Мимовільне запам'ятовування. П. І. Зінченко мимовільне запам'ятовування та діяльність1 Хід виконання роботи

П. І. Зінченко

НЕВІДВІЛЬНЕ ЗАПАМ'ЯТАННЯ І ДІЯЛЬНІСТЬ 1

Зінченко Петро Іванович (12 липня 1903 – 18 лютого 1969) – радянський психолог, професор, зав. кафедрою психології Харківського університету Основний внесок у психологію складають роботи П. І. Зінченка з пам'яті. Перші дослідження П. І. Зінченка були виконані у 30-х роках під керівництвом А. Н. Леонтьєва. В опублікованій в 1939 р. статті «Проблеми мимовільного запам'ятовування», що мала принципове значення в історії радянської психології, були піддані критиці уявлення про випадковий і механічний характер мимовільного запам'ятовування, що панували на той час, і було обґрунтовано положення про смисловий характер не довільної пам'ятіта про залежність її від змісту та характеру діяльності людини.

У наступні роки проблеми психології мимовільної пам'яті були систематично розроблені в ряді теоретичних та експериментальних досліджень П. І. Зінченка та його співробітників. Важливе значення мала також розробка проблеми ефективності навчання та продуктивності пам'яті в навчанні, що здійснилася під керівництвом П. І. Зінченка.

Проблема мимовільного запам'ятовування // Наукові записки Харківського педагогічного інституту іноземних мов. 1939, т. 1; Мимовільне запам'ятовування. М., 1961; М., 1997.

У зарубіжній психології, як ми вже зазначали, мимовільне запам'ятовування розумілося як випадкове зйомки об'єктів, які, за висловом Майєрса Шеллоу, входили в межі уваги, коли воно було спрямоване на якісь інші об'єкти. Таке розуміння визначило методичний принцип більшості досліджень, що полягали в тому, щоб максимально ізолювати певні об'єкти від діяльності випробуваних конструкцією, що викликається, залишаючи ці об'єкти тільки в полі сприйняття, тобто тільки в якості фонових подразників.

Ми виходили речей, що основна форма мимовільного запам'ятовування є продуктом цілеспрямованої діяльності. Інші форми цього виду запам'ятовування – результати інших форм активності суб'єкта.

1 Див: Зінченко П. І. Мимовільне запам'ятовування. М., 1961.

Ці становища визначили методику наших досліджень. Для розкриття закономірних зв'язків та залежностей мимовільного запам'ятовування від діяльності необхідна не ізоляція певного матеріалу від неї, а, навпаки, включення його до якоїсь діяльності, крім мнемічної, якою є довільне запам'ятовування.

Перше завдання такого вивчення полягало в тому, щоб експериментально довести сам факт залежності мимовільного запам'ятовування діяльності людини. Для цього необхідно було так організувати діяльність піддослідних, щоб один і той же матеріал був в одному випадку об'єктом, на який спрямована їхня діяльність або який тісно пов'язаний з цією спрямованістю, а в іншому - об'єктом, що безпосередньо не включений у діяльність, але знаходиться в полі сприйняття випробуваних, які діють з їхньої органи почуттів.

З цією метою було розроблено таку методику дослідження.

Матеріалом дослідів були 15 карток із зображенням предмета кожної з них. Дванадцять із цих предметів можна було розкласифікувати на чотири групи: 1) примус, чайник, каструля; 2) барабан, м'яч, іграшкове ведмежа; 3) яблуко, груша, малина; 4) кінь, собака, півень. Останні 3 картки були різного змісту: черевики, рушниця, жук. Класифікація предметів за їх конкретними ознаками давала можливість проводити досліди з цим матеріалом не лише з учнями та дорослими, а й з дітьми до шкільного віку.

Окрім зображення на кожній картці у її правому верхньому кутку була написана чорною тушшю цифра; цифри позначали такі числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

З описаним матеріалом були проведені наступні два досліди.

У першому досвіді випробувані діяли з предметами, зображеними на картках. Ця дія організовувалась у досвіді по-різному з випробуваними різного віку. З дошкільнятами досвід проводився у формі гри: експериментатор умовно позначав на столі простір для кухні, дитячої кімнати, саду та двору. Дітям пропонувалося розкласти картки по таких місцях на столі, до яких вони, на їхню думку, найбільше підходили. Не придатні для цих місць картки вони повинні були поставити навколо

себе як «зайві». Було на увазі, що в «кухню» діти покладуть примус, чайник, каструлю; у «дитячу кімнату» - барабан, м'яч, ведмежа тощо.

Залежність мимовільного запам'ятовування структури діяльності у роботах П.І. Зінченко та А.А. Смирнова
У серії експериментів Зінченко було доведено факт залежності мимовільного запам'ятовування від організації діяльності.Дана форма запам'ятовування була обрана тому, що мимовільне запам'ятовування є домінуючим у житті людини, і перед ним досить часто постає завдання згадати ту чи іншу подію, яка цілеспрямовано не зазначалося і не запам'ятовувалося. Крім того, мимовільне запам'ятовування, на відміну від довільного, рідко служить предметом експериментального дослідження, тому що важко поміщається в лабораторні рамки; ця форма запам'ятовування практично не досліджується у когнітивній психології. Проте П.І. Зінченку та його співробітникам вдалося вирішити методологічні та практичні проблеми, пов'язані з вивченням мимовільного запам'ятовування. Один і той же експериментальний матеріал виступає в експерименті у двох іпостасях: один раз – як об'єкт, на який спрямована діяльність, другий раз – як тло, тобто. об'єкта, безпосередньо не включеного у діяльність.
Експеримент П.І. Зінченко
Випробуваним пропонувалося 15 карток з картинками, у куточку кожної картки було написано цифру. У першій серіїексперименту пропонувалося пізнавальне завдання (не мнестическая!) – розкласти картки на групи за змістом зображених у ньому предметів. Потім треба було пригадати, які предмети та цифри були на картках. Експериментальна гіпотеза підтвердилася - випробувані добре запам'ятовували предмети, оскільки саме вони виступали як об'єкт діяльності, і майже не пам'ятали цифр, хоча останні постійно перебували в полі уваги. У другій серіїексперименту як об'єкт виступали цифри – потрібно було викладати картки за зростанням написаних ними чисел, і результати були аналогічними: цифри запам'ятовувалися добре, а картинки мало запам'ятовувалися (рис. 18). Показники запам'ятовування є середнім арифметичним від кількості правильно названих картинок чи чисел групи піддослідних. За результатами експерименту було сформульовано загальне правило: запам'ятовується те, на що спрямована діяльність.
Однак це правило потребувало додаткової перевірки, тому що результати могли бути наслідком не спрямованості діяльності як такої, а спрямованості уваги. З цією метою було проведено третій експеримент. У третій серіївипробуваним пропонувалося 15 аналогічних карток, вони розклали на столі. Після цього подавали ще 15 карток, які треба було накладати поверх тих, що лежали на столі, за певним правилом. У першому випадку підбиралася картинка, на якій був намальований предмет з назвою, що починається на ту ж літеру (м'яч – молоток), у другому випадку пару підбирати треба було не за формальною ознакою (перша літера слова), а за змістом, наприклад ключ – до замку і т.д. Результати мимовільного запам'ятовування у першому випадку виявилися значно нижчими, ніж у другому, і це вже не можна пояснити виключно спрямованістю уваги, тому що в обох випадках картки були в полі уваги, але в другому була більш змістовна та активна діяльність.
У тих випадках, коли картинки та числа були предметом діяльності, відзначається закономірна тенденція до підвищення показників їхнього запам'ятовування з віком. Показники запам'ятовування фонових подразників виражають протилежну тенденцію: що більше вік, то менше. Цей факт пояснюється особливостями діяльності виконання завдань у молодших школярів. Спостереження показали, що молодші школяріі особливо дошкільнята повільніше входили у ситуацію досвіду; частіше, ніж середні школярі і більше дорослі, відволікалися іншими подразниками. Тому числа в першому досвіді та картинки у другому привертали їхню увагу та ставали предметом побічних дій… ().
Отже, експеримент Зінченкапідтвердив основне припущення: запам'ятовування є продуктом активної діяльності з об'єктами, яка є основною причиною мимовільного запам'ятовування їх. «В описаних дослідах ми набули фактів, що характеризують дві форми безпосереднього запам'ятовування. Перша їх є продуктом цілеспрямованої діяльності. Сюди відносяться факти запам'ятовування картинок у процесі їх класифікації (перший досвід) та чисел при складанні випробуваними числового ряду (другий досвід). Друга форма є продуктом різноманітних орієнтовних реакцій, що викликалися тими самими об'єктами як фоновими подразниками. Ці реакції безпосередньо пов'язані з предметом цілеспрямованої діяльності. Сюди відносяться поодинокі факти запам'ятовування картинок у другому досвіді та чисел у першому, де вони виступають як фонові подразники» (там же).

22. Поняття мнемічної спрямованості діяльності. Завдання та встановлення запам'ятовування. Дослідження А.А. Смирнова.

Експеримент О.О. Смирнова
Експеримент Смирновадоводить, що мимовільне запам'ятовування пов'язані з основним руслом немнемічної діяльності.Випробуваним пропонувалася проста інструкція- Згадати все, що відбувалося з ними по дорозі з дому на роботу. Отримані результати можна умовно розбити на три групи:
1. Спогади відносяться до того, що люди робили,думки згадуються значно рідше, і відносяться переважно до дій.
2. У спогадах відбивається те, що виступило як перешкода на шляху або, навпаки, полегшувало шлях («запізнювався на роботу, а тут як на зло автобус тільки що пішов»).

3. Спогади не пов'язані з дією - щось дивне, незвичайне, що викликає питання («мороз на вулиці, а жінка без рукавичок»).

Дані експерименту можуть бути пояснені у зв'язку з обліком спрямованостівипробуваних у той момент, коли вони виконували діяльність, про яку розповідали. Вони були спрямовані на те, щоб своєчасно досягти мети, прийти вчасно – такими були їхнє завдання та мотиви діяльності. Цей цілеспрямований перехід з дому на роботу… і був той основною діяльністювони виконували. Випробувані не думали і йшли,більш менш машинально, під час думання, а йшли і думалипід час ходьби. …Основне, що вони робили в той період часу, про який розповідали, це був саме перехід із дому на роботу, а не ті процеси мислення, які в них були, безумовно, у достатній кількості, але не були пов'язані з основним руслом їхньої діяльності»(, с. 224).

На підставі результатів було зроблено загальний висновок: запам'ятовується те, що з основним руслом діяльності.
Такі основні експериментальні дослідження взаємозв'язку між запам'ятовуванням та діяльністю

Джерело мнемічної спрямованості(МН): свідомий намір запам'ятати (довільне запам'ятовування). Протилежне – мимовільне запам'ятовування. Наявність МН має значення для продуктивності запам'ятовування. Пр.: 1. якщо випробуваний не розуміє, що потрібно склади завчити, а не просто прочитати, він не запам'ятає їх. 2. в експериментаторів немає МН, мети запам'ятати матеріал, вони його запам'ятовують, а випробуваних вона є і вони запам'ятовують.
МН: завдання(усвідомлені) та/або установки(неусвідомлені) запам'ятовування:
1.На повноту (запам'ятовуємо матеріал вибірково чи весь)
2.На точність (дослівно, буквально чи своїми словами)
3.На послідовність
4.На міцність та тривалість (запам'ятовуємо на короткий час або назавжди).
5.На своєчасність.
Чинникимнемічної спрямованості:
1) Мотив запам'ятовування. Оцінка: заохочення/покарання. Розмір оцінки. Орієнтація на особисті/ділові інтереси людини (Бартлетт). Змагання. Зміст та характер діяльності
2) Цілі запам'ятовування.
3) Вимоги до запам'ятовування.
4) Умови запам'ятовування: час, фізичні умови (шум тощо).
5)Индивидуально-психологические властивості запам'ятовують.

Запам'ятовування без мнемічного спрямування, без наміру запам'ятати називають мимовільним. Воно забезпечує збереження більшої частини нашого досвіду, проте почало вивчатися пізніше довільного і довгий часвважалося неточним, неміцним, що знімає «випадкові» факти, що не увійшли в поле уваги. Справді, є чимало даних, які на перший погляд підтверджують таку думку. Наприклад, при інсценуванні бійки було отримано лише 47% правильних відповідей від дітей, які її спостерігали. Або людина, яка повторювала кожного дня за дружиною молитву і промовила її близько 5000 разів, не змогла прочитати її напам'ять, коли її попросили це зробити, але вивчив текст молитви після цього за кілька повторень. Добре відомі також неповнота, неточність і суперечливість показань свідків, що вперше було описано і проаналізовано В. Штерном ще на початку XX ст. Проте проведені пізніше дослідження П.І. Зінченко та А.А. Смирнова показали, що проблема ефективності чи неефективності мимовільного запам'ятовування набагато складніша.

Смирнов несподівано для піддослідних просив їх згадати все, що вони запам'ятали по дорозі з дому на роботу, або ж (у другій серії дослідів) пропонував їм розповісти, що відбувалося протягом наукової наради, де вони були присутні за тиждень до дослідів. Було зроблено висновок про залежність мимовільного запам'ятовування від основний лінії діяльності, у ході якої здійснювалося, і зажадав від мотивів, визначальних цю діяльність. Випробувані найчастіше згадували те, що робили (а ні про що думали), що сприяло чи перешкоджало досягненню мети, і навіть щось дивне, незвичайне. Запам'ятовувалися і ті положення з виступів, які були пов'язані з колом знань та інтересів піддослідних. Зінченко щодо мимовільного запам'ятовування пропонував піддослідним виконувати завдання, потребують різної інтелектуальної активності. Він встановив, що ефективність запам'ятовування залежить від того, чи є метою діяльності, що запам'ятовується, або лише засобом її виконання. Інший чинник – це ступінь, рівень інтелектуальної активності. Висока інтелектуальна активність потрібна для того, щоб компенсувати відсутність мнемічної спрямованості. Саме тому, наприклад, мимоволі краще запам'ятовувалися числа із завдань, які вигадував сам випробуваний, а чи не ті, які були у завданнях, запропонованих на вирішення готовому вигляді.

Порівняльні дослідження ефективності довільного та мимовільного запам'ятовування показали, що при глибокому проникненні в смисловий зміст матеріалу, при розумовій переробці сприйнятого, навіть без мнемічного завдання, матеріал зберігається в пам'яті міцніше, ніж те, що запам'ятовувалося довільно, але без активної інтелектуальної діяльності. У той самий час там, де мимовільне запам'ятовування продуктивніше, ніж довільне, це перевагу в дітей віком послаблюється, оскільки більш розумовий розвиток зумовлює меншу інтелектуальну активність і під час пропонованих завдань.

Мимовільне запам'ятовування залежить від ставлення діяльності до намірів та потреб. Ефект Б.В. Зейгарник полягає в тому, що випробувані, яким пропонують ряд завдань, при несподіваному проханні згадати ці завдання називають більше перерваних, незавершених видів діяльності. Ефект пояснюють відсутністю розрядки напруги, що створюється «квазіпотребою» виконати діяльність. Він залежить, однак, від багатьох факторів, і, зокрема, при високій мотивації, коли на перший план виходять мотиви, пов'язані із захистом Я, залежність змінюється на зворотну: спогади про «неприємні» завдання, про невдачі пригнічуються.

Складним є питання вплив емоцій на ефективність мимовільного запам'ятовування. За Фрейдом, те, що має яскраве негативне забарвлення, витісняється у несвідоме. Інші автори (наприклад, Блонський) отримували в експериментах інші дані, відзначаючи, що навряд чи забування неприємного є корисним для життя. Зрозуміло лише, що зазвичай емоційне забарвлення покращує запам'ятовування проти запам'ятовуванням емоційно нейтрального матеріалу. С.Л. Рубінштейн вважає за неможливе однозначну відповідь на питання про те, приємне чи неприємне запам'ятовується краще. На жаль, механізми впливу емоцій на запам'ятовування досі вивчені погано.

У сучасній когнітивній психології до питання, що обговорюється, саме пряме відношення має модель «рівня обробки», запропонована Ф. Крейком і Р. Локхартом. Згідно з цією моделлю, пам'ять є побічним продуктом обробки інформації, а збереження її слідів прямо залежить від глибини обробки. Поверхневий сенсорний аналіз менш ефективний для запам'ятовування, ніж, наприклад, семантичний. Ця модель, по суті подібна до більш ранніх поглядів Смирнова і Зінченка, піддається критиці, проте вона добре пояснює багато фактів (наприклад, запам'ятовування тексту ролі актором при роботі над нею або запам'ятовування слідчим тих важких справ, які він вів). Показано також, що студенти, схильні до глибокого опрацювання навчального матеріалу, краще запам'ятовують його (Р. Шмек). Корисна і «особистісна розробка» матеріалу, наприклад, пошук подій з особистого досвіду, відповідних закономірностям, що вивчаються, або спроби використовувати ці закономірності на практиці.

Пам'ять була одним із процесів, вивчаючи який Л.С. Виготський доводив та демонстрував культурно-історичний розвиток вищих психічних функцій. У ході історії початкові форми зовнішнього опосередкування (вузлики на згадку) поступово розвивалися і змінювалися, інтеріоризувалися і ставали внутрішніми, зазнаючи змін тепер уже у внутрішньому плані. Це теоретичне становище Л.С. Виготського вимагало експериментальних доказів та підтверджень. У плані вивчення розвитку пам'яті в онтогенезі було проведено багато досліджень, спочатку під керівництвом самого Л.С. Виготського (А.Н. Леонтьєв), а потім у 1950-60-ті рр. в рамках теорії діяльності (З.М. Істоміна, В.І. Самохвалова та ін).

Набагато складнішим виявилося експериментальне вивчення впливу культурно-історичних чинників на психічні процеси та його структуру. Першим таке дослідження у 1930-х роках. здійснив А.Р. Лурія в Узбекистані та Киргизії. Його результати продемонстрували справедливість положення про культурну та історичну детермінацію пізнавальних процесів, насамперед мислення. Для людей, які живуть у різних історичних умовах, характерні не лише різні форми практики та різний зміст свідомості, а й різна структураосновних форм свідомої діяльності А.Р. Лурія встановив, що зміна практичних форм діяльності та її перебудова, пов'язані зі змінами соціального досвіду та соціальних умов життя, викликали якісні зміни у пізнавальних процесах досліджуваних, зокрема у їхньому мисленні. Звідси випливало, що особливості функціонування основних психічних процесів повинні відрізнятися і в різних культурах, і в суспільствах, що стоять на різних щаблях історичного розвитку. З причин ідеологічного характеру цей цикл досліджень у відсутності свого продовження, і розвиток цього напрями було перервано.

Лінія онтогенетичного розвитку пам'яті, навпаки, продовжувала активно розвиватися, особливо у вітчизняній психології у 60-80-х роках. ХХ сторіччя. Були проведені численні дослідження, що виявили цілу низку закономірностей у розвитку пам'яті: залежність від особливостей діяльності суб'єкта, його віку, ступеня оволодіння способами запам'ятовування, виду матеріалу, що запам'ятовується, виразності мотивації, інтересу і т. д. У цей же час в американській та європейській психології також велися активні дослідження когнітивних процесів, їх розвитку у дітей. Виникло і питання розвитку довільності в дітей віком, зокрема довільної пам'яті та умов її появи. До цього часу на англійська мовабуло переведено низку радянських досліджень з пам'яті (П.І. Зінченко, А.А. Смирнова та ін.). Зокрема, було переведено та стало відоме на заході дослідження З.М. Істомін про розвиток довільної пам'яті у дошкільнят, що дає свою відповідь на ці питання. Американські психологи Джил Вайсберг та Скотт Періс зробили спробу перевірити отримані З.М. Істомін результати, поставивши питання про відтворюваність даних, отриманих сорок років тому. Крім того, у своєму дослідженні вони використовували суворішу, на їхню думку, експериментальну процедуру, яка могла б забезпечити надійність результатів. Проте ті результати, які були отримані, виявилися, по суті, протилежними результатам, отриманим у дослідженні З.М. Істомін. Дослідники пояснюють це різними причинами: відмінностями в історичній та культурній ситуації, контексті, когнітивних вміннях.

Робота Дж. Вайсберг і С. Періс послужила поштовхом для інших учених, які використовували методологію повторення (replication) проведених раніше досліджень. Часто об'єктом таких досліджень стає пам'ять людини. Експерименти З.М. Істоміною неодноразово повторювалися в різних варіаціях (J. Weissberg, S. Paris 1986, W. Shneider, H. Brune, 1987, B. Rogoff, J. Mistry, 1990, Newman, 1990, A. S. Oyen, J. M. Beb, Beb B. Rogoff, 1997, та ін). Найчастіше метою експериментів було виявлення певних характеристик когнітивних процесів залежно від різного контексту дій, уточнення та доповнення наявних даних; при цьому умови оригінального експерименту повністю не дотримувалися. Хоча Г.В. Різ вказує, що розбіжність даних різних дослідників може частково пояснюватися соціоісторичними змінами, однак саме історичний та культурний розвиток не ставало метою дослідження.

В даний час повторення класичних досліджень у різних соціокультурних умовах стало одним із способів виявлення впливу цих умов на характеристики пізнавальних процесів та їх розвиток. Порівняльний психолого-історичний аналіз даних дозволяє показати особливості розвитку психічних процесів, пов'язаного з історичним та культурним розвитком суспільства. Так було в роботі Е.А. Невійськової з урахуванням повторення експериментів З.М. Істоміною було показано, що розвиток пам'яті обумовлено не тільки діяльністю, яку виконує дитина, та її особливостями, але також історичною та соціальною ситуаціями; під час історичного поступу відбувається підвищення ефективності пам'яті 1 ().

Окрім експериментів З.М. Істомін, неодноразово повторювалися експерименти А.М. Леонтьєва з розвитку пам'яті, у яких було отримано знаменитий «паралелограм розвитку» (М.І. Лохов та інших., П.А. Мясоед ); експерименти З.В. Мануйленко з розвитку довільності у дітей (Є.Ф. Іванова, Є.О. Смирнова, О.В. Гударєва).

Але ці дослідження-повторення стосувалися історичного поступу довільної пам'яті. Проте мимовільна пам'ять також може розвиватися під час історичних і соціокультурних змін суспільства. У психології систематичне вивчення мимовільного запам'ятовування першим почав П.І. Зінченко. Виконані в рамках теорії діяльності його дослідження продемонстрували та пояснили цілу низку закономірностей пам'яті: залежність продуктивності мимовільного запам'ятовування від місця матеріалу у структурі діяльності, від ступеня інтелектуальної активності суб'єкта, його мотивації та інтересу та ін.

Тому, знаючи про зміни у розвитку довільної пам'яті, що відбулися за 60-70 років, природно було порушити питання про те, чи будуть виявлені зміни в мимовільній пам'яті, зокрема в тих закономірностях та ефектах, які були отримані П.І. Зінченко. Це й становило предмет експериментального дослідження.

Експериментальне повторення дослідження П.І. Зінченко Метод

Експериментальна частина дослідження полягала у повторенні класичного експерименту П.І. Зінченко з вивчення мимовільного запам'ятовування. Наші експерименти проводились за методикою, розробленою П.І. Зінченка для вивчення мимовільного запам'ятовування, що ґрунтується на зміні місця матеріалу у структурі діяльності. Методикаповторення була побудована з максимальним збереженням усіх особливостей оригінальної методики П.І. Зінченко. З тим самим матеріалом (15 карток із зображенням предметів і цифр) проводилося два експерименти. У першому - випробуваним давалося завдання розкласифікувати картинки, числа на картках були тлом. У другому - інший групі піддослідних пред'являлися самі картки, але вони мали скласти числової ряд із чисел, картинки ж ставали тлом. Після закінчення роботи експериментатор прибирав картки і несподівано просив досліджуваних пригадати, які картинки і які числа були зображені на картках. Експерименти проводилися в індивідуальній та груповій формах. Як і експериментах П.І. Зінченку, вивчалося мимовільне запам'ятовування у дошкільнят, школярів та студентів.

Наші експерименти були проведені в 2000-2006 роках. з дошкільнятами, школярами та студентами м. Харкова та учнями сільської школи (селище Ков'яги Валківського району Харківської області). Загалом в експериментах взяли участь 1053 піддослідні.

Результати та обговорення

Організація дослідження дозволила здійснити дві лінії порівняльного аналізу: а) провести аналіз особливостей мимовільного запам'ятовування у сучасних міських випробуваних у порівнянні з даними П.І. Зінченка; б) порівняти характеристики мимовільного запам'ятовування та особливості діяльності в експериментах у міських та сільських школярів, життєдіяльність яких, соціальна ситуація навчання та розвитку в цілому мають низку істотних відмінностей, тобто здійснити порівняльний аналіз характеристик запам'ятовування у різних соціокультурних умовах.

Наведемо отримані нами дані (табл. 1, 2).

Порівняння даних мимовільного запам'ятовування у сучасних міських піддослідних із даними П.І. Зінченко. Отримані нами дані показали, що матеріал, з яким працювали випробувані і який входив у ціль їхньої діяльності, в середньому запам'ятовувався краще, ніж тло. Включення матеріалу у мету діяльності піддослідних призводило до підвищення продуктивності мимовільного запам'ятовування як однієї, і іншого виду матеріалу. Це відповідає основній закономірності, виявленої П.І. Зінченко і вона поширюється на всі досліджені вікові групи.

Проте виявилося, що показники мимовільного запам'ятовування матеріалу, що входить у мету діяльності (і картинок, і чисел), у сучасних випробуваних нижче показників, отриманих П.І. Зінченко. Найбільші зміни зачепили ефективність запам'ятовування образної інформації. У сучасних випробуваних зменшилася різниця у продуктивності запам'ятовування картинок, обумовлена зміною місця цього матеріалу у структурі діяльності. У тому випадку, коли картинки входили в мету діяльності, вони запам'ятовувалися значно гірше, ніж за даними П.І. Зінченка, а в тому випадку коли мали виступати тлом – запам'ятовувалися значно краще. В експерименті зі складанням числового ряду продуктивність запам'ятовування фонових елементів (картинок) виявилася у кілька разів вищою, ніж ефективність запам'ятовування чисел як фонові (табл. 1, 2). В експериментах П.І. Зінченко картинки як фон також запам'ятовувалися трохи краще, ніж числа як фон. Проте з віком випробуваних продуктивність запам'ятовування фонових картинок, за даними П.І. Зінченка поступово знижується від 3,1 елемента у другокласників до 2,0 елементів у семикласників (1,1 - у дорослих). Він пояснив це тим, що старші випробувані вміли краще зосередитися на завданні і менше відволікалися на стимули, які не мали на меті дії.

Таблиця 1.Продуктивність запам'ятовування в індивідуальних експериментах:

Експеримент	Тип матеріалу	Випробувані
Експеримент	Тип матеріалу	Середній дошкільний. вік	Старший дошкільня. вік	Молодший шкільний вік	Середній шкільний вік	Дорослі
	Зображення	7,97	7	7,5	9,3	10,2
	Числа	-	-	1,5	1,54	1
Класифікація (П.І. Зінченко)	Зображення	9,6	11,1	13	13,4	13,2
Класифікація (П.І. Зінченко)	Числа	-	-	1,5	1,1	0,7
Числовий ряд (сучасні дані)	Числа	-	-	8	8,8	10,1
Числовий ряд (сучасні дані)	Зображення	4	3,2	3,2	3,6	2,5
Числовий ряд (П.І. Зінченко)	Числа	-	-	9,9	10,3	10,2
Числовий ряд (П.І. Зінченко)	Зображення	-	3,1	2,5	1,3	1,3

Таблиця 2.Продуктивність запам'ятовування у групових експериментах:
сучасні експерименти (2000-2005) та експерименти П.І. Зінченка (1961)

Експеримент	Тип матеріалу	Піддослідні (вік та клас*)
Експеримент	Тип матеріалу	ІІ кл. 8-9 років	ІІІ кл. 9-10 років	V (4) кл. 10-11 років	VI (5) кл. 11-12 років	VII(6) кл. 12-13 років	VIII (7) кл. 13-14 років	Студенти
Класифікація (сучасні дані)	Зображення	6	8,4	8,6	9	9	10,2	11,1
Класифікація (сучасні дані)	Числа	1,5	1,54	1,3	1,2	1,1	1	1,7
Класифікація (П.І. Зінченко)	Зображення	10,3	10,6	11,6	12,8	12,9	13	13,2
Класифікація (П.І. Зінченко)	Числа	2	1,9	1,7	1,7	0,9	1,6	1,4
Числовий ряд (сучасні дані)	Числа	7,1	8,2	8,9	9,8	11	10,2	10,9
Числовий ряд (сучасні дані)	Зображення	2,7	4,2	3,4	3,5	4,1	2,6	2,7
Числовий ряд (П.І. Зінченко)	Числа	9	10,1	10,5	11,5	11,9	12	12
Числовий ряд (П.І. Зінченко)	Зображення	3,1	2,7	2,3	2,5	2,2	2	1,1

* Час проведення експериментів збігся зі шкільною реформою та переходом на нові програми навчання, тому нумерація класів не збігається. У дужках вказано номери класів, які відповідають даним П.І. Зінченко.

Результати запам'ятовування фонових картинок у сучасних дітей, по-перше, вищі, ніж за даними П.І. Зінченка (максимальна середня продуктивність запам'ятовування досягає 4,2 елементів за групою), по-друге, високою вона залишається до VII класу включно (але й у старших вікових групахзалишається вищою, ніж за даними П.І. Зінченка), і зумовлена не лише яскравістю картинок. У частини сучасних дітей і під час тієї ж діяльності (складання числового ряду), що у експериментах П.І. Зінченко (використовувалась ідентична інструкція), виявився інший операційний склад дії. Ця відмінність полягала в тому, що змінилося місце картинок у структурі діяльності зі складання числового ряду. Виявилося, що випробувані самостійно перетворювали картинки в орієнтир для пошуку чисел (запам'ятовували, на якому малюнку «велике» число, щоб потім до нього повернутися), використовували їх як опосередкований стимул-засоби при складанні числового ряду. Навіть при відтворенні деякі піддослідні записували числа разом із назвами конкретних картинок (хоча такого завдання не було), тобто картинка перетворювалася вже на стимул-засіб і для відтворення. Тим самим картинка з числом сприймалася не як фігура і фон, а як єдине ціле, в якому був стимул і можна було виділити стимул, який міг бути використаний для виконання пізнавальної задачі (складання числового ряду), а потім і для відтворення . З чим пов'язана ця особливість мимовільного запам'ятовування у сучасних випробуваних, яка була виявлена в експериментах П.І. Зінченку? Висловимо деякі припущення.

Весь спосіб життя сучасної людини пов'язаний зі сприйняттям зорової образної інформації - телебачення, комп'ютери, рекламні плакати на вулицях і т. д. у структурі діяльності (мета чи тло). П.І. Зінченко вказував, що продуктивність мимовільного запам'ятовування прямо залежить від міри розумової активності, необхідної для виконання тієї чи іншої дії. Для школярів в наш час обробка образної інформації стала повсякденною і великою мірою автоматизованою, яка не вимагає великої розумової активності. Так, у сучасних експериментах зміна місця картинок у структурі діяльності призводить до зміни показника продуктивності мимовільного запам'ятовування у семикласників лише у 2,4 рази, тоді як? за даними П.І. Зінченку, відповідний показник змінюється майже у 6 (!) разів. Це, на наш погляд, свідчить про певну автоматизацію, більшу легкість при обробці образного матеріалу у сучасної людини, кращу орієнтування в ній і більшу свободу в оперуванні окремими елементами образу (самостійне виділення стимулу-засобу). Так, рівень розумової активності при обробці образної інформації, яка входить до мети діяльності або її тла, зближується. Можна припустити, що це є свідченням історичного поступу процесів пам'яті.

Характеристики мимовільного запам'ятовування та особливості діяльності у школярів, які живуть у різних соціокультурних умовах. Порівняння результатів запам'ятовування в експериментах, проведених з випробуваними, які живуть у різних соціокультурних умовах (місто і село), дало змогу виявити деякі фактори, що впливають на продуктивність запам'ятовування у сучасних випробуваних, які в кінцевому рахунку могли також бути причиною відмінностей сучасних даних від тих, які отримав П.І. Зінченко.

Умови виховання та навчання сільських та міських дітей відрізнялися за декількома параметрами. По-перше, проведення експериментів співпало зі шкільною реформою та переходом із 3-річної на 4-річну програму навчання у початковій школі. На момент проведення експериментів у початкових класахшколи сільські діти навчалися з 6-річного віку за 4-річною програмою, міські - з 7-річного віку за 3-річною програмою. Починаючи з V класу, всі діти навчалися за однією програмою. По-друге, значно відрізнялися умови життя та виховання міських та сільських дітей. Сільські діти не відвідували дитячі садки до школи, жили в приватних будинках, часто на великій відстані один від одного, можливість спілкування з однолітками до школи у них була обмежена. Більшість міських дітей відвідували дошкільні закладиабо, як мінімум, мали можливість спілкування з однолітками у дворі. Крім того, навички спілкування з дорослими у сільських дітей мають свою специфіку: коло дорослих, з якими спілкується сільська дитина до школи, як правило, обмежене сім'єю, родичами та найближчими сусідами, яких вона знає від самого народження. У міських дітей коло спілкування значно ширше та їх навички спілкування кращі. Проте сільські діти можуть мати більше навичок практичних дій та вмінь. Ще однією істотною відмінністю умов життя у місті є насиченість та різноманітність предметного оточення, наявність різних допоміжних засобів ( мобільні телефони, комп'ютери, інтернет), різноманіття ситуацій та відносин, до яких включається дитина у процесі розвитку.

У порівняльній картині продуктивності мимовільного запам'ятовування у міських і сільських школярів привертає увагу віковий період 8-9-10 років, у якому показники запам'ятовування разюче нагадують «паралелограм розвитку», отриманий експериментах А.Н. Леонтьєва. Причому верхня крива утворена показниками мимовільного запам'ятовування картинок міськими школярами, а нижня відповідає показникам сільських школярів (рис. 1).

Рис. 1.Продуктивність запам'ятовування у групових експериментах із класифікацією

На початку шкільного навчання завдання класифікації практично однаково складне і потребує великої активності і в міських, і в сільських школярів. У зв'язку з цим показники продуктивності мимовільного запам'ятовування вони значно не відрізняються. У 9-10 років міські діти в силу більшої легкості в оперуванні образною інформацією, у самостійному знаходженні та використанні стимулів-засобів для виконання пізнавальної задачі та відтворення показують значуще ( t = 3,08; р≤ 0,01, за критерієм Стьюдента) вищі результати, які у наступному віковому зрізі стають практично однаковими.

Як можна пояснити цей результат? П.А. М'ясоїд, який повторив експеримент О.М. Леонтьєва (1931), але з дітьми-сиротами як піддослідні, дійшов висновку про «недоопосередкованість» процесів запам'ятовування у дітей, які виховуються поза сім'єю. Для повноцінного розвитку дитини необхідне значне спілкування як з дорослими, так і з ровесниками. Такого достатнього як у кількісному, і якісному відношенні спілкування сільські діти молодшого віку, за нашими спостереженнями, позбавлені. І, можливо, у цьому віці також спостерігається феномен «недоопосередкованості» психічних процесів і, порівняно з міськими однолітками, повноцінне опосередкування відбувається трохи пізніше. Цей факт міг вплинути на динаміку показників запам'ятовування сільських дітей у молодших класах школи.

В «Етюди з історії поведінки» Л.С. Виготський та А.Р. Лурія пишуть про те, що розвиток пам'яті на межі дошкільного та молодшого шкільного віку полягає у зміні форм користування пам'яттю. «Якщо дитина-шістрічка запам'ятовує безпосередньо, природно, знімаючи запропонований їй матеріал, то дитина шкільного віку має цілу низку прийомів, за допомогою яких йому вдається запам'ятати потрібне: він пов'язує цей новий матеріалзі своїм … колишнім досвідом, вдається до цілої системи асоціацій, іноді до якихось нотаток тощо». «Розвиток пам'яті від дитини до дорослого полягає саме в такому переході від природних форм пам'яті до культурних». І можливо, що ті відмінності в продуктивності запам'ятовування, які виявлені у міських і сільських школярів, пов'язані з різною швидкістю протікання цього процесу. Внутрішньо опосередковане запам'ятовування з'являється тоді, коли дитина починає запам'ятовувати за допомогою внутрішньої системи, плануючи і пов'язуючи матеріал зі своїм колишнім досвідом так, що внутрішні, приховані від стороннього ока і образи, що постійно залишаються в пам'яті, починають грати функціонально підсобну роль, служать проміжними ланками для спогаду. «Так, нервово-психічні процеси, розвиваючись і трансформуючись, починають будуватися за новою системою. З натуральних вони перетворюються на складні, утворені внаслідок культурного впливу та впливу низки умов – і насамперед активного спілкування із середовищем».

Л.С. Виготський писав це насамперед про довільномузапам'ятовуванні. У проведених нами експериментах об'єктом дослідження було запам'ятовування мимовільне. Але, як зазначав ще А.В. Запорожець, між «вищими» та «нижчими» функціями «існує багато спільного і … останні також мають операційний, дієвий характер. Операційність, яка раніше вважалася відмітною ознакоювищих психічних процесів, почала осмислюватися як загальну якість психічного…». На основі своїх досліджень та виконаних під його керівництвом, а також робіт П.Я. Гальперіна А.В. Запорожець робить висновок, що закономірності «інтеріоризації», або «врощування», які Л.С. Виготський вважав специфічними лише освіти вищих, опосередкованих, психічних процесів, своєрідно виявляються і формуванні безпосередніх перцептивних процесів. Це, мабуть, свідчить про універсальне психологічне значення цієї закономірності». Загальні засади Л.С. Виготського, як зазначає А.В. Запорожець, «мають ширше значення і можуть бути застосовані до нижчих … процесів» [там же, с. 111]. Цю думку продовжує В.П. Зінченко, стверджуючи, що «у людини немає «чистих» невербальних чи довербальних мов комунікації та інтелекту, як немає і суто вербальних форм цих актів… Людина при всьому бажанні не може повернутися у свій довербальний стан, період якого до того ж надзвичайно короткий, якщо він взагалі є».

Г.К. Середа, аналізуючи культурно-історичну теорію, справедливо зазначав, що Л.С. Виготський, висуваючи постулат довільності вищих психічних функцій, мав на увазі лише те, що людська психіка довільна за своїм генезом, а не за способом функціонування у кожному окремому випадку. І далі перебіг міркувань Г.К. Середи був таким: вищі психічні процеси може бути як довільними, і мимовільними; довільне може ставати мимовільним, але, будучи за своїм генезом опосередкованим, воно не стає нижчим. Г.К. Середа зазначав, що у системі Л.С. Виготського достатньо передумов для того, щоб людську мимовільну пам'ять (на відміну від мимовільної пам'яті, яка може бути у тварин) розглядати як найвищу психічну функцію, і як необхідну і достатню підставу цього приймається її опосередкованість промовою . Безсумнівно, що залежно від соціального оточення, наявності можливості використання тих чи інших опосередкуючих засобів ступінь активності спілкування з середовищем відрізнятиметься, а це позначатиметься на особливостях культурного розвитку взагалі та продуктивності запам'ятовування зокрема.

Цікаво те, що суттєві відмінності у показниках запам'ятовування молодших школярів міста та села були виявлені лише у групових експериментах. Середні показники запам'ятовування в індивідуальних експериментах із класифікацією і в міських, і в сільських школярів виявилися практично однаковими і склали в середньому близько 7,6 картинок групи. Тобто, якщо в групових експериментах ефективність відтворення у сільських дітей молодшого шкільного віку була значно нижчою, ніж у їхніх міських однолітків, то в ситуації, коли дитина виконувала завдання віч-на-віч з експериментатором, різниця в продуктивності запам'ятовування у сільських і міських школярів стиралася. Хоча експериментатор своїми діями не допомагав дитині виконувати завдання, проте сама присутність дорослого була додатковим зовнішнім способом контролю поведінки, дитині легше було прийняти завдання, зосередитись, підкорити свої дії виконання завдання. Крім того, в індивідуальних експериментах деякі діти починали промовляти, коментувати свої дії під час виконання завдання, а потім розмірковувати вголос при відтворенні. Іноді це була мова для себе, іноді вона була звернена до експериментатора, дитина як би шукала підтвердження тому, що він все робить правильно (тобто дію розгорталося у зовнішньому плані).

Різниця між тим, на що дитина здатна сама і у співпраці з дорослим, є показником «зони найближчого розвитку». Поняття зони найближчого розвитку ґрунтується на розумінні спілкування як рушійної сили розвитку, на уявленні Л.С. Виготським про процес розвитку як співробітництво «вміє» дорослої та «невміючої» дитини. І те, що в індивідуальних експериментах сільські діти досягли вищих показників запам'ятовування, ніж у групових, підтверджує, що неігрова довільність поведінки та внутрішній контроль є змістом «зони найближчого розвитку» сільських молодших школярів.

У дошкільному віціміські діти мають значно більше можливостей для спілкування (як із ровесниками, так і з дорослими), для формування довільності поведінки в сюжетно-рольових іграхта інших видів активності, вони стикаються з великою різноманітністю ситуацій та відносин. Якісний аналіз даних, спостереження за поведінкою дітей під час експериментів показали, що в молодших класах стрімке зростання продуктивності запам'ятовування у міських школярів у порівнянні з сільськими ровесниками пояснюється більш раннім формуванням неігрової довільності поведінки, оскільки цей процес у них розпочався ще до школи. занять у дитячому садку, за участю у різних заходах та ситуаціях спілкування з різними дорослими. У сільських дітей цей процес, судячи з наявних даних, протікає повільніше, оскільки лише у школі вони повною мірою стикаються з ситуаціями, які потребують неігрової довільної поведінки. І вони поступово «навертають» те, що було втрачено у дошкільному дитинстві.

У віці 10-11 років продуктивність запам'ятовування всіх дітей (і міських, і сільських) виходить на однаковий рівень. Криві запам'ятовування учнів середньої школи є практично ідентичними. Проте якісний аналіз показує, що однакова ефективність запам'ятовування у результаті часто обумовлена різними складовими: індивідуальними особливостями пам'яті, використанням певних культурних прийомів відтворення, особливостями мотивації. Необхідно враховувати, що хоча запам'ятовування в експерименті було мимовільним, відтворення було довільним, і підлітки вже використовували різні стратегії для відтворення - групування, реконструкцію матеріалу. Істотний вплив також мала досить низька мотивація: було очевидним, що деякі підлітки намагалися швидше виконати завдання, щоб зайнятися іншими справами, і прагнули досягти високого результату.

На рис. 1 звертає на себе увагу ще одна різниця в даних, отриманих у міській та сільській школах - у продуктивності мимовільного запам'ятовування чисел як фонового матеріалу у семикласників, хоча відмінності і не досягали рівня значущості.

У другому експерименті випробувані мали становити числовий ряд, т. е. у мету діяльності входили числа, а картинки грали роль фонового матеріалу. Для правильного виконання цього завдання вирішальним чинником був захід оволодіння навичками роботи з числами. Відмінності у шкільних програмах призвели до того, що у віці 8-9 років сільські діти (III клас) опанували математичні операції в межах 100 і були краще знайомі з двозначними числами, тоді як у міських школах діти цього ж віку, але учні у II класі , щойно приступали до їх вивчення. Міські школярі мали більше помилок, як у процесі виконання завдання, так і при відтворенні чисел. Відповідно у сільських дітей мимовільне запам'ятовування чисел у 8-9-річному віці виявилося ефективнішим (рис. 2).

Таким чином, навчання та деякі вміння виконувати певні пізнавальні завдання зробили мимовільне запам'ятовування сільських школярів більш продуктивним, ніж міських, які мають ці вміння меншою мірою.

Рис. 2.Продуктивність запам'ятовування у групових експериментах із числовим рядом
(2000-2004 р., у дужках зазначено нумерацію класів у міській школі)

Висновки

Дослідження особливостей мимовільного запам'ятовування, що повторює експеримент П.І. Зінченко на сучасних піддослідних, дало змогу зробити такі висновки.

Закономірність залежності продуктивності мимовільного запам'ятовування від місця матеріалу у структурі діяльності, виявлена П.І. Зінченко діє і зараз. Сучасні піддослідні також максимально продуктивно запам'ятовують матеріал, що входить до мети діяльності, і менш продуктивно - матеріал, що є тлом. Згідно з нашими даними, нині справедливий і ще один висновок, зроблений П.І. Зінченко: чим активнішою є інтелектуальна робота з матеріалом, тим ефективніше він запам'ятовується мимоволі.
Було виявлено як кількісні, і якісні зміни у продуктивності мимовільного запам'ятовування проти даними П.І. Зінченко. Продуктивність мимовільного запам'ятовування матеріалу (і картинок, і чисел), що входить у мету діяльності, виявилася у всіх вікових груп сучасних піддослідних нижче, ніж 70 років тому, що можна пояснити низькою мотивацією піддослідних, відсутністю у них інтересу до виконання завдання, меншою активністю, яку вони проявляють. .

У той самий час виявилося, що значно підвищилося, проти даними П.І. Зінченко, мимовільне запам'ятовування картинок як фон у всіх вікових групах. Це з тим, що випробувані самостійно перетворювали картинки на орієнтир до виконання пізнавальної завдання, та був стимул-засіб для відтворення. Таким чином, картинки, що були тлом, стали умовою виконання діяльності, що забезпечило їх ефективніше запам'ятовування. На наш погляд, це може свідчити про більшу гнучкість піддослідних у їхніх діях з образним матеріалом, яким життя сучасної людини насичене набагато більше. Даний феномен може бути певним доказом продовжується в ході історії процесу розвитку пам'яті.

Порівняння результатів піддослідних, що у різних культурних умовах (місто і село), дало можливість виявити деякі чинники, які впливають продуктивність їх запам'ятовування, які зрештою могли бути причиною відмінностей сучасних даних даних, отриманих П.І. Зінченко. Виявлені відмінності в динаміці продуктивності мимовільного запам'ятовування пов'язані зі сформованістю неігрової довільності, особливостями шкільного навчання, мотивації школярів, культурного простору, в якому вони живуть (особливостями предметного середовища, специфікою та доступністю медіаторів, розвитком спілкування та ін.). Можна припустити, що у сільських дітей через умови їхнього життя повноцінне опосередкування психічних процесів, порівняно з міськими, відбувається трохи пізніше, що й вплинуло на динаміку показників запам'ятовування сільських дітей у молодших класах школи. Як свідчать наші дані, неігрова довільність поведінки та внутрішній контроль є змістом «зони найближчого розвитку» сільських молодших школярів.
Проведене дослідження, що повторює класичні експерименти П.І. Зінченко за мимовільним запам'ятовуванням показало наявність кількісних змін у його продуктивності та якісних змін в особливостях операційного складу та мотивації діяльності, а також дозволило зробити деякі припущення щодо причин цих змін. У той самий час воно показало, як і нині загальна закономірність залежності продуктивності мимовільного запам'ятовування місця матеріалу у структурі діяльності зберігається незмінною.

1 – Ідея цього дослідження належить Майклу Коулу, якому ми висловлюємо глибоку вдячність. Він вважає цікавим повторити дослідження З.М. Істоміною в тому ж мовному середовищі, в якому воно було спочатку проведено, тобто максимально наближено до «вихідних» умов. М. Коул запропонував цю ідею Г.К. Середі, який і розпочав це дослідження зі своєю аспіранткою Є.А. Невоєнної. Після його трагічної загибелі цю роботу було продовжено Е.А. Невійськовий під керівництвом Є.Ф. Іванової.

Публікується за виданням: Зінченко П.І. Мимовільне запам'ятовування / За редакцією В.П. Зінченко та Б.Г. Мещерякова. М.: Видавництво «Інститут практичної психології», Воронеж: НВО «МОДЕК», 1996. 158-175.

Розділ III. Мимовільне запам'ятовування та діяльність

У зарубіжній психології, як ми вже зазначали, мимовільне запам'ятовування розумілося як випадкове відображення об'єктів, які, за висловом Майєрса Шеллоу, входили у межі уваги, коли він був спрямований на якісь інші об'єкти. Таке розуміння визначило методичний принцип більшості досліджень, який полягав у тому, щоб максимально ізолювати певні об'єкти від діяльності піддослідних, інструкцією, що викликається, залишаючи ці об'єкти тільки в полі сприйняття, тобто тільки як фонові подразники.

Перше завдання такого вивчення полягало в тому, щоб експериментально довести сам факт залежності мимовільного запам'ятовування діяльності людини. Для цього необхідно було так організувати діяльність піддослідних, щоб один і той же матеріал був в одному випадку об'єктом, на який спрямована їхня діяльність або який тісно пов'язаний з цією спрямованістю, а в іншому – об'єктом, що безпосередньо не включений у діяльність, але знаходиться в полі сприйняття випробуваних, які діють з їхньої органи почуттів.

З цією метою було розроблено таку методику дослідження.

Крім зображення, на кожній картці у її правому верхньому кутку була написана чорною тушшю цифра; цифри позначали такі числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

З описаним матеріалом були проведені наступні 2 досліди.

Вперше досвідчені випробувані діяли з предметами, зображеними на картках. Ця дія організовувалося в досвіді по-різному з випробуваними різного віку. З дошкільнятами досвід проводився у формі гри: експериментатор умовно позначав на столі простір для кухні, дитячої кімнати, саду та двору. Дітям пропонувалося розкласти картки по таких місцях на столі, до яких вони, на їхню думку, найбільше підходили. Не підходящі до цих місць картки вони мали покласти біля себе, як «зайві». Було на увазі, що в «кухню» діти покладуть примус, чайник, каструлю; у «дитячу кімнату» – барабан, м'яч, ведмежа тощо.

Учням та дорослим у цьому досвіді ставилося пізнавальне завдання: розкласти картки на групи за змістом зображених на них предметів, а зайві відкласти окремо.

Після розкладання картки забиралися, а випробуваним пропонувалося пригадати зображені на них предмети та числа. Дошкільнята відтворювали лише назви предметів.

Таким чином, у цьому досвіді випробувані здійснювали пізнавальну діяльність або ігрову діяльністьпізнавального характеру, а чи не діяльність запам'ятовування. В обох випадках вони діяли з предметами, зображеними на картках: сприймали, осмислювали їх зміст, розкладали за групами. Числа на картках у цьому досвіді не входили до змісту завдання, тому у піддослідних був необхідності виявляти стосовно них якусь спеціальну активність. Проте цифри протягом усього досвіду перебували у сприйнятті піддослідних, вони діяли з їхньої органи почуттів.

Відповідно до наших припущень у цьому досвіді предмети повинні були запам'ятовуватися, а числа – ні.

У другому досвіді, іншим випробуваним, давалися ті ж 15 карток, що й у першому досвіді. Крім того, їм давався картонний щит, на якому було наклеєно 15 білих квадратиків, за розміром рівних карток; 12 квадратиків утворили на щиті квадратну раму, а 3 розташовані в стовпчик (див. рис. 2).

Рис. 2. Схема розташування числового ряду (другий досвід)

До початку досвіду на столі розкладалися картки таким чином, щоб наклеєні на них числа не створювали певного порядку у своєму розташуванні. На час, коли випробовуваному викладалася інструкція досвіду, картки закривалися. Перед випробуваним ставилося завдання: накладаючи у порядку картки кожен білий квадратик, викласти їх рамку і стовпчик на щиті. Картки мають бути розміщені так, щоб наклеєні на них числа розташувалися за зростаючою величиною. Результат правильного виконання завдання подано на рис.2.

Складання зростаючого числового ряду, заданий порядок викладання картками рамки та стовпчика змушували випробуваного шукати картки з певними числами, осмислювати числа, співвідносити їх між собою.

Для того, щоб забезпечити серйозне ставленнявипробуваних до завдання, їм говорилося, що в цьому досвіді перевірятиметься їхнє вміння уважно працювати. Випробувані попереджалися, що помилки у розташуванні чисел фіксуватимуться і будуть показником ступеня їх уважності. З цією ж метою випробуваному пропонуюся перевірити правильність виконання ним завдання: скласти в думці останні 3 числа, розташовані в стовпчик, і порівняти їхню суму з названою експериментатором до досвіду сумою цих трьох чисел.

Для випробуваних дошкільнят до методики цього досвіду було внесено такі зміни. Замість числа на кожній картці було наклеєно особливий значок. П'ятнадцять значків були складені з поєднання трьох форм (хрестик, кружечок, паличка) та п'яти різних кольорів (червоний, синій, чорний, зелений та жовтий). Такі ж значки були наклеєні на кожному квадратику рамки та стовпчика. Картки клалися перед випробуваним так, щоб розташування значків не створювало того порядку, в якому ці значки розташовані на квадратиках рамки та стовпчика. Випробовуваний повинен був накладати на кожен квадратик рамки та стовпчика ту картку, на якій був такий самий значок, що і на квадратику. Викладання картками рамки і стовпчика проводилося у такому порядку, як і першому варіанті методики, тому й тут у випробуваного створювалася необхідність пошуків певної картки кожному за квадратика з відповідним значком. Після виконання завдання піддослідному пропонувалося назвати предмети, зображені на картках.

Отже, й у другому досвіді випробувані здійснювали пізнавальну, а чи не мнемічну діяльність. Однак картинки та числа виступали тут як би у прямо протилежних ролях. У першому досвіді предметом діяльності піддослідних були картинки, а числа були лише пасивного сприйняття. У другому досвіді навпаки: завдання розкласти числа за зростаючою величиною робила їх предметом діяльності, а картинки лише об'єктом пасивного сприйняття. Тому ми мали право чекати прямо протилежних результатів: у першому досвіді мали запам'ятовуватися картинки, тоді як у другому – числа.

Ця методика була пристосована для проведення групового експерименту. При цьому ми намагалися, по-перше, зберегти основне призначення та основні риси методики кожного досвіду в такому вигляді, як вони проводилися в індивідуальному експерименті; по-друге, так само, як і в індивідуальному експерименті, створити рівні умови в сенсі часу експонування та можливостей повторення. Матеріалом для групового експерименту були самі картки і числа.

З цією метою в методику було внесено такі зміни. У першому досвіді замість позначення на столі просторових точок для кухні, саду, дитячої кімнати, двору та «зайвих» піддослідні записували ці групи у себе на аркушах. Розклад нанесених на картки картинок по зазначених місцях в індивідуальному експерименті було замінено уявним віднесенням випробуваних картинок до тієї чи іншої групи. Фіксація випробуваними цього віднесення проводилася так: показуючи картинку, експериментатор називав порядкове число, а випробувані записували ці порядкові числа у тій групі, куди, на думку, найбільше підходила картинка. Наприклад, якщо картка з картинкою «чайник» пред'являлася п'ятою, то випробувані число 5 ставили поруч із записаним словом «кухня», тощо. Перед пред'явленням кожної картки окремо випробуваним показувалися на півхвилини картинки відразу. Мета цього показу була та сама, що і в індивідуальному експерименті: попереднє віднесення випробуваних картинок до відповідних груп.

У другому досвіді піддослідним пропонувалося накреслити у себе на листках таку ж рамку та стовпчик, як на рис.2. Картинки, виставлені перед групою випробуваних на спеціальному щиті, були закриті під час викладу інструкції та відкривалися лише з початком виконання випробуваними завдання. У клітинах рамки та стовпчика випробуваним пропонувалося проставити числа, що були наклеєні на картках. Ці числа повинні були записуватися за зростаючою величиною в клітинах рамки і стовпчика, причому клітини заповнювалися числами в такому порядку, в якому накладалися картинки на квадратики рамки і стовпчика в індивідуальному експерименті. Розташування карток на щиті, як і й у індивідуальному експерименті, виключало зростаючий порядок розташування чисел. Це створювало таку необхідність пошуків потрібних чисел. Для того щоб зайняти роботою досліджуваних, які закінчили раніше за інших, і тим самим відволікти їх від розглядання картинок до моменту припинення експерименту, давалося додаткове завдання: накреслити ще одну рамку і стовпчик і заповнити клітини буквами по алфавіту в такому порядку, як заповнювалися числа.

Ми вважаємо, що підстави для порівняння даних індивідуальних та групових експериментів були збережені не лише щодо характеру завдань, що ставилися в кожному досвіді, а й щодо умов їх виконання. Ми не отримали повного збігу показників запам'ятовування в індивідуальних та групових дослідах, проте загальна їх тенденція, як побачимо далі, виявилася яскравою та переконливою формою.

Індивідуальні експерименти, що охопили 354 піддослідних, проводилися із середніми та старшими дошкільнятами, з молодшими та середніми школярами та дорослими.

Групові досліди проводилися з учнями II, III, IV, V, VI, VII класів та зі студентами; у них брало участь 1212 піддослідних.

Як у індивідуальних, і у групових експериментах ми мали справу з мимовільним запам'ятовуванням. Зміст завдань у першому і другому дослідах мало пізнавальний, а чи не мнемічний характер. Для того, щоб створити в піддослідних враження, що наші досліди не мають відношення до пам'яті, і запобігти появі у них установки на запам'ятовування, ми видавали перший досвід за досвід мислення, спрямований на перевірку умінь класифікувати, а другий – за досвід перевірки уваги .

Доказом того, що нам вдавалося досягти цієї мети служило те, що в обох дослідах пропозиція експериментатора відтворити картинки та числа випробувані сприймали як цілком несподівану для них. Це стосувалося і об'єктів їх діяльності, і особливо – об'єктів їх пасивного сприйняття (чисел – у першому досвіді та зображень предметів – у другому).

Показниками запам'ятовування брали середньоарифметичне кожної групи піддослідних. У надійності наших показників нас переконує вкрай зібраний характер статистичних рядів з кожного досвіду та кожної групи піддослідних, а також принциповий збіг показників індивідуального експерименту з груповими показниками, отриманими на великій кількості піддослідних.

Загальні результати дослідів подано: за індивідуальним експериментом – у табл. 1, за груповим – у табл. 2.

^ Таблиця 1

Результати запам'ятовування в індивідуальних дослідах

(У середньоарифметичних)

Запам'ятовування

Випробувані

Середн. дошк.

Середн. шкіл.

Дорослі

1 . Класифікація предметів

2. Складання числового ряду

Предмети Числа

Числа Предмети

Таблиця 2

^ Результати запам'ятовування у групових дослідах

(У середньоарифметичних)

Об'єкти запам'ятовування

Випробувані

Учні класів

Дорослі

1. Класифікація предметів

2. Складання числового ряду

Предмети Числа

Предмети

Як в індивідуальних, так і в групових експериментах ми отримали різкі відмінності у запам'ятовуванні картинок і чисел у першому та другому дослідах, причому у всіх групах випробуваних. Наприклад, у першому досвіді у дорослих (індивідуальний експеримент) показник запам'ятовування картинок у 19 разів більше, ніж чисел (13,2 та 0.7), а у другому досвіді числа запам'ятовувалися у 8 разів більше, ніж картинки (10,2 та 1,3) ).

Ці відмінності за даними індивідуальних експериментів подано на рис. 3.

Чим пояснити отримані відмінності у запам'ятовуванні картинок і чисел?

Основна відмінність за умов наших дослідів у тому, що у першому досвіді предметом діяльності були картинки, тоді як у другому – числа. Це і обумовило високу продуктивність їх запам'ятовування, хоча предмет

Рис. 3. Порівняльні криві запам'ятовування (перший та другий досліди)

Діяльності у цих дослідах і сама діяльність були різними. Відсутність цілеспрямованої діяльності по відношенню до цих об'єктів там, де вони виступали в дослідах у ролі лише фонових подразників, призвело до різкого зниження їх запам'ятовування.

Ця відмінність зумовила різке розбіжність результатів запам'ятовування. Отже, причиною високої продуктивності запам'ятовування картинок у першому досвіді та чисел у другому є діяльність наших випробуваних стосовно них.

Напрошується й інше пояснення, здавалося б, на перший погляд, найбільш простим і очевидним. Можна сміливо сказати, що отримані розбіжності у запам'ятовуванні пояснюються тим, що у разі випробувані звертали увагу до картинки і числа, а іншому – ні. Наші випробувані, будучи зайняті виконанням інструкції, дійсно, як правило, не звертали уваги в першому досвіді на числа, а в другому – на картинки. Тому вони особливо різко протестували проти нашої вимоги згадати ці об'єкти: «Я мав справу з картинками, на числа не звертав уваги», «Я зовсім не звертав уваги на картинки, а був зайнятий числами» – ось звичайні відповіді піддослідних. У групових експериментах ці протести виражалися хором і тому набували особливо різкого характеру. Піддослідні зустрічали з подивом і пропозицію згадати картинки у першому досвіді та числа у другому. Однак це здивування швидко зникало, як тільки вони, несподівано для себе, виявляли можливість відтворення.

Немає сумніву, що наявність або відсутність уваги випробуваних у наших дослідах вплинула на отримані відмінності в запам'ятовуванні. Однак самим собою увагою не можна пояснити отримані нами факти. Незважаючи на те, що природа уваги досі продовжує обговорюватися в психології1, одне є безперечним: його функцію та вплив на продуктивність діяльності людини не можна розглядати у відриві від самої діяльності. Недотриманням цієї умови пояснюються безплідні спроби зрозуміти сутність уваги. В ідеалістичної психології воно виступало як особлива духовна сила, що організує перебіг психічних процесів; у механістичній психології його зводили до впливу різного ступеня інтенсивності впливу самих об'єктів. Але в обох випадках увага розглядалася поза психічною діяльністю, як зовнішній факторпо відношенню до неї. Тим часом сама увага має отримати своє пояснення зі змісту діяльності, з тієї ролі, яку воно в ній виконує, а не як її пояснювальний принцип.

Те, що пояснення отриманих результатів посиланням на увагу щонайменше недостатньо, ясно доводять фактичні матеріали спеціально поставлених нами дослідів.

На початок досвіду на столі розкладалися 15 картинок. Потім піддослідному послідовно пред'являлися інші 15 картинок. Кожну з пред'явлених картинок випробуваний повинен був покласти на одну з картинок, що знаходяться на столі, так, щоб назва обох починалася з однакової літери. Наприклад: молоток – м'яч, парта – паровоз тощо. Таким чином, випробуваний становив 15 пар картинок.

Другий досвід проводився так само, як і перший, але пари картинок утворювалися не по зовнішньою ознакою, а по смисловому. Наприклад: замок – ключ, кавун – ніж та ін.

В обох дослідах ми мали справу з мимовільним запам'ятовуванням, тому що перед випробуваним не ставилося завдання запам'ятати, і пропозиція згадати картинки для них була несподіваною.

Результати запам'ятовування у першому досвіді виявилися вкрай незначними, у кілька разів меншими, ніж у другому. У цих дослідах посилання на відсутність уваги до картинок практично неможливе. Випробуваний не тільки бачив картинки, але, як це вимагала інструкція, вимовляв вголос їхню назву, щоб виділити початкову літеру відповідного слова. Тому в обох порівнюваних дослідах випробувані повинні були звертати свою увагу на картинки, що підбираються. І якби увагою можна було пояснити, ми мали б право очікувати у цих двох досвідах однакових результатів запам'ятовування. Проте важливим виявляється те, що була спрямована діяльність піддослідних: у першому досвіді вона була спрямовано виділення початкової літери слова, тоді як у другому – зміст самого слова. Значить, важлива не сама по собі увага, а те, що робили випробувані з предметом. Зрозуміло, що діяльність може протікати з більшою та меншою увагою і тим самим буде впливати на результати діяльності. Але з'ясування цього впливу має бути предметом спеціального дослідження.

Отже, діяльність із об'єктами є основною причиною мимовільного запам'ятовування їх. Це становище підтверджується як фактом високої продуктивності запам'ятовування картинок і чисел там, де були предметом діяльності піддослідних, а й поганим їх запам'ятовуванням там, де вони були лише фоновими подразниками. Останнє свідчить про те, що запам'ятовування не можна зводити до безпосереднього зйомки, тобто до результату одностороннього впливу предметів на органи чуття поза діяльністю людини, спрямованої на ці предмети.

Тим часом для такого безпосереднього зйомки картинки і числа в наших дослідах були відносно однакові умови. По-перше, час експонування картинок і чисел усередині кожного досвіду був однаковим. По-друге, числа досить впадали в очі завдяки своїм розмірам та яскравості забарвлення. Але навіть з цим не погодитися і припустити, що з безпосереднього зйомки числа були у гірших умовах, ніж картинки, це припущення входить у явне протиріччя з фактами, отриманими у другому досвіді, де картинки проти числами запам'ятовувалися як і погано, як та числа у першому досвіді. Причому час експонування картинок у другому досвіді було навіть більшим, ніж у першому, тому що викладання рамки і стовпчика займало зазвичай більше часу, ніж класифікація картинок, тому більшими були можливості для повторного їх огляду.

Наявність або відсутність діяльності з картинками та числами викликала набагато більші відмінності в їхньому запам'ятовуванні, ніж об'єктивні особливості цих предметів. Про це свідчать дані табл. 3.

Таблиця 3

Порівняльна ефективність мимовільного запам'ятовування картинок і чисел, що виступають як предмет діяльності та як фонові подразники

Порівнювані об'єкти

Індивідуальні досліди

Групові досліди

У різних ситуаціях дослідів

Молодші. школярі

Середн. школярі

Дорослі

Молодші. школярі

Середн. школярі

Дорослі

1. Різниця у запам'ятовуванні картинок у першому та другому дослідах

2. Різниця у запам'ятовуванні чисел у другому та першому дослідах

3. Різниця у запам'ятовуванні картинок у першому досвіді та чисел у другому

4. Різниця у запам'ятовуванні картинок у другому досвіді та чисел у першому

Як бачимо, різниця у запам'ятовуванні і картинок і чисел, коли вони в одному випадку були предметом діяльності, а в іншому – лише фоновими подразниками (перші 2 ряди), виявляється у кілька разів більшою, ніж різниця у запам'ятовуванні цих об'єктів, що викликається їх особливостями ( останні 2 ряди).

Картинки запам'ятовувалися трохи краще, ніж числа та як предмет діяльності та як фонові подразники.

Це свідчить, що самі предмети не байдужі для результатів запам'ятовування. Однак вони набувають свого значення не власними силами, а у зв'язку з тим, яку діяльність можуть викликати і яка діяльність з ними фактично проводилася. Мабуть, класифікація картинок сприяла їх запам'ятовування більшою мірою, ніж класифікація чисел при складанні їх числового ряду. Про те, що і тут діяльність виявляється вирішальною умовою, каже наступний цікавий факт: різниця у запам'ятовуванні картинок порівняно із запам'ятовуванням чисел виявляється значно більшою в умовах, коли вони були предметом діяльності (третій ряд), ніж тоді, коли вони виступали фоновими подразниками (четвертий ряд). У цій останній ролі можливості їхнього запам'ятовування майже зрівнювалися. Однак той факт, що картинки і в положенні фонових подразників запам'ятовувалися трохи краще, ніж числа, говорить про те, що можливості викликати на себе орієнтування, привернути увагу картинок були більші, ніж у чисел. Тому особливості самих предметів важливі й у тому випадку, коли вони виступають як фонові подразники.

Разом з тим ми не отримали повного, абсолютного незапам'ятовування чисел у першому досвіді та картинок у другому, хоча ці об'єкти в цих дослідах не були предметом діяльності піддослідних, а виступали як фонові подразники.

Чи не суперечить це висунутому нами положенню у тому, що запам'ятовування є продуктом діяльності, а чи не результатом безпосереднього зйомки?

Зупинимося на цьому детальніше.

Насамперед, у правильності нашого твердження нас переконує відносно велика кількість піддослідних, які не запам'ятали жодного числа у першому досвіді та жодної картинки у другому. Ці дані подано на табл. 4.

Як видно, кількість піддослідних, які не запам'ятали жодної картинки і жодного числа, досить велика: вона становить 400 осіб, або 26,0% по відношенню до всіх піддослідних (1566 осіб). Наше становище ще переконливіше підтверджується аналізом окремих випадків незапам'ятовування.

^ Таблиця 4

Кількість піддослідних, які не запам'ятали жодної картинки (другий досвід) і жодного числа (перший досвід), за даними індивідуальних та групових експериментів

Випробувані

Зображення

Kapтинки та числа

Абсолютних числах

В абсолютних числах

Старші дошкільнята Молодші школярі

Середні школярі Дорослі

Зазвичай швидке включення в ситуацію завдання, інтенсивна, напружена, без роботи, що протікала, по його виконанню була пов'язана з незапам'ятовуванням об'єктів, не колишніх предметомдіяльності випробуваного. Більше того, у таких випадках вони буквально не помічали випробуваних.

Ми проводили з кількома випробуваними, які не запам'ятали жодної картинки в другій серії, досліди на впізнавання цих картинок. Як правило, ми не отримували і впізнавання. Випробувані ставилися до картинок (які вони фактично бачили кілька разів, тримали в руках, але стосовно яких не діяли) так, якби вони бачили їх вперше.

Випробуваний Т.Г., науковець, вкрай сумлінно поставився до виконання завдання другого досвіду. Він сприймав це завдання як досвід на увагу. Експериментатор кілька разів попереджав досліджуваного, що вся його увага повинна бути зосереджена на тому, щоб при викладанні рамки картками не було порушено зростаючий порядок чисел, що будь-яке порушення цієї умови враховуватиметься і характеризуватиме ступінь його уваги. У цьому досвіді випробуваний запам'ятав 10 чисел і запам'ятав жодної картинки.

Після цього експериментатор заявив піддослідному, що зараз він дасть йому інші картки і на цих картках проведе з ним інший експеримент із мислення. Однак йому були дані ті ж картки та проведено перший досвід. Випробуваний запам'ятав 15 картинок і жодного числа.

Як з'ясувалося з подальшої розмови з випробуваним, він не помітив, що у двох дослідах, проведених з ним одразу один після іншого, на картках були ті самі? картинки та числа.

У першому досвіді були і такі випадки, коли на пропозицію експериментатора згадати, які числа були на картках, випробуваний не тільки не міг назвати жодного числа, але з подивом дізнавався від експериментатора про те, що на картках були числа.

Ці факти дають підставу вважати, що незначне запам'ятовування фонових подразників, яке все-таки мало місце (див. рис. 3, с. 165), також обумовлюється не просто фактом їхнього впливу на органи почуттів, а діями випробуваних з ними (поява таких дій не могло бути повністю запобігання інструкції та організації наших досвідів).

Спостереження за процесом виконання випробуваними завдання, розмови з ними про те, як їм вдалося запам'ятати картинки у другому досвіді та числа в першому, приводять нас до висновку, що запам'ятовування у цих випадках завжди було пов'язане з тим чи іншим відволіканням від виконання завдання і тим самим з проявом випробуваним певної дії стосовно них. Часто це не усвідомлювалося і самими випробуваними. Найчастіше такого роду відволікання були пов'язані з початком самого експерименту, коли картинки відкривалися перед випробуваним, а він ще не увійшов у ситуацію виконання завдання; викликалися вони також перекладанням картинок за помилок та інших причин, які завжди можна було врахувати.

З цими обставинами пов'язаний і отриманий нами у цих дослідах дуже стійкий факт, здавалося б, здавалося б, парадоксальним. Там, де картинки та числа були предметом діяльності, досить закономірно виражена зрозуміла тенденція поступового збільшенняпоказників їх запам'ятовування із віком піддослідних. Показники запам'ятовування фонових подразників виражають прямо протилежну тенденцію: не збільшуються з віком, а зменшуються. Найбільші показники запам'ятовування картинок отримали у дошкільнят (3,1), найменші – в дорослих (1,3); молодші школярі запам'ятали 1,5 числа, а дорослі – 0,7. У абсолютних числах ці відмінності невеликі, але загальна тенденція виявляється досить переконливо (див. табл. 1 і 2, с. 164, рис. 3)

Пояснюється цей факт особливостями діяльності молодших піддослідних у виконанні завдань. Спостереження показали, що молодші школярі і особливо школярі повільніше входили до ситуації досвіду; частіше, ніж середні школярі і більше дорослі, відволікалися іншими подразниками. Тому числа у першому досвіді та картинки у другому привертали їхню увагу і ставали предметом будь-яких побічних дій. Цим пояснюється те, що дошкільнята дали найменший відсоток тих, хто не запам'ятав жодної картинки у другому досвіді, молодші школярі – менший відсоток тих, що не запам'ятали картинки та числа в порівнянні з середніми школярами та дорослими (див. табл. 4, с. 170).

Таким чином, окремі факти запам'ятовування фонових подразників не тільки не суперечать, а підтверджують висунуте нами положення про те, що мимовільне запам'ятовування є продуктом діяльності, а не результатом безпосереднього зйомки об'єктів, що впливають.

Нам видається, що положення про незведення запам'ятовування до безпосереднього зйомки, залежність і обумовленість його діяльністю людини має важливе значення не тільки для розуміння процесів пам'яті. Воно має більш загальне, принципово теоретичне значення розуміння сутності психіки, свідомості.

Факти, отримані в наших дослідах, і становище, що з них випливає, не узгоджуються з різними епіфеноменалістичними концепціями свідомості. Будь-яке психічне освіту – відчуття, уявлення тощо. – не результат пасивного, дзеркального відображення предметів та його властивостей, а результатом відображення, включеного у дієве, активне ставлення суб'єкта до цих предметів та його властивостям. Суб'єкт відбиває дійсність і надає будь-яке відбиток дійсності як суб'єкт дії, а чи не суб'єкт пасивного споглядання.

Отримані факти виявляють повну неспроможність старої асоціативної психології з її механістичним та ідеалістичним розумінням процесу утворення асоціацій. В обох випадках запам'ятовування трактувалося як безпосереднє відображення предметів, що одночасно впливають, поза врахуванням дійсної роботи мозку, що реалізує певну діяльність людини по відношенню до цих предметів.

У першій частині роботи ми докладно зупинялися на характеристики принципової відмінності трактування процесів пам'яті з позицій рефлекторної теорії психіки. Ми вказували там на принципові відмінності старого розуміння сутності асоціацій та її нового розуміння у світлі вчення про умовних рефлексах. У цьому сенсі важливо зараз звернути увагу на необхідність орієнтування до подразників.

Орієнтовна реакція може бути як завгодно простою і короткочасною, але вона завжди передує утворення нервового зв'язку. З орієнтовної реакції починається всяка взаємодія суб'єкта із середовищем, від найпростішого до найскладнішого.

Важливо й те, що однієї орієнтовної реакції до подразників може бути достатньо освіти рефлексу навіть у тварин. Ми вказували на це, аналізуючи досліди Подкопаєва та Нарбутовича та ін. з тваринами. Тим не менш безмежні можливості вироблення нервових зв'язків на орієнтовному підкріпленні у людей.

Наші факти свідчать про необхідність взаємодії людини з об'єктом для її запам'ятовування, про недостатність для цього лише впливу об'єкта на органи чуття. Немає необхідності говорити про те, що ця взаємодія з об'єктом була в тих випадках, коли наші випробувані, згідно з інструкцією, виконували завдання на класифікацію зображених на картках предметів у першому досвіді або становили числовий ряд у другому. Там ця взаємодія проходила у формі цілеспрямованої пізнавальної діяльності. Але взаємодія з картинками та числами була іноді і в тих сл.

Експериментальне повторення дослідження П.І. Зінченко Метод

Результати та обговорення

Висновки

Можливо, вас зацікавить