У дошкільному віці відбувається подальший розвиток наочно-дієвого мислення, формування елементів словесно-логічного мислення. Основною формою розумової діяльності дошкільників є наочно-образне мислення.

Дошкільнята продовжують використовувати при вирішенні завдань наочно-дієве мислення, яке знаходиться в тісному зв'язку з практичними діями, що перетворюють пізнаваний предмет. Протягом дошкільного віку під впливом розширення практики дитини, зростаючих потреб, що спонукають його до постановки та вирішення більш різноманітних і складних розумових завдань, мовного розвитку, наочно-дієве мислення вдосконалюється, переходячи на більш високий рівень, що відрізняється такими особливостями:

• у старших дошкільників наочно-дієвого вирішення завдання передує її уявне рішення в словесній формі;
• змінюється сутність виконуваних дитиною дій (пробовательние дії згортаються, втрачають свою проблемність, все більше замінюються виконавчими).

Наочно-дієва форма мислення жевріє, при вирішенні нових розумових завдань дитина знову вдається до дієвого способу їх вирішення. В процес вирішення таких завдань тим чи іншим чином включається мова. Формування дитиною активного і пасивного словника і граматичної будови мови сприяє осмисленню самого завдання, усвідомлення способів її рішення. Мова при включенні в практичну діяльність дитини трансформує його розумовий процес, сприяючи перетворенню практичної дії в розумовий дію, складне за своєю структурою.

Домінуючою формою розумової діяльності дошкільників є наочно-образне мислення, при якому дитина діє з конкретними предметами, а з їх образами і уявленнями. Такий вид мислення формується на основі здатності диференціювати план реальних об'єктів і план моделей, що відображають дані об'єкти. Дії з моделями, що співвідносяться з оригіналом, дають можливість подальшого "відриву" дії від конкретних об'єктів і призводять до їх здійснення в плані уявлень. Найважливіша передумова образного мислення - наслідування дорослому, в процесі якого дитина відтворює, моделює дії дорослого і будує їх образ. Гру також можна вважати однією з форм наслідування, оскільки в ігровій діяльності у дитини з'являється здатність уявити одну річ за допомогою іншої.

Найхарактернішою рисою образності розумової діяльності дитини є синкретизм - це якість мислення, властиве дошкільнику, при якому він мислить схемами, злитими, нерозчленованими ситуаціями відповідно до того чином, який у пего зберігається на основі сприйняття, без його диференціювання і послідовного аналізу, шляхом довільного з'єднання найбільш яскравих частин. Не вміючи вичленувати в сохраняющемся образі істотні властивості предмета, дитина виділяє будь-які, найбільш акцентовані для нього ознаки. За даними випадковими ознаками дошкільник дізнається той чи інший предмет. Синкретизм чітко проявляється в тому, як сприймають діти малознайоме зміст. У маленької дитини слово викликає конкретний образ пов'язаного з цим словом одиничного предмета. Цей образ є злитим, він ще не аналізується, а тому використовується в цілому. Перший розпад образу здійснюється шляхом виділення не істотної ознаки об'єкта, а ознаки, що отримав в досвіді дитини найбільш сильне і "ділове" підкріплення.

Ще однією формою розумової діяльності дитини є словесно-логічне мислення, що складається до кінця дошкільного віку. Логічне мислення відрізняється оперированием абстрактними категоріями і встановленням різних відносин, які не представлені в наочній або образній формі. Діти рано заучують слова, що позначають об'єкти, їх властивості та дії з ними, однак поняття, які позначаються цими словами, як узагальнене відображення сукупності однорідних предметів із загальними суттєвими ознаками, формуються у дошкільнят тільки поступово.

Лише до старшого дошкільного віку виникає здатність виділяти в предметі ті суттєві деталі, але яким конкретний предмет може бути віднесений до певної категорії. Однак, зустрічаючи малознайомі предмети, навіть старший дошкільник знову переходить до безладного перерахування їх зовнішніх ознак або вказує на призначення предмета. Правильно групувати предмети діти можуть, якщо їм відомо відповідне узагальнююче слово-термін. Велике значення для угруповання предметів мають ті їх властивості та зв'язку, які виділяє дошкільник в своєму практичному досвіді.

Рівень розвитку узагальнення в дошкільному віці знаходиться в прямій залежності від:

• ступеня знайомства дошкільнят з різноманіттям предметів, включених до цієї групи;
• знання слова, яке узагальнює всі предмети даної групи;
• вимог, що пред'являються дорослим до дитини (серед них особливо важким є визначення поняття, тобто відповідь на питання "що таке?"; об'єднання однорідних предметів у групу є більш легким для дітей).

Конкретна образність мислення дошкільника не виключає деяких примітивних форм міркувань і висновків. Логічне мислення дошкільника в будь-якій формі відрізняється деякими загальними характерними рисами: легкої постановкою в завданні і її вирішенні на місце малознайомих умов більш відомих на основі "почуття знайомого", встановленням простих зв'язків не тільки між істотними властивостями об'єктів, а й між випадковими, зовнішніми, другорядними сторонами. Це обумовлює своєрідність розумового процесу дошкільнят (рис. 9.4).

Ж. Піаже виявив певні психологічні явища, пов'язані з розвитком інтелекту у дітей середнього дошкільного віку, які згодом стали називатися феноменами Піаже. Виявляються вони в помилкових судженнях дітей про абстрактні властивості предметів, які пов'язані з їх вимірюваними характеристиками (кількість, розмір, обсяг та ін.) І обумовлені нездатністю дітей дошкільного віку усвідомити оборотність операцій, нерозумінням принципів збереження кількості речовини і кількості предметів при змінах їх форми або взаємного розташування. Для мислення дітей дошкільного віку характерні анімізм (нерозрізнення психічного і об'єктивного світу), артификализм (розгляд природних явищ як результату свідомої діяльності людей) і пізнавальний егоцентризм (особлива інтелектуальна позиція дитини, при якій весь світ розглядається зі своєю власною точки зору, єдиною і абсолютною, недоступність розуміння відносності пізнання світу і координації різних позицій).

Мал. 9.4.

практичний приклад

Таню В., 6 років, запитали: "Сонечко - живе чи ні?" - "Так". - "Чому ти так думаєш?" - "Сонечко адже рухається".

Між наочно-дієвої, наочно-образної і словесно формами мислення складаються складні і суперечливі зв'язку. З одного боку, зовнішні дії з предметами, Інтеріорізуясь, перетворюються у внутрішні, тобто практичні дії лежать в основі всіх видів розумової діяльності.

Але саме практична дія вимагає врахування змін об'єкта в процесі дії з предметами за допомогою уявлень попередніх станів об'єкта і порівняння їх з готівкою. Крім цього, в структуру зовнішнього предметного дії включена його мета, майбутній результат, що існують тільки в плані уявлень або понять. Ефективність зовнішньої дії знаходиться в прямій залежності від розуміння дошкільником загального смислового контексту і від його власного накопиченого життєвого досвіду. Отже, виконання практичних дій завжди має на увазі наявність образного плану і ґрунтується на ньому. Дані про співвідношення різних форм мислення протягом дошкільного віку представлені в табл. 9.3.

Таблиця 9.3

Ефективність вирішення дітьми завдань з опорою на вид мислення в дошкільному віці

Η. Η. Поддьяков виділив особливий тип мислення дитини - дитяче експериментування, яке представляє собою єдність наочно-дієвого і наочно-образного мислення і направлено на виявлення прихованих від спостереження властивостей і зв'язків предметів. Дитяче експериментування не ставить дорослим, а здійснюється самою дитиною. У процесі експериментування дошкільник отримує нову, часто несподівану для нього інформацію, що сприяє зміні самих дій і уявлень дитини про об'єкт. Перетворення об'єкта призводять до виявлення дитиною його нових властивостей, які, в свою чергу, дозволяють здійснювати нові перетворення більш складного рівня. Процес мислення передбачає не тільки використання вже відпрацьованих готових способів дії, а й створення нових (в межах можливостей самої дитини). Експериментування активізує пошуки нових дій і розвиває сміливість і гнучкість дитячого мислення. Самостійне експериментування дає дошкільнику можливість спробувати різні варіанти дії, долати скутість дитячого мислення готовими схемами. Розумова діяльність розвивається не тільки від незнання до знання (від неясних знань до більш чітким і визначеним), але і в зворотному напрямку - від зрозумілого до незрозумілого, від певного до невизначеного. Роль дорослого в процесі при цьому зводиться до створення спеціальних об'єктів або ситуацій, що стимулюють пізнавальну активність дитини і сприяють дитячому експериментування.

Таким чином, розумова діяльність дошкільника є складна взаємодія і взаємозв'язок наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного мислення, при якому здійснюється поступовий перехід зовнішніх дій за рішенням розумової задачі у внутрішній план.

В цій статті:

Перш ніж поговорити про те, як відбувається розвиток мислення у дітей, зупинимося на тому, що собою являє процес мислення в принципі, як він протікає і від чого залежить.

Мислення - процес, в якому беруть участь відразу дві півкулі мозку. Рішення, які приймає людина, безпосередньо залежать від того, наскільки комплексно він здатний мислити. Саме тому так важливо приділяти увагу розвитку мислення в дитячому віці.

Багато батьків упевнені, що в ранньому дитинстві розвивати мислення у дітей не має сенсу, так як левову частку рішень в цьому віці за малюків беруть вони. Діти ж більшу частину часу присвячують іграм та розвитку творчих здібностей під час занять ліпленням, малюванням, конструюванням. Проте в житті кожної дитини обов'язково настане момент, коли, вже будучи дорослим, він повинен буде прийняти правильне рішення - таке, від якого буде залежати його подальше життя.

Більш того, в наш час практикується тестування найманих працівників на рівень IQ, за результатами якого приймаються рішення про прийом на роботу в солідні компанії.

Саме логічне і креативне мислення покладені в основу практично кожного створеного людиною винаходи.

Тому завдання кожного батька, який бажає дати дитині шанс максимально досягти успіху в житті, - розвивати його мислення з самого дитинства.

Мислення у дитини

З'являючись на світ, діти не мають мислення. Для цього у них поки просто не вистачає досвіду і недостатньо розвинена пам'ять. Приблизно до кінця року у крихти вже можна
спостерігати перші проблиски мислення.

Розвиток мислення у дітей можливо шляхом цілеспрямованого участі в процесі, по ходу якого дитина навчиться говорити, розуміти, діяти. Про розвиток можна говорити, коли зміст думки малюка почне розширюватися, з'являться нові форми розумової діяльності, посиляться пізнавальні інтереси. Процес розвитку мислення нескінченний і безпосередньо пов'язаний з діяльністю людини. Природно, що на кожному етапі дорослішання він має свої нюанси.

Розвиток мислення у дітей відбувається в кілька етапів:

• дієве мислення;
• образне;
• логічне.

Перший етап - дієве мислення. Характеризується прийняттям дитиною найпростіших рішень. Малюк вчиться пізнавати світ через предмети. Він крутить, тягне, кидає іграшки, шукає і натискає на них кнопочки, таким чином отримуючи перший досвід.

Другий етап - образне мислення. Воно дозволяє маляті створювати образи того, що він буде робити за допомогою рук найближчим часом, без їх прямого залучення.

На третьому етапі починає працювати логічне мислення, в процесі якого крім образів дитина використовує абстрактні, абстрактні слова. Якщо задати малюку з добре розвиненим логічним мисленням питання про те, що таке всесвіт або час, він без зусиль знайде змістовні відповіді.

Етапи розвитку мислення у дітей

У ранньому дитинстві малюки мають одну особливість: вони намагаються все спробувати на смак, розібрати на частини, і ними керує виключно дієве мислення, яке в деяких випадках зберігається навіть після того, як вони виростуть. Такі люди, будучи дорослими, вже не ламають - вони виростають конструкторами, здатними зібрати і розібрати руками практично будь-який предмет.

Образне мислення розвивається у малюків в молодшому дошкільному віці. Зазвичай на процес впливають малювання, гри з конструктором, коли потрібно уявити собі кінцевий результат в розумі. Найбільш активним образне мислення у дітей стає приблизно до закінчення періоду дошкільного віку - до 6 років. На основі розвиненого
образного мислення починає формуватися логічне.

У дитячому садку процес розвитку мислення пов'язаний з вихованням в дітях здібностей мислити образами, запам'ятовувати, а потім намагатися відтворити сцени з життя. Коли діти вступають до школи, з ними також можна продовжувати займатися такими вправами.

При цьому потрібно розуміти, що велика частина шкільних програм побудовані з акцентом на розвиток логіки і аналітики, тому над розвитком образного мислення у дітей потрібно буде попрацювати батькам. Для цього можна спільно з дитиною придумувати і інсценувати цікаві історії, разом робити різного роду вироби, малювати.

Після 6 років у малюків запускається процес активного розвитку логічного мислення. Дитина вже здатна аналізувати, узагальнювати, робити висновки, виносити щось основне з побаченого, почутого або прочитаного. У школі ж найчастіше приділяють увагу розвитку стандартної логіки, абсолютно не розуміючи, що вчать дітей мислити шаблонами. Будь-яку ініціативу, нестандартне рішення вчителі намагаються припиняти, наполягаючи на тому, щоб діти вирішували завдання так, як зазначено в підручнику.

Що повинні робити батьки?

Найголовніше, щоб в процесі роботи над розвитком мислення дитини батьки не загрузли в десятках однакових прикладів, геть вбивають в дітях креативність. Набагато корисніше в таких випадках буде зіграти з дитиною в настільні ігри, наприклад в шашки або «Імперію». В таких іграх малюк отримає можливість приймати дійсно нестандартні рішення, таким способом розвиває логіку і поступово переводячи мислення на новий рівень.

Чи є способи, що допомагають виховати в дитині креативність? Найважливіше, що потрібно засвоїти, - розвиток творчого мислення найбільш активно відбувається в спілкуванні. У процесі спілкування з людьми, а також при читанні книги або навіть перегляді аналітичної
передачі в свідомості виникає відразу кілька думок щодо однієї і тієї ж ситуації.

Що ж стосується особистої думки, то воно з'являється у людини виключно в процесі особистого спілкування. Творчі особистості виділяються серед основної маси насамперед розумінням того, що на одне питання може бути одночасно кілька правильних відповідей. Щоб донести це до дитини, просто слів буде недостатньо. Малюк повинен сам зробити такий висновок після численних тренувань і вправ для розвитку мислення.

У шкільній програмі не передбачено розвиток у дітей асоціативного, творчого, гнучкого мислення. Тому вся відповідальність за це лягає на плечі батьків. На ділі це виявляється зовсім не так складно, як може здатися на перший погляд. З дитиною досить буде періодично конструювати, працювати з картинками тварин і геометричних фігур, складати мозаїку або просто час від часу фантазувати з малюком, наприклад описуючи всі можливі функції того чи іншого предмета.

Особливості розвитку мислення в молодшому віці

Як було зазначено вище, в кожному віці розвиток мислення має свої особливості. У молодшому віці цей процес в основному пов'язаний з діями дитини, який намагається знайти рішення для певних сьогохвилинних задач. Зовсім маленькі діти вчаться надягати кільця на пірамідку, будувати вежі з кубиків, відкривати і закривати шкатулки, залазити на диван і т.д. При виконанні всіх цих дій дитина вже мислить, і процес цей поки носить назву наочно-дієвого мислення.

Як тільки малюк почне засвоювати мова, процес розвитку наочно-дієвого мислення перейде на новий етап. Розуміючи мова і застосовуючи її для спілкування, дитина пробує мислити узагальнено. І нехай перші спроби узагальнити не завжди успішні, вони необхідні для подальшого процесу розвитку.
Малюк може згрупувати абсолютно несхожі предмети, якщо зможе вловити в них швидкоплинне зовнішню схожість, і це нормально.

Наприклад, в 1 рік і 2 місяці для дітей властиво називати одним словом відразу декілька предметів, які здаються їм схожими. Це може бути назва «яблуко» для всього, що кругле, або «киця» для всього, що пухнасте і м'яке. Найчастіше діти в цьому віці узагальнюють за тими зовнішніми ознаками, які першими кидаються в очі.

Після двох років у дітей з'являється бажання виділити певний ознака або дія предмета. Вони з легкістю помічають, що «каша гаряча» або що «киця спить». До початку третього року малюки вже вільно можуть виділяти з цілого ряду ознак самі стійкі, а також уявляти собі предмет по його зоровому, слуховому опису.

Особливості розвитку мислення у дошкільників: домінуючі форми

У дошкільному віці в мові дитини можна почути цікаві висновки типу: «Лена сидить, баба сидить, мама сидить, всі сидять». Або ж умовиводи можуть бути іншого роду: бачачи, як мама одягає шапку, дитина може зазначити: «Мама йде в магазин». Тобто в дошкільному віці дитина вже здатна проводити прості причинно-наслідкові зв'язки.

Цікаво спостерігати і за тим, як в дошкільному віці діти застосовують для одного слова два поняття, серед яких одне - це родове, а друге - позначення одиничного предмета. Наприклад, машинку малюк може називати «машина» і в той
водночас «Рой» на ім'я одного з мультяшних героїв. Таким чином в свідомості дошкільника формуються загальні поняття.

Якщо в самому ніжному віці мова дитини безпосередньо вплетена в дії, то з часом вона буде їх випереджати. Тобто перш ніж щось робити, дошкільник опише те, що збирається зробити. Це говорить про те, що уявлення про дію випереджає сама дія і виступає в ролі його регулятора. Таким чином у дітей поступово розвивається наочно-образне мислення.

Наступним етапом розвитку мислення у дошкільника стануть деякі зміни співвідношення між словом, дією та образами. Домінувати в процесі роботи над завданнями буде саме слово. Проте до семи років мислення дитини продовжує залишатися конкретним.

Досліджуючи мислення дошкільнят, фахівці пропонували дітям вирішити завдання в трьох варіантах: в дієвому плані, образному і словесному. Вирішуючи перше завдання, діти знайшли рішення, використовуючи важелі і кнопки на столі; другу - використовуючи картинку; третю -словесное рішення, про яке повідомляли в усній формі. Результати досліджень в таблиці нижче.

З результатів в таблиці видно, що найкраще діти впоралися із завданнями в наочно-дієвому плані. Найбільш складними ж виявилися словесні завдання. До п'яти років діти з ними не впоралися зовсім, а більш старші вирішили лише в деяких випадках. Виходячи з цих даних можна зробити висновок, що наочно-дієве мислення є переважаючим і основою для формування словесного і наочно-образного мислення.

Як змінюється мислення дошкільника?

У дошкільному віці мислення дитини має перш за все ситуативний характер. Молодші дошкільнята здатні думати навіть про те, що їм складно сприймати, тоді як середні і старші дошкільнята здатні виходити за межі особистого досвіду, аналізуючи, розповідаючи і
розмірковуючи. Ближче до шкільного віку дитина активно користується фактами, передбачає і узагальнює.

Процес відволікання в дошкільному віці можливий як при сприйнятті набору предметів, так і по ходу пояснень у словесній формі. На дитину все ще тиснуть образи певних предметів і особистий досвід. Він знає, що цвях потоне в річці, але поки не розуміє, що це тому, що він зроблений з заліза, а залізо важча за воду. Він підкріплює свій висновок тим фактом, що колись бачив, як цвях дійсно тонув.

Про те, як активно розвивається мислення у дошкільнят, можна судити і з тих питань, які вони задають дорослим у міру дорослішання. Найперші питання пов'язані з предметами і іграшками. Дитина звертається до дорослих за допомогою в основному, коли іграшка поламалася, впала за диван і т.д. Згодом дошкільник починає робити спроби долучити батьків до ігор, задаючи навідні запитання про те, як побудувати міст, вежу, де котити машину і так далі.

Через деякий час з'являться питання, що говорять про настання періоду допитливості. Дитині буде цікаво дізнатися, чому йде дощ, чому вночі темно і як на сірнику з'являється вогонь. Розумовий процес дошкільнят в цей період спрямований на узагальнення і розрізнення подій, предметів і явищ, з якими їм доводиться стикатися.

Зі вступом до першого класу діяльність дітей змінюється. Школярам потрібно думати про нові явища і предмети, до їх розумових процесів пред'являються певні вимоги.
Учитель стежить за тим, щоб діти навчилися не втрачати нитку міркування, вміли думати, висловлювати думки в словах.

Незважаючи на це, мислення школярів у молодших класах все ще є конкретно-образним, хоча все більш очевидними стають елементи абстрактного мислення. Молодші школярі здатні міркувати про те, що їм досконально відомо, на рівні узагальнених понять, наприклад про рослини, про школу, про людей.

Мислення в дошкільному віці розвивається стрімко, але тільки в тому випадку, якщо дорослі будуть працювати з дитиною. Зі вступом до школи для розвитку мислення використовуються прискорюють цей процес науково розроблені методи, що застосовуються під керівництвом і контролем учителя.

Особливості мислення учнів середньої школи

Дітьми середнього шкільного віку вважаються учні від 11 до 15 років. Їхнє мислення побудовано в першу чергу на засвоєних у словесній формі знаннях. Вивчаючи не завжди цікаві для себе предмети - історію, фізику, хімію - діти розуміють, що роль тут відіграють не тільки факти, а й зв'язку, а також закономірні відносини між ними.

У старшокласників мислення більш абстрактне, але разом з тим активно розвивається і образне мислення - під впливом вивчення творів художньої літератури.

До речі, з цього приводу було проведено своєрідне дослідження. Школярам запропонували розповісти про те, як вони розуміють байку Крилова «Півень і перлове зерно».

Учні перших і других класів не зрозуміли суті байки. Їм вона представлялася у вигляді розповіді про те, як півень копає. Учні третього класу змогли зіставити образ півня з людиною, при цьому вони буквально сприймали сюжет, підсумовуючи,
що перли неїстівний для людини, яка любить ячмінне зерно. Таким чином, третьокласники виносять з байки неправильний висновок: все, що потрібно людині - це їжа.

В 4-му класі школярі вже здатні відзначити для себе деякі особливості образу героя і навіть дають йому характеристику. Вони впевнені, що півень копає гній тому, що впевнений в своїх знаннях, вони вважають персонажа гордим і пихатим, з чого роблять правильний висновок, висловлюючи іронію по відношенню до півня.

Старшокласники ж здатні продемонструвати детальне сприйняття образу, за рахунок чого вони глибоко розуміють мораль байки.

У процесі вивчення основ наук школярі долучаються до системи наукових понять, де кожне поняття є відображенням однієї зі сторін дійсності. Процес формування понять тривалий і багато в чому пов'язаний з віком школяра, з методиками, за якими він навчається, з розумовою спрямованістю.

Як прогресує мислення середнього дошкільника

Процес засвоєння понять розбитий на кілька рівнів. Розвиваючись, учні дізнаються про сутність явищ, предметів, вчаться узагальнювати і проводити зв'язку між окремими поняттями.

Щоб школяр формувався як цілісна і гармонійна, всебічно розвинена особистість, необхідно простежити за тим, щоб він засвоїв основні моральні поняття:

• товариства;
• боргу і честі;
• скромності;
• чесності;
• співчуття та ін.

Школяр здатний опанувати ними поетапно. На початковому етапі дитина узагальнює випадки зі своєї або життя знайомих, роблячи відповідні висновки. На наступному етапі він пробує застосувати в житті накопичений досвід, то звужуючи, то розширюючи межі поняття.

На третьому рівні учні намагаються давати розгорнуті визначення поняттям, вказуючи на головні ознаки і наводячи приклади. На останньому рівні дитина повністю опановує поняттям, застосовуючи його в життя і усвідомлюючи його місце серед інших моральних понять.

В цей же час відбувається формування умовиводів і суджень. Якщо молодші школярі про все судять категорично в позитивної формі, то в третьому-четвертому класі судження у дітей швидше умовні.

У п'ятому класі учні міркують, використовуючи докази, як непрямі, так і прямі, застосовуючи особистий досвід, намагаються доводити і доводити.
Старшокласники ж спокійно застосовують всі доступні їм форми вираження думки. Вони сумніваються, допускають, припускають і ін. Школярам в старших класах вже просто користуватися дедуктивним і індуктивними висновками, ставити питання і обґрунтовувати відповіді на них.

Розвиток умовиводів і понять відбувається паралельно з умінням школярів опановувати мистецтво аналізувати, узагальнювати, синтезувати і цілим рядом інших логічних операцій. Те, наскільки успішним буде результат, багато в чому залежить в даному віці від роботи педагогів у школі.

Особливості розвитку мислення у дітей з фізичними порушеннями

Мова йде про дітей з порушеннями слуху, зору, мови та ін. Варто зазначити, що фізичні дефекти не можуть не позначитися на формуванні мислення дитини. Малюк з поганим зором і відсутністю слуху неспроможний здобути особистий досвід в тому ж обсязі, що і цілком здорова дитина. Саме тому відставання в розвитку розумових процесів у дітей з фізичними порушеннями неминуче, так як вони не зможуть копіювати манеру поведінки дорослих, отримуючи необхідні життєві навички.

Порушення зору і слуху приведуть до ускладнень в процесі розвитку мови і пізнавальної діяльності. Розвитком можливостей дітей з порушеннями слуху займаються фахівці - сурдопсіхологія. Вони допомагають налагодити розвиток розумових процесів у дитини. Допомога тут
просто необхідна, адже саме глухота є основною перешкодою для пізнання світу і розвитку людини, так як позбавляє його головного - спілкування.

Сьогодні слабочуючі діти мають можливість вчитися в спеціалізованих установах, де їм надають корекційну допомогу.

Дещо по-іншому справа йде з дітьми, у яких спостерігаються порушення інтелекту, що проявляється низьким рівнем розумових здібностей і мислення в цілому. Такі діти малоактивні, не прагнуть опанувати предметною діяльністю, яка є основою формування розумових процесів.

У три роки такі діти не мають уявлення про навколишній світ, у них відсутнє бажання виділяти себе і дізнаватися щось нове. Малюки відстають в розвитку в усіх відношеннях, починаючи від мовного і закінчуючи соціальним.

До закінчення дошкільного віку у таких дітей відсутній довільне увагу, пам'ять, вони не здатні запам'ятовувати. Основна форма їх мислення - наочно-дієва, яке тим не менш сильно відстає від рівня його розвитку у дітей без порушення інтелекту. Щоб мати можливість вчитися в спеціалізованих установах, де будуть працювати над розвитком їх розумових процесів, такі діти повинні пройти в дошкільному віці спеціальну підготовку.

Вправи для розвитку мислення у дітей

На закінчення наведемо кілька варіантів ігор та вправ, за допомогою яких можна розвивати мислення у дітей в ранньому віці:

Корисними для розвитку мислення у дітей будуть ігри з конструктором, як дерев'яним, так і металевим або пластмасовим, а також ліплення з тіста, глини або пластиліну, аплікації.

Можна пропонувати дитині малювати, розфарбовувати, грати в рольові ігри, збирати пазли і головоломки, доповнювати картинки по пунктиру або по цифрам, шукати відмінності в картинках і т.д. Не забувайте читати дитині, спілкуватися з ним. І не обмежуйте його спілкування з однолітками, з якого він також буде черпати нові ідеї, удосконалюючи мислення.

Як бачите, розвивати мислення дитини не так складно і навіть цікаво, якщо робити це з задоволенням і в ігровій формі. Просто допоможіть дитині побачити світ у всіх його барвах.

Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань в своє навчання і роботи, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

1.1. Сутність мислення як психологічного процесу

1.2 Характеристика дошкільного віку

РОЗДІЛ 2. ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА

2.1 Діагностичне дослідження особливостей мислення дітей дошкільного віку

2.2 Аналіз результатів дослідження

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

По самій суті своєї роботи психолог має справу з людиною, що розвиваються. Тільки маючи цілісне уявлення про загальний психологічному ладі людини і його закономірних змінах у часі життя, можливо здійснювати досить грамотну психолого-педагогічну діяльність, а з певного моменту - забезпечити можливість його переходу в режим самоосвіти і саморозвитку. Саме тому необхідно створення загальної теорії загального ходу розвитку в онтогенезі, в якій визначено не тільки його об'єкт (що розвивається), але і розкриті всі інші категорії принципу розвитку: передумови, умови, механізми, форми, результати і ін. (Тобто - як щось розвивається). Проблемами психічного розвитку у вітчизняній віковій психології і в педагогічній практиці займалися багато вчених: Л.С. Виготський, П. П. Блонський, С. Л. Рубінштейн, А. Н. Леонтьєв, В. В. Давидов, Л. В. Занков, Д. Б. Ельконін, В. С. Мухіна, Божович Л.І. та ін. Мислення належить до числа найважчих психологічних проблем. Виготський Л.С. писав, що «центральним для всієї структури свідомості і для всієї системи діяльності психічних функцій є розвиток мислення. З цим тісно пов'язана й ідея інтелектуалізації всіх інших функцій, тобто зміни їх залежно від того, що мислення призводить на певному щаблі до осмислення цих функцій, що дитина починає розумно ставитися до своєї психічної діяльності. Залежно від цього цілий ряд функцій, які діяли, автоматично, починають діяти свідомо, логічно. Так само, як і основні формальні ступені, за якими йде побудова особистості дитини, ці ступені пов'язані безпосередньо зі ступенем розвитку його мислення. Залежно від того, в якій системі знань реалізується весь зовнішній і внутрішній досвід дитини, варто і те, яким психічним апаратом розчленовується, аналізується, зв'язується, обробляється його зовнішній і внутрішній досвід ».

Я вважаю цю тему актуальною так як, проблема мислення завжди була і є, і їй потрібно серйозно займатися, я думаю сучасна психологія пішла далеко вперед і не стоїть на місці, і така тема як розвиток мислення була завжди в увазі. Мені дуже цікава ця тема і я хочу розкрити її особливості.

Виходячи з актуальності проблеми, нами обрана тема курсового дослідження: «Особливості мислення дітей дошкільного віку (3 - 5 років)».

Мета дослідження:

1) теоретичне вивчення особливостей мислення у дітей дошкільного віку (3 -5 років);

2) практичне дослідження особливостей мислення у дітей дошкільного віку (3-5 років)

Завдання дослідження:

1) Вивчити особливості мислення у дітей дошкільного віку (3-5 років);

2) Провести діагностичне дослідження;

3) Провести якісний і кількісний аналіз результатів дослідження;

4) Інтерпретувати результати дослідження.

Гіпотеза дослідження: ми припускаємо, що порушення мовного розвитку впливає на розвиток мислення дітей дошкільного віку.

Об'єкт дослідження: психологічні особливості дітей молодшого віку. мислення дошкільний мовної психологічний

Предмет дослідження: залежність розумової діяльності дітей дошкільного віку від рівня мовного розвитку.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ПРОБЛЕМИ

1.1 Сутність мислення як психологічного процесу

1. Загальне поняття про мислення

Предмети і явища дійсності володіють такими властивостями і відносинами, які можна пізнати безпосередньо, за допомогою відчуттів і сприйнять (кольори, звуки, форми, розміщення і переміщення тіл у видимому просторі), і такими властивостями і відносинами, які можна пізнати лише опосередковано і завдяки узагальненню , тобто за допомогою мислення. Мислення - це опосередковане і узагальнене віддзеркалення дійсності, вид розумової діяльності, що полягає в пізнанні суті речей і явищ, закономірних зв'язків і відносин між ними. Перша особливість мислення - його опосередкований характер. Те, що людина не може пізнати прямо, безпосередньо, він пізнає побічно, опосередковано: одні властивості через інші, невідоме - через відоме. Мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і на раніше придбані теоретичні знання. Непряме пізнання і є пізнання опосередковане. Друга особливість мислення - його узагальненість. Узагальнення як пізнання загального і істотного в об'єктах дійсності можливо тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним. Загальне існує і виявляється лише в окремому, в конкретному. Узагальнення люди висловлюють у вигляді мови, мови. Визначення звичайною мовою відноситься не тільки до окремого об'єкту, але також і до цілої групи схожих об'єктів. Узагальненість також властива і образам (уявленням і навіть сприйняттям). Але там вона завжди обмежена наочністю. Слово ж дозволяє узагальнювати безмежно. Філософські поняття матерії: руху, закони, сутності, явища, якості, кількості і т.д. Це найширші узагальнення, виражені словом.

Мислення - це найвищий ступінь пізнання людиною дійсності. Чуттєвої основою мислення є відчуття, сприйняття і уявлення. Через органи чуття - ці єдині канали зв'язку організму з навколишнім світом - поступає в мозок інформація. Зміст інформації переробляється мозком. Найбільш складною (логічної) формою переробки інформації є діяльність мислення. Вирішуючи розумові завдання, які перед людиною ставить життя, він роздумує, робить висновки і тим самим пізнає суть речей і явищ, відкриває закони їх зв'язку, а потім на цій основі перетворює світ. Мислення не тільки найтіснішим чином пов'язано з відчуттями і сприйняттями, але воно формується на основі їх. Перехід від відчуття до думки - складний процес, який полягає насамперед у виділенні і відокремленні предмета чи ознаки його, у відверненні від конкретного, одиничного і встановленні істотного, загального для багатьох предметів. Мислення виступає головним чином як рішення задач, питань, проблем, які постійно висуваються перед людьми життям. Рішення задач завжди повинне дати людині щось нове, нові знання. Пошуки рішень іноді бувають дуже важкими, тому розумова діяльність, як правило, - діяльність активна, що вимагає зосередженої уваги, терпіння. Реальний процес думки - це завжди процес не тільки пізнавальний, але і емоційно-вольової.

Об'єктивною матеріальною формою мислення є мова. Думка стає думкою і для себе і для інших тільки через слово - усне і письмове. Завдяки мові думки людей не втрачаються, а передаються у вигляді системи знань з покоління в покоління. Однак існують і додаткові засоби передачі результатів мислення: світлові і звукові сигнали, електричні імпульси, жести та ін. Сучасна наука і техніка широко використовують умовні знаки як універсальний і економний засіб передачі інформації. Наділяючись в словесну форму, думка разом з тим формується і реалізується в процесі мови. Рух думки, уточнення її, зв'язок думок один з одним і інше відбуваються лише за допомогою мовної діяльності. Мислення і мова (мова) єдині. Мислення нерозривно пов'язане з мовними механізмами, особливо мови -слуховимі й мови - руховими. Мислення також нерозривно пов'язане і з практичною діяльністю людей. Будь-який вид діяльності передбачає обдумування, облік умов дії, планування, спостереження. Діючи, людина вирішує будь-які завдання. Практична діяльність - основна умова виникнення і розвитку мислення, а також критерій істинності мислення.

Мислення - функція мозку, результат його аналітико-синтетичної діяльності. Воно забезпечується роботою обох сигнальних систем при провідній ролі другої сигнальної системи. При вирішенні розумових завдань в корі мозку відбувається процес перетворення систем тимчасових нервових зв'язків. Знаходження нової думки фізіологічно означає замикання нервових зв'язків в новому поєднанні. 2. Основні види мислення і їх особливості

Однією з найбільш поширених в психології є класифікація видів мислення в залежності від вмісту розв'язуваної задачі. Виділяють предметно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення. Слід зазначити, що всі види мислення тісно взаємопов'язані між собою. Приступаючи до якого-небудь практичної дії, ми вже маємо у свідомості той образ, якого має бути ще досягти. Окремі види мислення постійно взаємно переходять одна в одну. Так, практично неможливо розділити наочно-образне і словесно-логічне мислення, коли змістом завдання є схеми і графіки. Практично дієве мислення може бути одночасно і інтуїтивним і творчим. Тому, намагаючись визначити вид мислення, слід пам'ятати, що цей процес завжди відносний і умовний. Зазвичай у людини задіяні всі можливі компоненти і слід говорити про відносне переважання того чи іншого виду мислення. Тільки розвиток всіх видів мислення в їх єдності може забезпечити правильне і досить повне відображення дійсності людиною.

Предметно-дієве мислення

Особливості предметно-дієвого мислення виявляються в тому, що завдання вирішуються за допомогою реального, фізичного перетворення ситуації, апробування властивостей об'єктів. Ця форма мислення найбільш характерна для дітей до 3 років. Дитина цього віку порівнює предмети, накладаючи один на інший або приставляючи один до іншого; він аналізує, ламаючи по частинах свою іграшку; він синтезує, складаючи з кубиків або паличок "будинок"; він класифікує і узагальнює, розкладаючи кубики за кольором. Дитина не ставить ще перед собою цілі і не планує своїх дій. Дитина мислить діючи. Рух руки на цьому етапі випереджає мислення. Тому цей вид мислення ще називають ручним. Не слід думати, що предметно-дієве мислення не зустрічається у дорослих. Воно часто застосовується в побуті (наприклад, при перестановці меблів в кімнаті, при необхідності користуватися малознайомій технікою) і виявляється необхідним, коли заздалегідь неможливо повністю передбачити результати якихось дій (робота випробувача, конструктора).

Наочно-образне мислення

Наочно-образне мислення пов'язане з оперування образами. Про цей вид мислення кажуть, коли людина, вирішуючи завдання, аналізує, порівнює, узагальнює різні образи, уявлення про явища і предмети. Наочно-образне мислення найбільш повно відтворює все різноманіття різних фактичних характеристик предмета. В образі може бути одночасно зафіксовано бачення предмета з кількох то чек зору. На цій посаді наочно-образне мислення практично невіддільне від уяви. У простій формі наочно-образне мислення проявляється у дошкільнят у віці 4-7 років. Тут практичні дії як би відходять на другий план і, пізнаючи об'єкт, дитині зовсім не обов'язково чіпати його руками, але йому необхідно чітко сприймати і наочно представляти цей об'єкт. Саме наочність є характерною особливістю мислення дитини в цьому віці. Вона виражається в тому, що узагальнення, до яких приходить дитина, тісно пов'язані з одиничними випадками, які є їх джерелом і опорою. У зміст його понять спочатку входять тільки наочно сприймаються ознаки речей. Всі докази носять наочний, конкретний характер. В даному випадку наочність як би випереджає мислення, і коли дитину запитують, чому кораблик плаває, то він може відповісти, тому що він червоний або тому що це Вовин кораблик. Дорослі також користуються наочно-образним мисленням. Так, приступаючи до ремонту квартири, ми заздалегідь можемо уявити собі, що з цього вийде. Саме образи шпалер, кольору стелі, фарбування вікон і дверей стають засобами вирішення завдання, а способами стають внутрішні проби. Наочно-образне мислення дозволяє надати форму зображення таким речам і їхнім стосункам, які самі по собі невидимі. Так були створені зображення атомного ядра, внутрішню будову земної кулі і т.д. У цих випадках образи носять умовний характер.

Словесно-логічне мислення

Словесно-логічне мислення функціонує на базі мовних засобів і є найбільш пізній етап історичного і онтогенетичного розвитку мислення. Для словесно-логічного мислення характерне використання понять, логічних конструкцій, які іноді не мають прямого образного вираження (наприклад, вартість, чесність, гордість і т.д.). Завдяки словесно-логічного мислення людина може встановлювати найбільш загальні закономірності, передбачати розвиток процесів у природі і суспільстві, узагальнювати різний, наочний матеріал. У той же час навіть саме абстрактне мислення ніколи повністю не відривається від наочно-чуттєвого досвіду. І будь-який абстрактне поняття має у кожної людини свою конкретну чуттєву опору, яка, звичайно, не може відобразити всієї глибини поняття, але в той же час дозволяє не відриватися від реального світу. При цьому надмірна кількість яскравих запам'ятовуються деталей в об'єкті може відволікати увагу від основних, істотних властивостей пізнаваного об'єкта і тим самим ускладнювати його аналіз.

Погляди російських і радянських психологів.

Проблема мислення виникла як предмет психології на початку 20-х рр. нашого століття в вюрцбургской психологічної школі. Пануюча до цього асоціативна психологія не ставила перед собою проблеми аналізу розумової діяльності. Мислення зводилося до «зчепленню» асоціацій. За реальність приймалися лише відчуття і їх копії. Психологічний аналіз мислення полягав у з'ясуванні законів асоціації, за якими складні ідеї або образи створюються з елементарних. Один з основоположників асоціативної психології А. Бен відводить асоціаціям за схожістю основну роль в мисленні. Хоча введення В. Вундтом в психологію експериментального методу було, безумовно, прогресивним фактором в історії психологічної науки, однак психологічні дослідження, проведені ним і його послідовниками, проводилися на засадах асоціативної психології.

Г. Еббінгауз, Г. Мюллер, Т. Ціпен - найбільші представники експериментальної психології того часу - вважали, що універсальним законом є закони асоціації. Так, поняття судження, умовиводи характеризуються як асоціації уявлень. Інші представники експериментальної асоціативної психології вважають, що мислення зводиться до актуалізації асоціацій. Репродукція ідей стала наріжним каменем асоціативної теорії мислення. Саме мислення розглядається як похідна функція від інших психічних функцій: пам'яті, уваги Пізніше психологи того часу висунули положення, що мислення несвідомих до процесу асоціацій, що воно має свою специфіку, що не зводиться до наочно-образного змісту відчуттів і сприйняття. Механізмом мислення є, на їхню думку, детермінують тенденція, що йде від уявлення мети, не усвідомлювана самою людиною. Висунувши вперше поняття «мета», «завдання», ця школа протиставила механізм мислення чуттєвого пізнання. Мислення було оголошено актом «чистої» думки, не пов'язаної ні з минулим досвідом, ні зі знанням. У радянській психології мислення визначається як узагальнене і опосередковане відображення дійсності, тісно пов'язане з чуттєвим пізнанням світу і практичної діяльності людей. У радянській психології подолані уявлення про мислення як про вроджену, іманентно розвивається процесі або як про акт «зчеплених» асоціацій. Одне з основних положень радянських психологів про мисленні (Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн) полягає в тому, що мислення є процесом оволодіння системою суспільно історично вироблених операцій і знань. Раціональне пізнання не обмежується відображенням одиничного, приватного, а відображає найбільш суттєві зв'язки дійсності. Процес пізнання виражається не тільки в переході від чуттєвого пізнання до раціонального, а й в тому, що воно має знову повернутися до практики. Цей процес, найбільш повно відображаючи дійсність, можливий лише завдяки мові, який є, за словами К. Маркса, «безпосередньою дійсністю думки». Ці положення марксистсько-ленінської філософії лягли в основу поглядів радянської психології на природу психічних процесів, в тому числі і мислення. Мислення є особливою формою людської діяльності, що народжується в практиці, коли перед людиною постає необхідність вирішити якусь задачу. Для розуміння природи розумової діяльності велике значення має дослідження її генезису. Психічні властивості формуються в процесі онтогенетичного розвитку. Тлумачення психічних процесів, в тому числі і мислення, як внутрішніх духовних властивостей, як замкнутих в собі духовних функцій намагався своїми дослідженнями спростувати Л. С. Виготський. Він неодноразово висловлював думку, що психічні процеси виникають у спільній діяльності людей і в їх спілкуванні один з одним, що дія, спочатку розділене між двома людьми, стає способом власного поведінки людини. Положення про те, що психічна діяльність формується з зовнішньої, найбільш послідовно розвинене А. Н. Леонтьєвим і П. Я. Гальперіним. У роботах П. Я. Гальперіна вказується, що будь-який процес засвоєння починається з конкретного дії з предметами. Завдяки цьому вона абстрагується від конкретних предметних умов і набуває більш узагальнений характер. Відбувається, за висловом автора, специфічне скорочення процесу, його автоматизація і перехід в динамічний стереотип. А. Н. Леонтьєв вбачає в цьому моменті освіту механізму відповідної психічної функції, вказуючи далі, що багато ланок процесу стають зайвими, не отримують підкріплення, загальмовуються і випадають. Разом з цим скороченням процесу відбувається закріплення відповідних рефлекторних зв'язків «скороченої системи». А. В. Запорожець проводить цю точку зору на підставі експериментального вивчення формування довільних рухів у дитини. Розвиваються в радянській психології положення про те, що теоретична діяльність розвивається із зовнішнього, що психічні властивості, як загальні, так і спеціальні, є продуктом онтогенетичного розвитку, спираються на вчення І. М. Сеченова і І. П. Павлова про рефлекторної природі психіки. У «Елементах думки» І. М. Сєченов говорить про те, що думка починається з освіти уявлень про предмет і безпосередньо переходить у «внечувственном область»: «Перехід думки з досвідченою області під внечувственном відбувається шляхом продовженого аналізу, продовженого синтезу і продовженого узагальнення. У цьому сенсі вона становить природне продовження попередньої фази розвитку, що не відрізняється він неї за прийомами, а отже, і процесами мислення ». Точка зору радянської психології на мислення як на діяльність, що виросла з практичної, що виникла в процесі життя індивідуума, знаходить своє обгрунтування у вченні І. П. Павлова, згідно з яким, в основі мислення лежить умовно-рефлекторна діяльність, що формується в індивідуальному досвіді. Таким чином, висуваючи положення про рефлекторної природі мислення, радянські психологи тим самим заперечують положення ідеалістичної емпіричної психології, яка підходить до мислення як до вродженої здатності, як до функції, лише кількісно збільшується в ході дозрівання мозку. Психологічне дослідження мислення, його становлення і розвиток складаються, як зазначає С. Л. Рубінштейн, в розкритті його закономірностей як аналітико синтетичної діяльності. Відкриття рефлекторної основи всіх, навіть елементарних, психічних актів виявило їх процесуальну структуру. Навіть самі елементарні психічні процеси людини, такі, як відчуття і сприйняття, є процесами в тому сенсі, що вони протікають у часі, мають деякою мінливою динамікою. У кожному акті мислення людини вона виражена в максимальному ступені. Розумова діяльність полягає не тільки в умінні пізнати навколишні явища, але і в умінні діяти адекватно поставленої мети. Розумовий процес є активним, цілеспрямованим процесом, спрямованим на вирішення певної задачі особистісно мотивованим. Підсумовуючи все вищесказане про поглядах радянських психологів на проблему мислення, слід підкреслити, що мислення є діяльністю, що спирається на систему понять, спрямованої на вирішення завдань, підпорядкованої мети, що враховує умови, в яких завдання здійснюється.

1.2 Характеристика віку

Прояв мислення в дошкільному віці. Зміни мислення в дошкільному віці.

У ранньому дитинстві закладаються основи розвитку мислення дитини. На основі наочно-дієвої форми мислення починає складатися наочно-образна форма мислення. Діти стають здатними до перших узагальнень, заснованим на досвіді їх практичної предметної діяльності і закріплюється в слові. У дошкільному дитинстві дитині доводиться вирішувати все більш складні і різноманітні завдання, що вимагають виділення і використання зв'язків і відносин між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, конструюванні, при виконанні навчальних і трудових завдань він не просто використовує завчені дії, але постійно видозмінює їх, одержуючи нові результати. Діти виявляють і використовують залежність між ступенем вологості глини і її піддатливість при ліпленні, між формою конструкції і її стійкістю, між силою удару по м'ячу і висотою, на яку він підстрибує, вдаряючись об підлогу, і т.д. Мислення, що розвивається дає дітям можливість заздалегідь передбачати результати своїх дій, планувати їх.

У міру розвитку допитливості, пізнавальних інтересів мислення все ширше використовується дітьми для освоєння навколишнього світу, яке виходить за рамки завдань, висунутих їх власної практичною діяльністю. Дитина починає ставити перед собою пізнавальні завдання, шукає пояснення поміченим явищам. Дошкільнята вдаються до свого роду експериментам для з'ясування, які їх цікавлять, спостерігають явища, міркують про них і роблять висновки. Міркування дітей, звичайно, далеко не завжди бувають логічними. Для цього їм не вистачає знань і досвіду. Нерідко дошкільнята бавлять дорослих несподіваними зіставленнями і висновками. Встановлення причинно-наслідкових зв'язків. Від з'ясування найбільш простих, прозорих, що лежать на поверхні зв'язків і відносин речей дошкільнята поступово переходять до розуміння набагато більш складних і прихованих залежностей. Один з найважливіших видів таких залежностей - відносини причини і наслідки. Дослідження показали, що трирічні діти можуть виявити тільки причини, що складаються в будь-якому зовнішньому впливі на предмет (столик штовхнули - він впав). Але вже в чотири роки дошкільнята починають розуміти, що причини явищ можуть полягати і у властивостях самих предметів (столик впав, тому що у нього одна ніжка). У старшому дошкільному віці діти починають вказувати в якості причин явищ не тільки відразу впадають в очі особливості предметів, але і менш помітні, але постійні їх властивості (столик впав, «тому що він був на одній ніжці, бо там ще багато країв, тому що важке і не підперті »). Спостереження тих чи інших явищ, власний досвід дій з предметами дозволяють старшим дошкільнятам уточнювати уявлення про причини явищ, приходити шляхом міркувань до більш правильному їх розумінню. В одному з експериментів дітям по черзі показували різні предмети і пропонували сказати, буде предмет плавати або потоне, якщо його опустити в воду. До кінця дошкільного віку діти починають вирішувати досить складні завдання, що вимагають розуміння деяких фізичних і інших зв'язків і відносин, уміння використовувати знання про ці зв'язки і відносини в нових умовах. Значення засвоєння знань для розвитку мислення. Розширення кола завдань, доступних мислення дитини, пов'язане з засвоєнням їм все нових і нових знань. Отримання знань є обов'язковою умовою розвитку мислення дітей. Справа в тому, що засвоєння знань відбувається в результаті мислення, являє собою рішення розумових завдань. Дитина просто не зрозуміє пояснень дорослого, що не витягне, ніяких уроків з власного досвіду, якщо не зуміє виконати розумових дій, спрямованих на виділення тих зв'язків і відносин, на які йому вказують дорослі і від яких залежить успіх його діяльності. Коли нове знання засвоєно, воно включається в подальший розвиток мислення і використовується в розумових діях дитини для вирішення наступних завдань. Основу розвитку мислення складають формування та вдосконалення розумових дій. Оволодіння розумовими діями в дошкільному віці відбувається за загальним законом засвоєння та інтеріоризації зовнішніх орієнтованих дій. Залежно від того, які ці зовнішні дії і як відбувається їх интериоризация, що формуються розумові дії дитини приймають або форму дії з образами, або форму дії зі знаками - словами, числами та ін. Мислення, здійснюване за допомогою дій зі знаками, є абстрактним мисленням . Абстрактне мислення підпорядковується правилам, що вивчаються наукою логікою, і називається тому логічним мисленням. Правильність рішення практичної або пізнавальної завдання, що вимагає участі мислення, залежить від того, чи зможе дитина виділити і зв'язати ті сторони ситуації, властивості предметів і явищ, які важливі, істотні для її вирішення. Різниця між наочно-образним і логічним мисленням полягає в тому, що ці види мислення дають можливість виділяти суттєві властивості предметів в різних ситуаціях і тим самим знаходити правильне рішення для різних завдань. Образне мислення виявляється досить ефективним при вирішенні таких завдань, де істотними є властивості, які можна собі уявити, як би побачити внутрішнім поглядом. Так, дитина уявляє собі перетворення снігу в воду, рух м'яча по асфальтовій доріжці і по вкритій травою галявині і т.п. Але часто властивості предметів, істотні для вирішення завдання, виявляються прихованими, їх не можна уявити, але можна позначити словами або іншими знаками. У цьому випадку завдання може бути вирішена за допомогою абстрактного, логічного мислення.

Образне мислення - основний вид мислення дошкільника. У найпростіших формах воно з'являється вже в ранньому дитинстві, виявляючись у вирішенні вузького кола практичних завдань, пов'язаних з предметною діяльністю дитини, з застосуванням найпростіших знарядь.

Однак в ускладнюється діяльності дитини з'являються завдання нового типу, де результат дії буде не прямим, а непрямим і для його досягнення необхідно буде врахувати зв'язку між двома або кількома явищами, що відбуваються одночасно або послідовно. Найпростішим прикладом може служити отскаківаніе м'яча від стінки або підлоги: прямий результат дії тут полягає в тому, що м'яч вдаряється об стінку, непрямий - в тому, що він повертається до дитини. Завдання, де необхідно враховувати непрямий результат, виникають в іграх з механічними іграшками, в конструюванні (від величини підстави будівлі залежить її стійкість) і в багатьох інших випадках.

Молодші дошкільнята вирішують подібні завдання за допомогою зовнішніх орієнтованих дій, тобто на рівні наочно-дієвого мислення. Так, якщо дітям пропонують завдання на використання важеля, де прямий результат дії полягає в відсунення від себе його ближнього плеча, а непрямий - в наближенні далекого, молодші дошкільнята пробують рухати важіль в різних напрямках, поки не знайдуть потрібного. В середньому дошкільному віці при вирішенні більш простих, а потім і більш складних завдань з непрямим результатом діти поступово починають переходити від зовнішніх проб до проб, що здійснюються в розумі. Після того як дитину познайомлять з декількома варіантами завдання, він може вирішити новий її варіант, вже не вдаючись до зовнішніх дій з предметами, а отримавши необхідний результат в розумі.

Можливість переходити до вирішення завдань в розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, набувають узагальнений характер, відображають в повному обсязі особливості предмета, ситуації, а тільки ті, які істотні з точки зору вирішення того чи іншого завдання. Діти дуже легко і швидко розуміють різного роду схематичні зображення і з успіхом користуються ними. Так, починаючи з п'яти років дошкільнята навіть при одноразовому поясненні можуть зрозуміти, що таке план приміщення, і, користуючись відміткою на плані, знаходять в кімнаті захований предмет. Вони дізнаються схематичні зображення предметів, користуються схемою типу географічної карти, щоб вибрати потрібний шлях у розгалуженій системі доріжок, і т.п.

Багато видів знань, які дитина не може засвоїти на основі словесного пояснення дорослого або в процесі організованих дорослими дій з предметами, він легко засвоює, якщо ці знання дають йому у вигляді дій з моделями, що відображають істотні риси досліджуваних явищ. Таким чином, при відповідних умовах навчання образне мислення стає основою для засвоєння старшими дошкільниками узагальнених знань. До таких знань відносяться уявлення про співвідношення частини і цілого, про зв'язок основних елементів конструкції, з яких складається каркас, про залежність будови тіла тварин від умов їх життя і ін. Засвоєння такого роду узагальнених знань дуже важливо для розвитку пізнавальних інтересів дитини. Але воно має не менш важливе значення і для розвитку самого мислення. Забезпечуючи засвоєння узагальнених знань, образне мислення саме вдосконалюється в результаті використання цих знань при вирішенні різноманітних пізнавальних і практичних завдань. Придбані уявлення про істотних закономірності дають дитині можливість самостійно розбиратися в окремих випадках прояви цих закономірностей. Модельно-подібні форми мислення досягають високого рівня узагальненості і можуть приводити дітей до розуміння істотних зв'язків речей. Але ці форми залишаються образними і виявляють свою обмеженість, коли перед дитиною виникають завдання, що вимагають виділення таких властивостей, зв'язків і відносин, які не можна уявити наочно, у вигляді образу. Спроби вирішувати такі завдання за допомогою образного мислення призводять до типових для дошкільника помилок.

Правильне рішення подібних завдань вимагає переходу від суджень на основі образів до суджень, що використовують словесні поняття. Передумови для розвитку логічного мислення, засвоєння дій зі словами, числами як зі знаками, помічають реальні предмети і ситуації, закладаються в кінці раннього дитинства, коли у дитини починає формуватися знакова функція свідомості. У цей час він починає розуміти, що предмет можна позначити, замістити за допомогою іншого предмета, малюнка, слова. Однак слово може довго не застосовуватися дітьми для вирішення самостійних розумових завдань. І наочно-дієве, і особливо наочно-образне мислення тісно пов'язані з промовою. Мова відіграє при цьому дуже важливу, але поки тільки допоміжну роль. Це проявляється в тому, що діти нерідко справляються з завданнями, які вимагають виконання розумових дій і в умовах, коли не можуть висловити думку словами. Для того щоб слово стало вживатися як самостійний засіб мислення, що дозволяє вирішувати розумові завдання без використання образів, дитина повинна засвоїти вироблені людством поняття, тобто знання про загальні і істотні ознаки предметів і явищ дійсності, закріплені в слова. Поняття об'єднані між собою в стрункі системи, що дозволяють з одного знання виводити інше і тим самим вирішувати розумові завдання, не звертаючись до предметів або образам. Поки мислення дитини залишається наочно-образним, слова для нього висловлюють уявлення про тих предметах, діях, властивості, відносини, які ними позначаються. Дорослі, спілкуючись з дітьми, часто помиляються, припускаючи, що слова мають для них і для дошкільнят один і той же зміст. Уявлення відображають дійсність більш жваво, яскраво, ніж поняття, але не мають чіткістю, визначеністю і систематизування, властивими поняттями. Наявні у дітей уявлення не можуть стихійно перетворитися в поняття. Їх можна тільки використовувати при формуванні понять. Систематичне оволодіння поняттями починається в процесі шкільного навчання. Але дослідження показують, що деякі поняття можуть бути засвоєні і дітьми старшого дошкільного віку в умовах спеціально організованого навчання. При такому навчанні насамперед організують особливі зовнішні орієнтовні дії дітей з досліджуваним матеріалом. Дитина отримує засіб, знаряддя, необхідні для того, щоб за допомогою власних дій виділити в предметах або їх відносинах ті суттєві ознаки, які повинні увійти в зміст поняття. Дошкільника вчать правильно застосовувати такий засіб і фіксувати результат. Наступний етап формування поняття полягає в тому, щоб організувати перехід дитини від зовнішніх орієнтованих дій до дій в умі. При цьому зовнішні кошти замінюються словесним позначенням. Отримуючи відповідне завдання, дитина поступово перестає використовувати реальну міру, а замість цього міркує про кількостях, маючи на увазі можливість вимірювання. У цих міркуваннях його вже не збиває зміна зовнішнього вигляду предметів, знання виявляється сильнішим безпосереднього враження. При утворенні понять не тільки вихідна форма зовнішнього орієнтовного дії, але і процес інтеріоризації зовсім іншого роду, ніж при оволодінні наочно-образним мисленням. Обов'язковим стає етап, на якому дитина замінює реальне дію розгорнутим словесним міркуванням, відтворюючи в словесній формі всі основні моменти цієї події. В кінцевому рахунку міркування починає вестися не вголос, а про себе, воно скорочується і перетворюється в дію відстороненого логічного мислення. Ця дія виконується за допомогою внутрішнього мовлення. У дошкільному віці, однак, повного відпрацювання засвоюваних дитиною дій з поняттями ще не відбувається. Дитина здебільшого може застосовувати їх, тільки розмірковуючи вголос. Дошкільний вік особливо чутливий, сензитивен до навчання, спрямованого на розвиток образного мислення, що спроби надмірно прискорити оволодіння логічними формами мислення в цьому віці недоцільні. На загальній «сходах» психічного розвитку логічне мислення стоїть вище образного в тому сенсі, що воно формується пізніше, на основі образного, і дає можливість вирішувати більш широке коло завдань, засвоювати наукові знання. Однак це зовсім не означає, що потрібно прагнути якомога раніше сформувати у дитини логічне мислення. По-перше, засвоєння логічних форм мислення без досить міцного фундаменту у вигляді розвинених образних форм буде неповноцінним. Розвинуте образне мислення підводить дитину до порога логіки, дозволяє йому створювати узагальнені модельні уявлення, на яких значною мірою будується потім процес формування понять. По-друге, і після оволодіння логічним мисленням образне анітрохи не втрачає свого значення. Навіть в самих, здавалося б, абстрактних видах діяльності людини, пов'язаних з необхідністю послідовного, строго логічного мислення (наприклад, в роботі вченого), величезну роль грає використання образів. Образне мислення- основа будь-якого творчості, воно є складовою частиною інтуїції, без якої не обходиться жодне наукове відкриття. Образне мислення в максимальному ступені відповідає умовам життя і діяльності дошкільника, тим завданням, які виникають перед ним в грі, в малюванні, конструюванні, в спілкуванні з оточуючими. Саме тому дошкільний вік найбільш сензитивен до навчання, що спирається на образи. Що ж стосується логічного мислення, то можливості його формування слід використовувати лише в тій мірі, в якій це необхідно для ознайомлення дитини з деякими основами початкових наукових знань (наприклад, для забезпечення повноцінного оволодіння числом), не прагнучи до того, щоб неодмінно зробити логічним весь лад його мислення.

1.3 Загальна характеристика розумової діяльності дітей в дошкільному віці

Основи розвитку мислення дитини закладаються в ранньому дитинстві. На третьому році життя в розумовому розвитку дитини відбувається важливе зрушення, що має величезне значення для подальшого оволодіння більш складними формами мислення і новими видами діяльності, починає формуватися знакова (або символічна) функція свідомості. Знакова функція полягає в можливості використовувати один об'єкт в якості заступника іншого. При цьому замість дій з предметами виконуються дії з їх заступниками, результат саме можна сказати до самих предметів. Найбільш важливою і всеохоплюючою системою знаків є мова. У розвинених формах мислення словесні міркування дають людині можливість вирішувати різноманітні завдання, замінюючи дії з реальними предметами і їх образами. Такими формами мислення діти раннього віку ще не володіють. Коли вони приступають до вирішення будь-якої задачі (наприклад, завдання, що вимагає застосування знарядь), то не можуть сформулювати словесно, що будуть робити. На питання: "Що ти будеш робити?" - дитина або не відповідає зовсім, або відповідає: "Ось зроблю - побачиш". Знакова функція розвивається спочатку в зв'язку з практичною діяльністю і лише, потім переноситься на вживання слів, дає дитині можливість думати словами. Передумовою виникнення знакової функції служить оволодіння предметними діями і подальше відділення дії від предмета. Коли дія починає виконуватися без предмета або з предметом, який йому не відповідає, воно втрачає своє практичне значення і перетворюється в зображення, позначення реального дії. Якщо дитина "п'є" з кубика, то це вже не питво, а позначення пиття. Слідом за позначенням дії виникає і позначення предмета, заміщення одного предмета іншим. Кубик використовується в якості чашки. Але, як ми бачили, спочатку дитина не усвідомлює заміщення, не дає предмету-заступнику назви якого він заміщує предмета. Усвідомлення є не передумовою, а результатом засвоєння дій з предметами-заступниками. Знакова функція не відкривається, а засвоюється дитиною. І зразки заміщень, і зразки ігрових перейменувань предметів дає дорослий. Але засвоєння відбувається тільки в разі, якщо воно підготовлено розвитком власної діяльності дитини (яка, звичайно, теж прямує дорослими). Засвоєння того, що один предмет можна використовувати в якості заступника іншого, - важливий поворотний пункт в усвідомленні дитиною навколишнього світу. Воно виявляється не тільки в грі, але і в інших видах діяльності і повсякденному поведінці дітей. Розширення кола завдань, доступних мислення дитини, пов'язане з засвоєнням їм все нових знань. Отримання знань є обов'язковою умовою розвитку мислення дітей. Деякі з цих знань вони отримують безпосередньо від дорослих, інші - з досвіду власних спостережень і діяльності, керованих і направляються дорослими. Але збільшення запасу знань ще не може пояснити розвитку мислення. Справа в тому, що саме засвоєння знань є рішення розумових завдань, відбувається в результаті мислення. Діючи в умі з образами, дитина уявляє собі реальну дію з предметами і його результат і таким шляхом вирішує поставлене перед ним завдання. Це вже знайоме нам наочно-образне мислення. Виконання дій зі знаками вимагає відволікання від реальних предметів. При цьому використовуються слова і числа як заступники предметів. Мислення, яке виконує за допомогою дій зі знаками, є абстрактним мисленням. Абстрактне мислення підпорядковується правилам, що вивчаються наукою логікою, і називається тому логічним мисленням. Різниця між наочно-образним і логічним мисленням полягає в тому, що ці види мислення дають можливість виділяти суттєві властивості для різних ситуацій і тим самим знаходити правильне рішення для різних завдань. Образне мислення виявляється досить ефективним при вирішенні таких завдань, де істотними є властивості, які можна собі уявити, як би побачити внутрішнім поглядом.

Образне мислення - основний вид мислення дитини-дошкільника. У найпростіших формах воно з'являється вже в ранньому дитинстві, виявляючись у вирішенні вузького кола практичних завдань, пов'язаних з предметною діяльністю дитини, з застосуванням найпростіших знарядь. До початку дошкільного віку діти вирішують в розумі тільки такі завдання, в яких дія, що виконується рукою або знаряддям, прямо спрямоване на досягнення практичного результату - переміщення предмета, його використання або зміна. В середньому дошкільному віці при вирішенні більш простих, а потім і більш складних завдань з непрямим результатом діти поступово починають переходити від зовнішніх проб до проб, що здійснюються в розумі. Після того як дитину знайомлять з кількома варіантами завдання, він може вирішити новий її варіант, вже не вдаючись до зовнішніх дій з предметами, а отримати необхідний результат в розумі. Можливість узагальнювати отриманий досвід, переходити до вирішення завдань з непрямим результатом в розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, самі набувають узагальнений характер, відображають в повному обсязі особливості предмета, ситуації, а тільки ті, які істотні з точки зору вирішення тієї чи іншого завдання. Таким чином, при відповідних умовах навчання образне мислення стає основою для засвоєння дошкільниками узагальнених знань. Забезпечуючи засвоєння узагальнених знань, образне мислення саме вдосконалюється в результаті використання цих знань при вирішенні різноманітних пізнавальних і практичних завдань. Придбані уявлення про істотних закономірності дають дитині можливість самостійно розбиратися в окремих випадках прояви цих закономірностей. Перехід до побудови модельних образів, що дають можливість засвоювати і використовувати узагальнені знання - не єдиний напрямок у розвитку образного мислення дошкільників. Має важливе значення те, що уявлення дитини поступово набувають гнучкість, рухливість, він опановує умінням оперувати наочними образами: уявляти собі предмети в різних просторових положеннях, подумки змінювати їх взаємне розташування. Модельно-подібні форми мислення досягають високого рівня узагальненості і можуть приводити дітей до розуміння істотних зв'язків і залежностей речей. Передумови для розвитку логічного мислення, засвоєння дій зі словами, числами як зі знаками, що заміщають реальні предмети і ситуації, закладаються в кінці раннього дитинства, коли у дитини починає формуватися знакова функція свідомості. І наочно-дієве, і особливо наочно-образне мислення тісно пов'язане з промовою. За допомогою мови дорослі керують діями дитини, ставлять перед ним практично і пізнавальні завдання, вчать способам їх вирішення. Мовні висловлювання самої дитини, сприяють усвідомленню дитиною ходу і результату цієї дії, допомагають пошукам шляхів для вирішення завдань. Для того щоб слово стало вживатися як самостійний засіб мислення, що дозволяє вирішувати розумові завдання без використання образів, дитина повинна засвоїти вироблені людством поняття, т. Е. Знання про загальні і істотні ознаки предметів і явищ дійсності, закріплені в словах. Поняття об'єднані між собою в стрункі системи, що дозволяють з одного знання виводити інше знання і тим самим вирішувати розумові завдання, не звертаючись до предметів або образам. Поки мислення дитини залишається наочно-образним, слова для нього висловлюють уявлення про тих предметах, діях, властивості, відносини, які ними позначаються. Уявлення більш жваво, яскраво відображають дійсність, ніж поняття, але не мають чіткістю, визначеністю і систематизування, властивої поняттям. Наявні у дітей уявлення стихійно не можуть перетворитися в поняття. Їх можна тільки використовувати при формуванні понять. «При утворенні понять не тільки вихідна форма зовнішнього орієнтовного дії, але і процес інтеріоризації зовсім іншого роду, ніж при оволодінні наочно-образним мисленням. Обов'язковим стає етап, на якому дитина замінює реальне дію розгорнутим словесним міркуванням, відтворюючи в словесній формі всі основні моменти цієї події. В кінцевому рахунку, міркування починає проводитися не вголос, а про себе, воно скорочується і перетворюється в дію відстороненого логічного мислення. Ця дія виконується за допомогою внутрішнього мовлення. У дошкільному віці, однак, повного відпрацювання засвоюваних дитиною дій з поняттями ще не відбувається. Дитина здебільшого може застосовувати їх, тільки розмірковуючи вголос ».

Таким чином, освоєння дитиною понять впливає на всі його особистісний розвиток. Розвиток особистості - є процес формування особистості як соціальної якості індивіда в результаті його соціалізації і виховання. Володіючи природними анатомо-фізіологічними передумовами до становлення особистості, в ході освоєння понять дитина вступає у взаємодію зі світом, опановуючи досягненнями людства. Дорослі організовують його діяльність з оволодіння новими формами і особливостями поведінки.

Вимоги різних програм виховання з розвитку мислення дошкільників.

Методи виховання, прийоми навчання, способи спілкування з дітьми повинні змінюватися в міру дорослішання дитини, у міру дозрівання його розумових і емоційних характеристик, у міру формування його особистості. Нетривіальність цього принципу видно, наприклад, з того, що він вказує на складність застосування часто використовуваного в побуті і в педагогічній практиці прийому, що рекомендує в серйозних випадках «говорити з дитиною як з дорослим». З дитиною треба говорити як з дитиною, хоча форма подання такої розмови в очах самої дитини може бути різною. В цьому плані важливе значення має поняття зони найближчого розвитку, введене в 20-х - 30-х роках XX ст. в працях вітчизняного психолога Л. С. Виготського. Виготський визначав зону найближчого розвитку дитини, як «відстань між рівнем його актуального розвитку, що визначається за допомогою завдань, що вирішуються самостійно, і рівнем можливого розвитку, що визначається за допомогою завдань, що вирішуються під керівництвом дорослих і в співробітництві з більш розумними товаришами» З такого визначення слідують важливі практичні рекомендації для організації навчально-педагогічної та виховної діяльності. Дійсно, вся індивідуальна специфіка навчання, виховання і коригування поведінки повинна бути, образно кажучи, заснована на врахуванні того, в якій точці зони найближчого розвитку перебуває дитина. З цього випливає практично важливий висновок, що навчання виявляється найбільш успішним тільки тоді, коли обсяг навчального матеріалу, способи і методи його подачі виявляються адекватними обсягом і іншим параметрам відповідного напряму зони найближчого розвитку. Іншими словами, якщо виходити з припущень, що зона найближчого розвитку має різну глибину за різними напрямками розвитку, і того, що значення глибини з того чи іншого напрямку пов'язано з індивідуальними характеристиками дитини, то правильно побудований процес навчання і виховання повинен мати різне побудова в залежності від того, в який предметної області він здійснюється.

Існує ряд різних програм навчання і виховання з розвитку мислення дитини дошкільного віку. Такі програми повинні вести максимальний облік особливостей психологічного розвитку дитини. Вони володіють загальними цілями:

а) належать до сфери пізнання дійсності, що дозволяють дитині за допомогою моделей і схем проявити найбільш значущі для вирішення завдання наочні зв'язку між предметами або частинами предметів; здібності, що дозволяють узагальнювати свій пізнавальний досвід;

б) належать до сфери вираження ставлення до дійсності і що дозволяють дитині проявити ці відносини за допомогою символічних засобів. Велика увага в таких програмах приділяється розвитку творчих здібностей дитини, які проявляються в самостійному апробування нового матеріалу, в спільному з дорослими та іншими дітьми процесі освоєння нових способів дії, але найголовніше - формування задумів і їх реалізація. При побудові розвиваючих занять в програмах особлива увага приділяється розвитку дитячої індивідуальності, обліку темпу розвитку і діяльності кожної дитини. Взаємодія дітей один з одним, викладача з дітьми носить характер діалогу і активної співпраці. Заняття з дітьми проводяться в різних формах: вільної гри, коли діти переміщаються по груповій кімнаті; дидактичних ігор за столиками; бесід і слухання, читання, коли діти сидять на підлозі і ін. За час занять часто відбувається зміна форм і видів діяльності дітей. Багато заняття пов'язані між собою єдиною сюжетною лінією або постійно діючим персонажем або казкової деталлю (гномики-звуковічкі, Звукомор, старенька-казкарка і т.д.). Таким чином, все перераховане вище створює оптимальні умови для розвитку інтелектуальних, і навіть художніх і творчих здібностей дитини.

РОЗДІЛ 2. ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА

2.1 Діагностичне дослідження особливостей мислення дітей дошкільного віку

Практична частина складалася в організації та проведенні експериментального дослідження з вивчення особливостей розвитку мислення у дітей з різним рівнем мовного розвитку.

В ході теоретичного вивчення проблеми розвитку мислення у дошкільнят була висунута гіпотеза: порушення мовного розвитку впливає на розвиток мислення дітей дошкільного віку.

Для її підтвердження була організована і проведена дослідницька робота.

...

подібні документи

Психологічна сутність мислення і його рівні. Особливості типів мислення. Індивідуально-психологічні особливості мислення. Взаємозв'язок мислення і мови. Способи діагностування мислення. Методи діагностики мислення у дітей дошкільного віку.

курсова робота, доданий 24.07.2014


Теоретичні аспекти вивчення особливостей розвитку мислення. Психологічні характеристики і сучасний стан проблеми мислення. Роль старшого дошкільного віку в психічному розвитку дитини, формування нових психологічних механізмів.

курсова робота, доданий 01.08.2010


Характеристика мови як психічного пізнавального процесу. Дослідження психологічних особливостей розвитку мови і мислення у дітей дошкільного віку. Проблема вікової еволюції мовної і розумової діяльності дитини в навчанні Ж. Піаже.

курсова робота, доданий 28.11.2011


Характеристика основних форм мислення. Методика експериментального психологічного дослідження. Види мислення дітей: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне. Особливості розвитку трансдукції у дітей дошкільного віку.

контрольна робота, доданий 28.04.2009


Сучасні уявлення про розумову діяльність. Розвиток мислення в онтогенезі. Особливо наочно-образного мислення дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю. Наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення.

курсова робота, доданий 10.09.2010


Вікові особливості, психологічна характеристика і особливості мислення в дошкільному віці. Організація і методи дослідження особливостей взаємозв'язку процесів мислення та спілкування. Проблема розвитку спілкування однолітків дошкільного віку.

курсова робота, доданий 07.12.2013


Індивідуальні особливості мислення і сприйняття. Аналіз феномена мови як психічного процесу. Дослідження розвитку і взаємозв'язку мови і мислення у дітей дошкільного віку на прикладі МБДОУ "Дитячий садок комбінованого виду №18" м Курська.

курсова робота, доданий 23.03.2015


Поняття логічного мислення в психології. Особливості розвитку логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку. Організація роботи з використанням вправ, серії дидактичних ігор, спрямованих на розвиток логічного мислення дітей.

дипломна робота, доданий 12.01.2015


Психолого-педагогічна характеристика старшого дошкільного віку. Наочно-образне мислення - основа пізнавальної діяльності дітей. Етапи розвитку мислення від молодшого до старшого дошкільного віку. Умови розвитку мислення у дитини.

курсова робота, доданий 09.05.2014


Теоретичне дослідження психолого-педагогічних основ наочно-образного мислення дошкільників. Розвиток мислення в онтогенезі. Експериментальне вивчення наочно-образного мислення дітей старшого дошкільного віку при загальному недорозвитку мовлення.

Діти сприймають світ по-особливому. Протягом усього дошкільного віку мислення дитини стрімко розвивається. Цей процес вимагає цілеспрямованого участі дорослого, який створює для крихти можливість отримання нового досвіду. У цій статті ми розповімо Вам про види мислення у дітей раннього та дошкільного віку, а також про те, що сприяє його розвитку. Знаючи, як мислить дитина, Ви зможете краще розуміти його і зробити спілкування з малюком ще приємніше і продуктивніше.

Психологи виділяють три види мислення, характерні для дитячого віку:

Наочно-дієве мислення властиво дітям раннього віку. Малюки 1,5-2 років мислять за допомогою дій над предметами. Їм подобається кидати іграшки, просовувати предмети в отвори, розбирати щось, ламати, натискати на кнопки і так далі. Таким чином діти накопичують досвід і встановлюють перші причинно-наслідкові зв'язки (наприклад, якщо м'яч сильно кинути, то він далеко покотиться). Для розвитку цього типу мислення добре підійдуть гри з сортерами, заняття ліпленням, а також ігри з різними матеріалами (піском, водою, крупами).

Одна з головних завдань батьків на даному етапі розвитку мислення - не перешкоджати малюкові в дослідженні світу, створивши для цього безпечне середовище будинку.

З засвоєнням мови в молодшому дошкільному віці (3-4 роки) формується наочно-образне мислення. Завдяки образам, що збереглися в пам'яті, дитині вже не потрібно здійснювати реальні дії з предметами. На розвиток цього типу мислення особливо впливають такі види діяльності, як малювання і конструювання.

Словесно-логічне мислення починає формуватися в старшому дошкільному віці на основі образного мислення. До 5-7 років діти вже можуть міркувати і оперувати деякими абстрактними поняттями (наприклад, час, мораль, мистецтво і т.д.). Ознаками логічного мислення є вміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, міркувати, порівнювати та класифікувати.

Розумова діяльність людини складається з розумових операцій. Здатність їх використовувати і є показати розвитку мислення дошкільника.

розумова операція	сутність	приклад
порівняння	Уміння знаходити спільне в різному і різне в схожому.	Що спільного у журавлини і лимона? - Вони кислі. Чим відрізняються мандарин і апельсин? - Розміром.
узагальнення	Об'єднання низки предметів за загальними істотними ознаками.	Що таке чашка, тарілка, сковорідка, каструля? - Це посуд.
	Виділення властивостей або частин предметів і явища.	З яких частин складається рослина? - Коріння, стебло, листя, квітка.
	Об'єднання частин або властивостей предмета в одне ціле.	Що вийде, якщо з'єднати букви «к», «о», «ш», «до» і «а»? - Слово «кішка».

Якщо у дитини гармонійно розвиваються як образний, так і логічний тип мислення, йому простіше вирішувати різноманітні завдання.

Щоб малюку було цікаво і весело, постарайтеся кожен раз знайомити дитину з новими іграми і вправами.

• «Протилежності». У цій грі малюкові необхідно придумати слово з протилежним значенням. Наприклад, Ви називаєте слово «великий», а дитина - «маленький» ( «веселий» - «сумний», «гучний - тихий», «швидкий» - «повільний» і так далі).
• «Вгадай, про що мова». Ця гра допоможе розвинути не тільки мислення, а й уважність. Опишіть один з предметів, що знаходяться в кімнаті, а малюк повинен здогадатися, про що йде мова. Наприклад, тендітна, скляна, красива - ваза.

Про інших корисних іграх і вправах дивіться на відео:

Також для розвитку мислення дошкільників підходять настільні ігри (шашки, шахи, ігри-стратегії), лабіринти і головоломки. Такі ігри дозволяють малюкам навчитися приймати рішення, продумувати ходи, оцінювати можливі ризики. Рольові ігри, спілкування з однолітками, читання та обговорення книг також відмінно розвивають творче мислення.

Дошкільна дитинство - це період у житті людини, під час якого він набуває основні знання, вміння і навички, формується його особистості і інтелект. Серед найважливіших психічних новоутворень можна виділити мислення. Саме з його допомогою дитина пізнає себе і світ навколо. Для дітей раннього віку властивий наочно-дієвий тип мислення, в молодшому дошкільному віці формується наочно-образний тип, а в старшому дошкільному віці дитині відкривається словесно-логічний тип мислення (хоча провідним як і раніше залишається образне мислення). Розвиток мислення малюка залежить від досвіду, тому дуже важливо надавати дитині можливість якомога ширше побачити світ, а також тренувати його розумові здібності. Заняття з розвитку мислення можуть бути цікавими і захоплюючими, якщо проводити їх в ігровій формі. Вибирайте вправи, які подобаються і Вам, адже коли і дорослий і дитина отримують задоволення від процесу, результат буде набагато краще.

висновок

Відвідуючи розвиваючі заняття в дитячому Монтессорі-клубі «Сузір'я», Ваша дитина буде розвиватися гармонійно і різнобічно. До кожного малюка у нас ставляться як до особистості, у якої є свій унікальний шлях розвитку. Професійні Монтессорі-педагоги обов'язково знайдуть підхід до Вашої дитини і допоможуть освоїти всі необхідні навички відповідно до віку. Ми завжди раді бачити Вас в нашому центрі!

Мислення є соціально обумовленим, пов'язаним з промовою психічним процесом пошуку і відкриття істотно нового, опосередкованого і узагальненого відображення дійсності в ході її аналізу і синтезу. Виникає воно на основі чуттєвого пізнання і виходить далеко за його межі.

Мислення - процес опосередкованого і узагальненого пізнання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних властивостях, зв'язках і відносинах.

Основи мислення формуються в ранньому дитинстві. Згодом на основі наочно-дієвого мислення розвивається наочно-образне, формуються перші узагальнення, засновані на досвіді практичної предметної діяльності і закріплені в слові.

Загальна характеристика мислення дошкільнят

У дошкільному віці дитина засвоює основи знань про навколишній світ, взаємини людей, про зовнішні і внутрішні якості, суттєві зв'язки предметів. Старші дошкільнята вже здатні робити умовіслови і узагальнення, їх мислення характеризує допитливість, активність тощо.

Основними напрямками розвитку мислення дошкільника є вдосконалення наочно-дієвого мислення, інтенсивний розвиток наочно-образного і початок активного формування словесно-логічного шляхом використання мови як засобу постановки і рішення інтелектуальних завдань, засвоєння наукових понять.

ВІКОМ приблизно 2-х років дитина вже здатна називати один і той же предмет в декількох словах, що свідчить про формування такої розумової операції як порівняння. На основі порівняння розвиваються індукція і дедукція, які до 3-3,5 років досягають значного рівня розвитку. До 4-х років мислення набуває наочно-дієвого характеру, який, не дивлячись на те що це елементарний рівень, зберігається на все життя. Поступово відбувається перехід до наочно-образного мислення, яке в 4-5 років стає головним.

Найважливішою особливістю мислення дитини дошкільного віку є зв'язок з дією перших узагальнень (Дитина мислить "діючи"). Наприклад, коли 4-5-річній дитині пропонують визначити спільне та відмінне між м'ячиком і кубиком, йому швидше і легше це зробити, тримаючи їх в руках, і дуже важко - подумки. Доросла людина може з'ясувати, яка картинка зображена на кубиках, не складаючи їх, а проаналізувавши фрагменти, зображені на кожному кубику. Дитині зрозуміти це не під силу, їй необхідно скласти кубики.

Не менш характерною особливістю дитячого мислення є його наочність. Дитина мислить, спираючись на доступні факти з досвіду або спостережень. Наприклад, на питання: "Чому не можна грати на дорозі?" відповідає, приводячи конкретний факт: "Один хлопчик грав, і його переїхав автомобіль".

Згодом дитина вирішує всі складні і різноманітні завдання, що вимагають виділення і використання зв'язків, відносин між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, ліпленні, конструюванні, при виконанні навчальних і трудових завдань він не тільки користується завченими діями, але і видозмінює їх, одержуючи нові результати. Завдяки цьому знаходить і використовує залежність між, наприклад, вологістю і піддатливість глини при ліпленні, між формою і стійкістю конструкції, між силою удару по м'ячу і висотою його підстрибування та ін. Розвиток мислення допомагає передбачити результати дій, планувати їх. У дитини активізуються допитливість, пізнавальні інтереси мислення в пізнанні навколишнього світу. Ці інтереси значно ширше, ніж завдання практичної діяльності дитини. Вона весь час ставить перед собою пізнавальні завдання, шукає пояснення явищам, які доводиться спостерігати, іноді вдаючись до експериментів. Все частіше діти міркують про явища, не пов'язані з їх досвідом, про які вони знають з розповідей дорослих, телепередач, книг і т. Не завжди їх роздуми бувають безпомилковими, оскільки їм не вистачає для цього знань і досвіду.

Від з'ясування простих зв'язків і відносин дошкільнята поступово переходять до пізнання і розуміння значно складніших, прихованих залежностей. Одним з найважливіших видів таких залежностей є ставлення причини і слідства. 3-річні діти можуть знайти лише причини, що виявляються в зовнішньому впливі на предмет (стільчик штовхнули - він впав) 4-річні - починають розуміти, що причиною явищ можуть бути і властивості предметів (стільчик впав, тому що у нього тільки одна ніжка) 5-б-річні - враховують і помітні на перший погляд, особливості предметів і їх постійні властивості (стільчик впав, оскільки він має одну ніжку, у нього багато країв, він важкий і не підпертий т.д.).

Спостереження за ходом явищ, аналіз власного досвіду дій з предметами дозволяє старшим дошкільнятам уточнити свої уявлення про причини явищ, наблизитися завдяки цьому до більш правильному їх розуміння.

Розвиток розуміння причинно-наслідкових зв'язків відбувається завдяки переходу дитини від відображення зовнішніх причин до виділення прихованих, внутрішніх; шляхом трансформації недиференційованого, глобального розуміння причин в диференційоване і точне пояснення; в результаті відображення не поодиноких причин явища, а його загальних закономірностей.

Розуміння дитиною нових завдань, обумовлено засвоєнням нових знань, є обов'язковою умовою розвитку мислення. Одні знання малюк отримує безпосередньо від дорослих, решта - з власних спостережень і діяльності, керованих і спрямованих дорослими. Однак збагачення знань - не головна передумова розвитку мислення, адже засвоєння їх в розв'язуванням розумових завдань і відбувається в результаті роздумів. Засвоєне нове знання включається в подальший розвиток мислення, використовується в мис-лительного діях для вирішення нових завдань.

Ще до вступу дитини до школи у нього формуються первинна картина світу і початку світогляду. Однак пізнання дошкільням дійсності відбувається не в понятійної, а в наочно-образній формі. Засвоєння форм образного пізнання сприяє розумінню дитиною об'єктивних законів логіки, сприяє розвитку понятійного мислення, основою якого є формування та вдосконалення розумових дій, від яких залежить можливість засвоєння і використання дитиною знань. Оволодіння цими діями в дошкільному віці відбувається за законом засвоєння та інтеріоризації зовнішніх орієнтувальних дій. Залежно від характеру зовнішніх впливів і їх інтеріоризації розумові дії дитини відбуваються так, як дії з образами або дії зі знаками-слова-ми, числами тощо.

Діючи з образами подумки, дитина уявляє собі реальну дію з предметами і її результат, вирішуючи таким чином актуальний для неї завдання. Таке мислення називається наочно-образним. Виконання дій зі знаками вимагає абстрагування від реальних предметів, використання слів і чисел як їх замінників. Мислення, яке виконується за допомогою таких дій, є абстрактним, підлеглим правилам логіки, так і називається логічним.

Абстракція (лат. Аbstractio - відведення) - уявне відділення ознак і властивостей від предметів і явищ, яким вони належать.

Наочно-образне і логічне мислення дозволяють виділення властивостей для різних ситуацій, правильне рішення різних завдань. Образне мислення ефективно при вирішенні завдань, що вимагають уяви, здатності побачити через призму внутрішнього світу. Так, дитина представляє перетворення снігу на воду. Часто властивості предметів і явищ є прихованими, їх неможливо уявити, але можна позначити словами, іншими знаками. В такому випадку завдання може вирішуватися на основі абстрактно-логічного мислення, яке дозволяє, наприклад, з'ясувати причину плавання тел. Уявити плавання м'яча, дерев'яного поліна не важко, але співвідношення питомої ваги тіла, що плаває і рідини можна позначити тільки словами або відповідною формулою. Використання способу в такій ситуації є малопродуктивним.

Для використання слова як самостійного засобу мислення, який забезпечує рішення розумових завдань без використання образів, дитина повинна засвоїти вироблені людством поняття.

Поняття - знання про загальні, істотні і закріплені в словах ознаки предметів і явищ об'єктивної дійсності.

Об'єднані в струнку систему поняття допомагають виводити з одного знання інше, тобто вирішувати розумові завдання без використання предметів або образів. Так, знаючи, що всі ссавці дихають легенями, і з'ясувавши, що кит - ссавець, легко зробити висновок про наявність у нього цього органу.

На той час, поки мислення дитини є наочно-образним, слова для неї висловлюють уявлення про предметах, властивості, відносини, які вони позначають. Слова-уявлення дитини і слова-поняття дорослого істотно відрізняються. Подання швидше і яскравіше відображають дійсність, ніж поняття, але не такі чіткі, певні і систематизовані як вони не можуть стихійно перетворитися на поняття, але їх можна використовувати при формуванні понять, діти засвоюють в процесі вивчення основ наук.

Систематичне оволодіння поняттями починається в процесі шкільного навчання. Однак при відповідно організованого навчання деякі поняття можуть бути засвоєні і старшими дошкільниками. Для цього необхідно перш за все організувати особливі зовнішні орієнтовні дії дітей з матеріалом, який вони вивчають. При цьому діти, як правило, повинні за допомогою власних дій виділити в предметах або їх співвідношеннях істотні ознаки, які повинні увійти в зміст поняття. Далі формування понять відбувається при переході від зовнішніх орієнтованих дій до дій в умі. Для цього зовнішні кошти замінюють словесним позначенням.

При утворенні абстрактних понять і зовнішні орієнтовні дії, і процес інтеріоризації є іншими "ніж при оволодінні наочно-образним мисленням. Адже абстрагування пов'язане з заміною" реального дії розгорнутим словесним міркуванням, яке з часом відбувається не вголос, а про себе, скорочується і перетворюється в дію абстрактно-логічного мислення, відбувається за допомогою внутрішнього мовлення. У дошкільному віці повноцінно виконати такі дії ще не вдається, дитина основному застосовує їх, міркуючи вголос.