Переосмысление ценностей в сфере культуры и образования, коренная трансформация системы образования в России, смена основополагающих ориентиров в педагогической деятельности - эти процессы требуют осмысления для определения наиболее действенных программ культурологической подготовки студентов. Анализ особенности реализации принципа культуросообразности на современном этапе будет способствовать процессу качественного изменения подготовки интеллектуальной элиты для России.

3.4 Гуманизация

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин "гуманное воспитание". Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.

В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритет его субъектности, развитие которой есть цель жизни. Благодаря такой формулировке цели воспитания появляется возможность переосмыслить влияние человека на свою жизнь, свое право и ответственность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора личности в саморазвитии и самореализации и целенаправленным влиянием на нее общества. Следовательно, в современной трактовке цели гуманистического воспитания заложена возможность формирования планетарного сознания и элементов общечеловеческой культуры.

3.5 Дифференциация

Суть дифференциации в том, что в воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся. На поведении и развитии личности так или иначе сказываются ее возрастные и индивидуальные особенности. Например, в младших классах, где самосознание учащихся находится на начальном этапе развития, их личностное формирование происходит главным образом под непосредственным влиянием учителя. В подростковых же классах, где осуществляется интенсивное развитие самосознания учащихся, воспитание носит более опосредованный характер и его эффективность во многом зависит от того, в какой мере оно побуждает учащихся к самовоспитательной работе.

Не меньшее влияние на воспитание оказывают индивидуальные особенности умственного, физического и нравственного развития учащихся, их реакция на внешние воздействия. Один школьник отличается спокойным, уравновешенным характером, чутко реагирует на замечания, в отношениях с педагогами и сверстниками проявляет благожелательность и уважение. Другой же, наоборот, обладает повышенной раздражительностью, проявляет резкость в общении с другими людьми, не умеет поддерживать хороших товарищеских отношений. Все это должно находить соответствующее отражение в воспитании. Учащиеся с уравновешенным характером легче вовлекаются в совместную деятельность, быстрее утверждают свое личное достоинство и более интенсивно развиваются. Школьники же с повышенной раздражительностью требуют к себе большей чуткости, уважения и деликатности со стороны сверстников и педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, воспитание - это специально организованная деятельность по формированию и развитию личности, включающая следующие черты:

целенаправленность воздействий на воспитанника;

социальная направленность этих воздействий;

создание условий для усвоения ребенком определенных норм отношений;

освоение человеком определенного комплекса социальных ролей.

Принципы воспитательного процесса (принципы воспита­ния) - это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания и являются основными положениями, которыми руководствуются педагоги при решении воспита­тельных задач. Принципы воспитания существуют самые разнообразные, срдеи них можно выделить:

персонификацию;

природосообразность;

культуросообразность;

гуманизацию;

дифференциацию.

По давно сложившейся традиции в педагогике основное внимание обращается главным образом на формулирование принципов воспитания, о закономерностях же воспитания во многих пособиях и научных трудах даже не упоминается, однако не стоит забывать, что именно закономерности воспитания являются основой всего воспитательного процесса, как бы планом, которым необходимо руководствоваться в ходе этого нелегкого процесса. Рассмотренные выше закономерности, если взять их в совокупности, дают представление о том, какой должна быть практическая организация воспитательного процесса.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия / Г.М.Афонина.- Ростов-на-

Дону: Феникс, 2002.

2. Государев Н.А. Психология и педагогика / Н.А. Государев.- М.: Ось-89, 2007.

Развития личности. 1. Закон развития... образом, необходим механизм перевода целей воспитания и развития личности в целевые... процента числа? Раскройте основные принципы , приемы и особенности семейного воспитания детей и подростков с...

Общая спортивная и физическая подготовка в системе физического воспитания

Реферат >> Физкультура и спорт

... «принципами» в науке о воспитании называют особенно важные теоретико-практические положения, которые отражают общие закономерности воспитания и... служат в силу этого главными ориентирами на пути к цели. Принципы ...

В современной педагогике нет единства по этим вопросам.

Закономерности воспитания представляют существенные внутренние и внешние связи между важными компонентами системы воспитания.

Воспитательная деятельность не может быть успешной, если не учитываются закономерности воспитания.

К основным закономерностям воспитания относятся:

Обусловленность воспитания социально-экономическими условиями, в которых оно протекает;

Деятельность и общение ведущей строительный материал для формирования личности;

Процесс воспитания невозможен без активной деятельности самих воспитанников;

Обусловленность процесса воспитания возрастными и индивидуальными особенностями детей и др.

В принципах воспитания сформированных требованиями к процессу его формам и методам.

К ним относятся:

Связь воспитания с жизнью, социокультурной средой;

Комплексности, целостности, единства всех компонентов ВП;

Принцип педагогического руководства и самодеятельности школьников;

Принцип воспитания в труде;

Гуманизма, уважения к личности ребенка в сочетании с требовательностью к нему;

Воспитание в коллективах учащихся;

Опора на положительное в личности ребенка;

Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;

Систематичность, последовательность единства действий и требований школы, семьи и др;

Зависимость воспитания от складывающихся у личности взаимоотношений с обществом, с отдельными людьми;

Воспитание зависит от отношения воспитуемого к воспитателю, от согласованности воспитательных воздействий и возможностей воспитанников.

Все принципы тесно связаны между собой и должны быть реализованы на практике.

Принципы гуманизации воспитания представляет собой требования строить ВП на гуманной основе, на уважении, чуткости, доброжелательности педагога, которые должны сочетаться с разумной требовательностью к воспитанникам.

Данный принцип строится на добровольности учащихся принимать участие в различных видах деятельности, на предупреждении негативных последствий в процессе воспитания, на активности воспитанников, на доброте воспитателя, на его умении защищать интересы, на поиске различных вариантов решения актуальных задач воспитания.

Принцип природосообразности состоит в том, что воспитание необходимо основывать на научном осознании естественных и социальных процессов, согласовывать с законами развития природы, человека. Содержание воспитания, его формы и методы должны быть сориентированы возрастом, полом детей.

У молодого поколения важно воспитывать стремление к здоровому образу жизни, природоохранного поведения, осознание проблем человечества, ответственности за природу, общество.

Принцип культуросообразности требует, чтобы воспитание строилось на общечеловеческих ценностях с учетом этнической и региональной культур. Необходимо приобщать детей к различным составляющим культуры (физическая, бытовая, речевая, сексуальная, нравственная, интеллектуальная и т.д.).

Культура успешно реализует функцию развития личности, если она побуждает к деятельности.

Принцип дифференциации воспитания состоит в том, что организация процесса воспитания, выбор его содержания, форм, методов должны создавать оптимальные условия для каждого ребенка, ориентироваться на удовлетворение различных образовательных потребностей, запросов, задатков, учитывать индивидуальные особенности детей, предоставлять им права выбора школьных предметов, занятий по интересам, видам деятельности.

Принципы воспитания и обучения тесно между собой связаны, функционируют как целостная система.

Методы воспитания – это пути (способы) достижения заданной цели. Методы – это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение учащихся для выработки заданных качеств. В современной педагогике представлены различные методы воспитания.

Научному познанию методов воспитания способствует их классификация. Однако, в современной педагогике нет единой классификации, потому принято говорить о системе методов и форм воспитания, которые определяются целью, содержанием и условиями воспитания. На практике педагог имеет дело с целостным педагогическим процессом, с целостной личностью школьника, поэтому ему необходимо знать систему методов и форм воспитания.

В середине 20 века (50-60годы) нашла подтверждение идея о системообразующей функции методов воспитания, которые применялись для организации детского коллектива. В процессе становления коллектива, прохождение его через ряд этапов проявилась тенденция перехода от методов деятельности воспитателей к методам деятельности коллектива детей, от педагогического требования к коллективу и личности к требованию учащегося к самому себе.

Системообразующая функция методов воспитания проявляется в педагогическом стимулировании, убеждении.

В практике современной школы применяются различные методы воспитания: методы формирования сознания личности (рассказ на этическую тему, этическая беседа, диспуты, пример и т. д.); методы организации деятельности и создание опыта общественного поведения детей (приучение, упражнение, педагогическое требование, поручение и т. д.); методы стимулирования поведения и деятельности детей (поощрение, соревнование, наказание и др.)

Форма воспитания – внешнее выражение данного процесса. Категории содержания и формы отражают единство внутреннего и внешнего в воспитании. Содержание формируется, форма наполняется содержанием. Содержание воспитательного процесса включает качества всесторонне и гармонически развитой личности: физические, трудовые, духовные, нравственные, интеллектуальные, социальные. В практической деятельности содержание реализуется в конкретной организации, которая должна ему соответствовать. Если соответствия нет, то возникают серьезные противоречия.

Из истории известно, что существовали различные формы воспитания, которые создавались для реализации определенного содержания в определенных условиях (пионерский сбор, комсомольское собрание, коммунистический субботник, коллективно творческое дело (КТД) и т.д.). Известно, что условия меняются, что влечет за собой изменение формы воспитания. В тоже время долголетняя практика воспитания отшлифовала систему традиционных форм воспитания, которые прошли проверку временем. Это субботники, классные часы с разнообразной тематикой, календарные и школьные праздники, различные конкурсы, олимпиады, турниры, КВН, школьные театры и пресс-центры, музеи, походы, экскурсии, соревнования, дискуссии, прогулки и т.д.