Новоутворення дошкільного. Психологічні новоутворення дошкільнят. У дошкільному дитинстві складаються найважливіші психічні новоутворення. У структурі психічних функцій центральне місце починає займати пам'ять. Розширюються пізнавальні інте

До новоутворень дошкільного вікуД.Б. Ельконін відніс такі.

1. Виникнення першого схематичного абрису цілісного дитячого світогляду.Дитина не може жити безладно, їй треба все привести в порядок, побачити закономірності відносин. Щоб пояснити явища природи, діти використовують моральні, анімістичні та артифікалістські причини. Це підтверджують висловлювання дітей, наприклад: «Сонце рухається, щоб усім було тепло та світло». Це відбувається тому, що дитина вважає, ніби в центрі всього (починаючи з того, що оточує людину і до явищ природи) знаходиться людина, що було доведено Ж. Піаже, який показав, що у дитини в віці відзначається артифікалістичний світогляд.

У віці п'яти років дитина перетворюється на «маленького філософа». Він міркує з приводу походження місяця, сонця, зірок, ґрунтуючись на переглянутих телепередачах про космонавтів, місяцеходів, ракет, супутників і т.д.

У певний момент дошкільного віку у дитини з'являється підвищений пізнавальний інтерес, він починає мучити всіх питаннями. Така особливість його розвитку, тому дорослим слід розуміти це і не дратуватись, не відмахуватися від дитини, а по можливості відповідати на всі питання. Наступ «віку чомучок» свідчить про те, що дитина готова до навчання у школі.

2. Виникнення первинних етичних інстанцій.Дитина намагається зрозуміти, що добре, а що погано. Одночасно із засвоєнням етичних норм йде естетичний розвиток(«Гарне не може бути поганим»).

3. Поява підпорядкування мотивів.У цьому віці продумані дії переважають над імпульсивними. Формуються наполегливість, вміння долати труднощі, з'являється почуття обов'язку перед товаришами.

4. Поведінка стає довільною.Довільною називають поведінку, опосередковану певним уявленням. Д.Б. Ельконін говорив, що в дошкільному віці образ, що орієнтує поведінку, спочатку існує в конкретній наочній формі, але потім стає все більш узагальненим, виступаючим у формі правил або норм. У дитини з'являється прагнення керувати собою та своїми вчинками.

5. Виникнення особистої свідомості.Дитина прагне зайняти певне місце у системі міжособистісних відносин, у суспільно-значущої та суспільно-оцінюваної діяльності.

6. Поява внутрішньої позиції школяра.У дитини формується сильна пізнавальна потреба, крім того, вона прагне потрапити у світ дорослих, почавши займатися іншою діяльністю. Ці дві потреби ведуть до того, що у дитини виникає внутрішня позиція школяра. Л.І. Божович вважала, що ця позиція може свідчити про готовність дитини вчитися у школі.

Тема 7. ДОШКІЛЬНА ДІТИНА (від 3 до 6–7 років)

7.1. Соціальна ситуація розвитку

Дошкільне дитинствоохоплює період із 3 до 6–7 років. У цей час відбувається від'єднання дитини від дорослої, що веде до зміни соціальної ситуації. Дитина вперше покидає межі світу сім'ї та входить у світ дорослих людей з певними законами та правилами. Розширюється коло спілкування: дошкільник відвідує магазини, поліклініку, починає спілкуватися з однолітками, що також важливо задля його розвитку.

Ідеальною формою, з якою починає дитина взаємодіяти, стають соціальні відносини, що у світі дорослих людей. Ідеальна форма, Як вважав Л.С. Виготський, - це та частина об'єктивної дійсності (вища, ніж рівень, на якому знаходиться дитина), з якою він вступає у безпосередню взаємодію; це та сфера, у яку дитина намагається увійти. У дошкільному віці такою формою стає світ дорослих.

За словами Д.Б. Ельконіна, весь до шкільний вікобертається, як навколо свого центру, навколо дорослої людини, її функцій, її завдань. Дорослий тут виступає як носій суспільних функцій у системі суспільних відносин (дорослий – тато, лікар, шофер тощо). Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку Ельконін бачив у тому, що дитина є членом суспільства, поза суспільством вона жити не може, основна її потреба – жити разом з оточуючими людьми, але здійснити це вона не може, оскільки життя дитини проходить в умовах опосередкованої, а не прямий зв'язок зі світом.

Дитина ще не здатна повноправно брати участь у житті дорослих, але може висловити свої потреби через гру, тому що тільки вона дає можливість змоделювати світ дорослих людей, увійти в нього і програти всі цікаві для нього ролі та моделі поведінки.

7.2. Провідний вид діяльності

Провідним видом діяльності у дошкільному віці є гра.Гра - це така форма діяльності, в якій дитина відтворює основні смисли людської діяльності та засвоює ті форми відносин, які будуть реалізовані та здійснені згодом. Він робить це, заміняючи одні предмети іншими, а реальні дії – скороченими.

Особливий розвиток у цьому віці отримує сюжетно-рольова гра(Див. 7.3). Основу такої гри становить роль, що обирається дитиною, та дії щодо реалізації цієї ролі.

Д.Б. Ельконін стверджував, що гра - це символіко-моделюючий тип діяльності, в якій операційно-технічна сторона мінімальна, операції скорочені, предмети умовні. Відомо, що це типи діяльності дошкільника носять моделюючий характер, а сутність моделювання – відтворення об'єкта у іншому, не натуральному матеріалі.

Предметом гри є дорослий як носій будь-яких суспільних функцій, який вступає в ті чи інші відносини з іншими людьми, що дотримується своєї діяльності певних правил.

У грі формується внутрішній план дій. Відбувається це в такий спосіб. Дитина, граючи, наголошує на людських взаєминах. Щоб їх відобразити, йому треба внутрішньо програти не лише всю систему своїх дій, а й усю систему наслідків цих дій, а це можливо лише при створенні внутрішнього плану дій.

Як показав Д.Б. Ельконін, гра – це історична освіта, і вона виникає тоді, коли дитина не може взяти участь у системі суспільної праці, оскільки для цього вона ще мала. Але йому хочеться увійти у доросле життя, тому він це робить через гру, трохи стикаючись із цим життям.

7.3. Гра та іграшки

Граючи, дитина як розважається, а й розвивається. У цей час відбувається розвиток пізнавальних, особистісних та поведінкових процесів.

Діти грають більшу частину часу. За період дошкільного дитинства гра проходить значний шлях розвитку (табл. 6).

Таблиця 6

Основні етапи ігрової діяльності у дошкільному віці

Молодші дошкільнятаграють одні. Гра носить предметно-маніпулятивний та конструктивний характер. Під час гри вдосконалюються сприйняття, пам'ять, уява, мислення та рухові функції. У сюжетно-рольовій грі відтворюються дії дорослих, за якими дитина спостерігає. Прикладом для наслідування є батьки та близькі знайомі.

У середній період дошкільного дитинствадитині потрібен ровесник, з яким вона гратиме. Наразі основним напрямом гри стає імітація відносин між людьми. Теми сюжетно-рольових ігор різні; вводяться певні правила, яких дитина суворо дотримується. Спрямованість ігор різноманітна: сімейна, де героями виступають мама, тато, бабуся, дідусь та інші родичі; виховна (няня, вихователька в дитячому садку); професійна (лікар, командир, пілот); казкова (козлик, вовк, заєць) і т. д. У грі можуть брати участь як дорослі, так і діти, а може відбутися їхня заміна іграшками.

У старшому дошкільному віцісюжетно-рольові ігри відрізняються різноманітністю тем, ролей, ігрових дій, правил. Предмети можуть мати умовний характер, і гра перетворюється на символічну, тобто кубик може представляти різні предмети: машину, людей, тварин - все залежить від відведеної йому ролі. У цьому віці під час гри деякі діти починають виявляти організаторські здібності, стають лідерами у грі.

У ході гри розвиваються психічні процеси,зокрема довільну увагу та пам'ять. Якщо гра цікавить дитину, він мимоволі зосереджується на предметах, включених у ігрову ситуацію, зміст розігруваних дій і сюжеті. Якщо він відволікається і неправильно виконує відведену йому роль, може бути вигнаний з гри. Але так як емоційне заохочення та спілкування з однолітками для дитини дуже важливі, то йому доводиться бути уважним і запам'ятовувати певні ігрові моменти.

У процесі ігрової діяльності розвиваються розумові здібності.Дитина вчиться діяти з предметом-заступником, тобто дає їй нову назву та діє відповідно до цієї назви. Поява предмета-заступника стає опорою у розвиток мислення.Якщо спочатку за допомогою предметів-заступників дитина вчиться думати про реальний предмет, то з часом дії з предметами-заступниками зменшуються і дитина навчається діяти з реальними предметами. Відбувається плавний перехід до мислення щодо уявлень.

У ході сюжетно-рольової гри розвивається уява.Від заміщення одних предметів іншими та здатності брати на себе різні ролі дитина переходить до ототожнення предметів та дій з ними у своїй уяві. Наприклад, шестирічна Маша, розглядаючи фотографію, де зображено дівчинку, яка підперла пальчиком щоку і задумливо дивиться на ляльку, що сидить біля іграшкової швейної машини, каже: «Дівчинка думає, ніби її лялька шиє». За цим висловлюванням можна судити про властивому дівчинці спосіб гри.

Гра впливає і на особистий розвитокдитини. У грі він відбиває і приміряє у собі поведінка і стосунки значних дорослих людей, які у цей час виступають у ролі зразка його власного поведінки. Формуються основні навички спілкування з однолітками, йде розвиток почуттів та вольової регуляції поведінки.

Починає розвиватись рефлексивне мислення.Рефлексія – це здатність людини аналізувати свої дії, вчинки, мотиви та співвідносити їх із загальнолюдськими цінностями, а також з діями, вчинками та мотивами інших людей. Гра сприяє розвитку рефлексії, тому що дає можливість контролювати те, як виконується дія, що входить у процес спілкування. Наприклад, граючи в лікарню, дитина плаче та страждає, виконуючи роль пацієнта. Він одержує від цього задоволення, оскільки вважає, що добре виконав роль.

Виникає інтерес до малювання та конструювання.Спочатку даний інтерес проявляється в ігровій формі: дитина, малюючи, розігрує певний сюжет, наприклад, намальовані ним звірі борються між собою, наздоганяють один одного, люди йдуть додому, вітер здуває яблука, що висять на деревах, і т. д. Поступово малювання переноситься на результат дії, і народжується малюнок.

Усередині ігрової діяльності починає складатися навчальна діяльність.Елементи навчальної діяльності не виникають у грі, їх запроваджує дорослий. Дитина починає вчитися, граючи, і тому належить до навчальної діяльності як до рольової гри, а незабаром опановує деякі навчальні дії.

Оскільки дитина приділяє особливу увагу сюжетно-рольовій грі, розглянемо її докладніше.

Сюжетно-рольова гра- Це гра, в якій дитина виконує обрану ним роль і здійснює певні дії. Сюжети для ігор діти зазвичай вибирають із життя. Поступово, зі зміною дійсності, набуттям нових знань та життєвого досвіду, змінюються зміст та сюжети рольових ігор.

Структура розгорнутої форми рольової гри така.

1. Одиниця, центр гри.Це роль, яку вибирає дитина. У дитячій грі є багато професій, сімейних ситуацій, життєвих моментів, які справили на дитину велике враження.

2. Ігрові дії.Це дії зі значеннями, вони мають образотворчий характер. У процесі гри відбувається перенесення значень із одного предмета в інший (уявна ситуація). Однак це перенесення обмежений можливостями показу дії, оскільки підпорядковується певному правилу: заміщати предмет може лише предмет, з яким можна відтворити хоча б малюнок дії.

Велике значення набуває символ гри.Д.Б. Ельконін говорив, що абстрагування від операційно-технічної сторони предметних дій дає змогу змоделювати систему відносин між людьми.

Оскільки у грі починає моделюватися система людських відносин, виникає необхідність наявності товариша. Одному досягти цієї мети не можна, інакше гра втратить сенс.

У грі народжуються смисли людських дій, лінія розвитку дій йде таким чином: від операційної схеми дії до людської дії, що має сенс в іншій людині; від одиничного впливу до його змісту.

3. правила.Під час гри виникає нова форма задоволення для дитини – радість від того, що вона діє так, як вимагають правила. Граючи в лікарню, дитина страждає як пацієнт і радіє як граючий, задоволений виконанням своєї ролі.

Д.Б. Ельконін приділяв грі велику увагу. Вивчаючи ігри дітей 3–7 років, він виділив та охарактеризував чотири рівні її розвитку.

Перший рівень:

1) події з певними предметами, спрямовані на співучасника гри. Сюди входять дії «матері» чи «лікаря», спрямовані на «дитину»;

2) ролі визначаються дією. Ролі не називаються, і діти у грі не використовують один щодо одного реальні відносини, що існують між дорослими або між дорослим та дитиною;

3) дії складаються з операцій, що повторюються, наприклад, годування з переходом від однієї страви до іншої. Крім цього, нічого не відбувається: дитина не програє процес приготування їжі, миття рук або посуду.

Другий рівень:

1) основний зміст гри – дію із предметом. Але тут першому плані виходить відповідність ігрового дії реальному;

2) ролі дітьми називаються, і намічається поділ функцій. Виконання ролі визначається реалізацією дій, пов'язаних із цією роллю;

3) логіка дій визначається їх послідовністю у реальній дійсності. Кількість процесів розширюється.

Третій рівень:

1) основний зміст гри – виконання які з ролі действий. Починають виділятися спеціальні дії, що передають характер стосунків до інших учасників гри, наприклад, звернення до продавця: «Дайте хліб» тощо;

2) ролі ясно окреслені та виділені. Вони називаються до гри, визначають та спрямовують поведінку дитини;

3) логіка та характер дій визначаються взятою він роллю. Дії стають різноманітнішими: приготування їжі, миття рук, годування, читання книги, укладання спати і т. д. Присутня специфічна мова: дитина вживається в роль і говорить так, як потрібно по ролі. Іноді в процесі гри можуть виявитися реально існуючі відносини між дітьми: починають обзиватись, лаятися, дражнитися тощо;

4) опротестовується порушення логіки. Це виявляється у тому, що один каже іншому: «Так не буває». Визначаються правила поведінки, яким діти мають підкорятися. Неправильність виконання дій помічається з боку, це викликає у дитини прикро, він намагається виправити помилку і знайти їй виправдання.

Четвертий рівень:

1) основний зміст – виконання дій, пов'язаних із ставленням до інших людей, ролі яких виконують інші діти;

2) ролі ясно окреслені та виділені. Під час гри дитина дотримується певної лінії поведінки. Рольові функції дітей взаємопов'язані. Мова має чітко рольовий характер;

3) події відбуваються в послідовності, що чітко відтворює реальну логіку. Вони різноманітні і відбивають багатство дій особи, що зображується дитиною;

4) порушення логіки дій та правил відкидається. Дитина не хоче порушувати правила, пояснюючи це тим, що так є насправді, а також раціональністю правил.

У процесі гри діти активно використовують іграшки.Роль іграшки функціональна. Вона виступає, по-перше, як засіб психічного розвитку дитини, по-друге, як засіб підготовки її до життя в сучасної системисуспільних відносин, по-третє, як предмет, що служить для забави та розваг.

У дитинствідитина маніпулює іграшкою, вона стимулює її до активних поведінкових проявів. Завдяки іграшці розвивається сприйняття, т. Е. Зображуються форми і кольори, з'являються орієнтування на нове, формуються уподобання.

У ранньому дитинствііграшка виступає в автодидактичній ролі. До цієї категорії іграшок відносяться матрьошки, піраміди і т. д. У них закладено можливості розвитку ручних та зорових дій. Граючи, дитина вчиться розрізняти розміри, форми, кольори.

Дитина отримує багато іграшок – заступників реальних предметів людської культури: машини, предмети побуту, зброї тощо. буд. Завдяки їм він освоює функціональне призначення предметів, опановує гарматними діями. Багато іграшок мають історичне коріння, наприклад цибуля зі стрілами, бумеранг і т.д.

Іграшки, що є копією предметів, що існують у побуті дорослих, долучають дитину до цих предметів. Через них відбувається усвідомлення функціонального призначення предметів, що допомагає дитині психологічно увійти до світу постійних речей.

Як іграшки часто використовуються різні побутові предмети: порожні котушки, сірникові коробки, олівці, клаптики, мотузочки, а також природний матеріал: шишки, гілочки, тріски, кора, сухе коріння і т. д. Ці предмети у грі можуть бути використані по-різному, все залежить від її сюжету та ситуативних завдань, тому у грі вони виступають як поліфункціональні.

Іграшки – засіб на моральну бік особистості дитини. Особливе місце серед них займають ляльки та м'які іграшки: ведмедики, білочки, зайчики, собачки і т. д. Спочатку дитина робить з лялькою наслідувальні дії, тобто робить те, що показує дорослий: хитає, катає в колясці і т. д. Потім лялька або м'яка іграшкавиступають як об'єкт емоційного спілкування. Дитина вчиться співпереживати їй, опікуватися, піклуватися про неї, що веде до розвитку рефлексії та емоційного ототожнення.

Ляльки - це копії людини, вони мають для дитини особливе значення, оскільки виступають у ролі партнера у спілкуванні у всіх його проявах. Дитина прив'язується до своєї ляльки та завдяки їй переживає безліч різноманітних почуттів.

7.4. Психічний розвиток дошкільника

Усі психічні процеси – це особлива формапредметних процесів. На думку Л.Ф. Обуховий, у вітчизняній психології відбулася зміна уявлень про психічний розвиток завдяки виділенню у дії двох частин: орієнтовної та виконавчої. Дослідження А.В. Запорожця, Д.Б. Ельконіна, П.Я. Гальперіна дозволили уявити психічний розвиток як процес відділення орієнтовної частини дії від самої дії та збагачення орієнтовної частини дії завдяки формуванню способів та засобів орієнтації. Сама орієнтація здійснюється у цьому віці на різних рівнях: матеріальному (або практично-дієвому), перцептивному (з опорою на наочні предмети) та розумовому (без опори на наочні предмети, у плані уявлення). Тому, коли говорять про розвиток сприйняття,мають на увазі розвиток методів та засобів орієнтації.

У дошкільному віці орієнтовна діяльність розвивається дуже інтенсивно. Орієнтація може здійснюватися на різних рівнях: матеріальному (практично-дієвому), сенсорно-зоровому та розумовому.

У цьому віці, як засвідчили дослідження Л.А. Венгера, йде інтенсивне розвиток сенсорних стандартів, т. е. кольору, форми, величини, і співвіднесення (порівняння) предметів із цими стандартами. Крім того, відбувається засвоєння еталонів фонем рідної мови. Про фонеми Д.Б. Ельконін говорив таке: «Діти починають їх чути у категоріальному ключі» (Ельконін Д.Б., 1989).

У загальному сенсіслова зразки – це досягнення людської культури, «сітка», якою дивимося світ. Коли дитина починає освоювати зразки, процес сприйняття набуває опосередкованого характеру. Використання еталонів дозволяє здійснити перехід від суб'єктивної оцінки сприйманого світу до його об'єктивної характеристики.

Мислення.Засвоєння еталонів, зміна видів та змісту діяльності дитини веде до зміни характеру дитячого мислення. До кінця дошкільного віку намічається перехід від егоцентризму (центрації) до децентрації, що веде до сприйняття навколишнього світу з позицій об'єктивності.

Мислення дитини формується під час педагогічного процесу. Своєрідність розвитку дитини полягає в активному оволодінні ним способами та засобами практичної та пізнавальної діяльності, що мають соціальне походження. На думку А.В. Запорожця, оволодіння подібними способами відіграє істотну роль у формуванні не лише складних видів абстрактного, словесно-логічного мислення, а й мислення наочно-образного, характерного для дітей дошкільного віку.

Таким чином, мислення у своєму розвитку проходить такі етапи: 1) вдосконалення наочно-дієвого мислення на базі уяви, що розвивається; 2) поліпшення наочно- образного мисленняна основі довільної та опосередкованої пам'яті; 3) початок активного формування словесно-логічного мислення завдяки використанню мови як засобу постановки та вирішення інтелектуальних завдань.

У дослідженнях А.В. Запорожець, Н.М. Поддяков, Л.А. Венгер та ін підтвердили, що перехід від наочно-дійового до наочно-образного мислення відбувається завдяки зміні характеру орієнтовно-дослідницької діяльності. Орієнтування, заснована на методі спроб і помилок, замінюється на цілеспрямовану рухову, потім зорову і, нарешті, розумову орієнтування.

Розглянемо процес розвитку мислення докладніше. Поява сюжетно-рольових ігор, особливо з використанням правил, сприяє розвитку наочно-подібногомислення. Його становлення та вдосконалення залежать від уяви дитини. Спочатку дитина механічно заміщає одні предмети іншими, надаючи предметам-заступникам не властиві їм функції, потім предмети заміщаються їх образами і необхідність практичних дій із нею відпадає.

Словесно-логічнемислення починає свій розвиток тоді, коли дитина вміє оперувати словами та розуміє логіку міркувань. Здатність до міркувань виявляється у середньому дошкільному віці, але дуже яскраво проявляється у феномені егоцентричної мови, описаному Ж. Піаже. Незважаючи на те, що дитина може розмірковувати, у її висновку відзначається нелогічність, вона плутається при порівнянні величини та кількості.

Розвиток цього виду мислення відбувається у два етапи:

1) спочатку дитина засвоює значення слів, які стосуються предметів і дій, і навчається користуватися ними;

2) дитина пізнає систему понять, що позначають відносини, та засвоює правила логіки міркування.

При розвитку логічногомислення йде процес формування внутрішнього плану дій. Н.М. Поддяков, вивчаючи цей процес, виділив шість етапів розвитку:

1) спочатку дитина за допомогою рук маніпулює предметами, вирішує завдання у наочно-дієвому плані;

2) продовжуючи маніпулювати предметами, дитина починає використовувати мовлення, але поки що тільки для називання предметів, хоча вже може словесно висловити результат виконаної практичної дії;

3) дитина починає подумки оперувати образами. Відбувається диференціація у внутрішньому плані кінцевої та проміжних цілей дії, тобто він в умі вибудовує план дій і при виконанні починає розмірковувати вголос;

4) завдання вирішується дитиною за заздалегідь складеним, продуманим і внутрішньо представленим планом;

5) дитина спочатку продумує план розв'язання задачі, подумки представляє цей процес і тільки потім приступає до його виконання. Мета даної практичної дії полягає у підкріпленні знайденої в розумі відповіді;

6) завдання вирішується лише у внутрішньому плані з видачею готового словесного рішення, без подальшого підкріплення діями.

Н.М. Поддяков зробив такий висновок: у дітей пройдені етапи та досягнення у вдосконаленні розумових дій не зникають, а замінюються новими, досконалішими. За потреби вони знову можуть включитися у вирішення проблемної ситуації, тобто почне працювати наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне мислення. Звідси випливає, що з дошкільнят інтелект вже функціонує за принципом системності.

У дошкільному віці починають розвиватися концепції.У 3-4 роки дитина використовує слова, іноді не повністю розуміючи їх значення, але з часом відбувається смислове усвідомлення цих слів. Ж. Піаже назвав період нерозуміння сенсу слів стадією мовного розвитку дитини. Розвиток понять йде паралельно з розвитком мислення та мови.

Увага.У цьому віці воно мимовільне і викликається зовні привабливими предметами, подіями та людьми. На перший план виходить інтерес. Дитина фіксує увагу на будь-чому або комусь тільки протягом того проміжку часу, в якому у нього зберігається безпосередній інтерес до людини, предмета або того, що відбувається. Становлення довільної уваги супроводжується появою егоцентричного мовлення.

На стадії переходу уваги від мимовільного до довільного велике значення мають кошти, управляючі увагою дитини, і міркування вголос.

Увага під час переходу від молодшого до старшого дошкільного віку розвивається так. Молодші дошкільнята розглядають картинки, що їх цікавлять, можуть займатися певним видомдіяльності 6-8 секунд, а старші дошкільнята - 12-20 секунд. У дошкільному віці відзначається різна ступінь стійкості уваги в різних дітей. Можливо, це пов'язано з типом нервової діяльності, фізичним станом та умовами життя. Було помічено, що нервові та хворі діти частіше відволікаються, ніж спокійні та здорові.

Пам'ять.Розвиток пам'яті йде від мимовільної та безпосередньої до довільного та опосередкованого запам'ятовування та пригадування. Цей факт підтверджено З.М. Істоміною, яка проаналізувала процес становлення довільного та опосередкованого запам'ятовування у дошкільнят.

У всіх дітей раннього дошкільного віку переважає мимовільна, зорово-емоційна пам'ять, лише в лінгвістично чи музично обдарованих дітей превалює слухова пам'ять.

Перехід від мимовільної пам'ятідо довільної ділиться на два етапи: 1) формування необхідної мотивації, тобто бажання щось запам'ятати або згадати; 2) виникнення та вдосконалення необхідних мнемічних дій та операцій.

Різні процеси пам'яті із віком розвиваються нерівномірно. Так, довільне відтворення виникає раніше, ніж довільне запам'ятовування, і мимоволі випереджає їх у розвитку. Розвиток процесів пам'яті залежить також від інтересу та мотивації дитини до тієї чи іншої діяльності.

Продуктивність запам'ятовування у дітей в ігровій діяльності набагато вища, ніж поза грою. У віці 5-6 років відзначаються перші перцептивні дії, спрямовані на свідоме запам'ятовування та пригадування. До них відноситься просте повторення. До 6-7 років процес довільного запам'ятовування практично завершується.

У міру дорослішання у дитини збільшуються швидкість вилучення інформації з довготривалої пам'ятіта переведення її в оперативну, а також обсяг та час дії оперативної пам'яті. Змінюється здатність дитини оцінювати можливості своєї пам'яті, стають більш різноманітними та гнучкими стратегії запам'ятовування та відтворення матеріалу, що їх застосовують. Наприклад, чотирирічна дитина з 12 пред'явлених картинок може дізнатися всі 12, а відтворити тільки дві-три, десятирічна дитина, дізнавшись усі картинки, здатна відтворити вісім.

У багатьох дітей молодшого та середнього дошкільного віку добре розвинена безпосередня та механічна пам'ять. Діти легко запам'ятовують і відтворюють бачене та почуте, але за умови, що це викликало у них інтерес. Завдяки розвитку цих видів пам'яті дитина швидко удосконалює свою мову, навчається користуватися предметами домашнього вжитку, непогано орієнтується у просторі.

У цьому віці розвивається едетична пам'ять. Це один із видів зорової пам'яті, що допомагає чітко, точно і в деталях без особливих труднощів відновлювати в пам'яті зорові образи баченого.

Уява.Наприкінці раннього дитинства, коли вперше демонструє здатність заміщення одних предметів іншими, настає початкова стадія розвитку уяви. Потім він отримує свій розвиток в іграх. Про те, наскільки розвинена уява дитини, можна судити не лише за тими ролями, які він виконує під час гри, а й за виробами та малюнками.

О.М. Дяченко показала, що уява у своєму розвитку проходить ті самі етапи, що й інші психічні процеси: мимовільне (пасивне) змінюється довільним (активним), безпосереднє – опосередкованим. Основним знаряддям оволодіння уявою стають сенсорні зразки.

У першій половині дошкільного дитинства у дитини переважає репродуктивнеуява. Воно полягає у механічному відтворенні отриманих вражень у вигляді образів. Це може бути враження від перегляду телепередачі, прочитання оповідання, казки, безпосереднього сприйняття дійсності. В образах зазвичай відтворюються ті події, які справили на дитину емоційне враження.

У старшому дошкільному віці репродуктивна уява перетворюється на уяву, яка творчо перетворює дійсність.У цьому вся процесі вже бере участь мислення. Цей вид уяви застосовується та вдосконалюється у сюжетно-рольових іграх.

Функції уяви такі: пізнавально-інтелектуальна, афективно-захисна. Пізнавально-інтелектуальнеуява формується завдяки відокремленню образу від предмета та позначення образу за допомогою слова. Роль афективно-захиснийфункції в тому, що вона захищає зростаючу, вразливу, слабко захищену душу дитини від переживань та травм. Захисна реакція цієї функції виявляється у тому, що через уявну ситуацію може статися розрядка напруги, що виникає, або вирішення конфлікту, яке складно забезпечити в реальному житті. Воно складається в результаті усвідомлення дитиною свого «Я», психологічного відокремлення себе від інших і від вчинків.

Розвиток уяви відбувається наступні етапи.

1. "Опредметнення" образу діями. Дитина може керувати, змінювати, уточнювати та вдосконалювати свої образи, тобто регулювати свою уяву, але не здатна планувати і заздалегідь в умі складати програму майбутніх дій.

2. Дитяча афективна уява в дошкільному віці розвивається наступним чином: спочатку негативні емоційні переживання у дитини символічно виражаються в героях почутих або побачених нею казок; потім він починає будувати уявні ситуації, що знімають загрози з його «Я» (наприклад, розповіді-фантазії про себе як про нібито що володіє особливо вираженими позитивними якостями).

3. Поява заміщаючих дій, які, будучи реалізовані, здатні зняти емоційну напругу, що виникла. До 6-7 років діти можуть представляти уявний світ і жити в ньому.

Мова.У дошкільному дитинстві завершується процес оволодіння мовою. Вона розвивається у наступних напрямках.

1. Йде розвиток звукової мови. Дитина починає усвідомлювати особливості своєї вимови, вона розвивається фонематичний слух.

2. Зростає словниковий запас. У різних дітей він різний. Це залежить від умов їхнього життя та від того, як і скільки з ним спілкуються його близькі. До кінця дошкільного віку в лексиконі дитини присутні всі частини мови: іменники, дієслова, займенники, прикметники, числові та сполучні слова. Німецький психолог В. Штерн (1871-1938) говорячи про багатство словникового запасу, наводить такі цифри: у три роки дитина активно використовує 1000-1100 слів, у шість років - 2500-3000 слів.

3. Розвивається граматичний лад мови. Дитина засвоює закономірності морфологічного та синтаксичного ладу мови. Він розуміє значення слів і може правильно побудувати фрази. У віці 3-5 років дитина правильно вловлює значення слів, але іноді неправильно їх застосовує. У дітей з'являється здатність, використовуючи закони граматики рідної мови, створювати висловлювання, наприклад: «Від м'ятних коржів у роті – протяг», «У лисого голова – босоніж», «Дивись, як налужив дощ» (з книги К.І. Чуковського « Від двох до п'яти»).

4. З'являється усвідомлення словесного складу мови. Під час вимови відбувається орієнтування мови на смислову та звукову сторони, і це свідчить про те, що мова ще не усвідомлена дитиною. Але з часом відбувається розвиток мовного чуття та пов'язаної з ним розумової роботи.

Якщо спочатку дитина відноситься до пропозиції як до єдиного смислового цілого, словесного комплексу, який позначає реальну ситуацію, то в процесі навчання і з початку читання книг відбувається усвідомлення словесного складу мови. Навчання прискорює цей процес, і тому до кінця дошкільного віку дитина вже починає вичленяти слова у реченнях.

У процесі розвитку мова виконує різні функції: комунікативну, плануючу, знакову, експресивну.

Комунікативнафункція – одне з основних функцій промови. У ранньому дитинстві мова для дитини є засобом спілкування переважно з близькими людьми. Вона виникає у необхідності, щодо конкретної ситуації, у якому включені і дорослий, і дитина. У цей час спілкування виступає у ситуативної ролі.

Ситуативна промоваясна співрозмовнику, але незрозуміла сторонній людині, тому що при спілкуванні випадає іменник і використовуються займенники (він, вона, вони), відзначається велика кількість прислівників і словесних шаблонів. Під впливом оточуючих дитина починає перебудовувати ситуативну мову більш зрозумілу.

У старших дошкільнят простежується така тенденція: дитина спочатку називає займенник, а потім, бачачи, що його не розуміють, вимовляє іменник. Наприклад: «Вона, дівчинко, пішла. Він, куля, покотився». На запитання дитина дає докладнішу відповідь.

Коло інтересів дитини зростає, розширюється спілкування, з'являються друзі, і це веде до того що, що ситуативна мова змінюється промовою контекстної. Тут відзначається більше докладний описситуації. Удосконалюючись, дитина частіше починає користуватися даним видом мови, але ситуативна мова поки що теж присутня.

У старшому дошкільному віці з'являється пояснювальне мовлення. Це з тим, що при спілкуванні з однолітками починає пояснювати зміст майбутньої гри, пристрій машини та багато іншого. Для цього потрібні послідовність викладу, вказівки основних зв'язків та відносин у ситуації.

Плануючафункція мови розвивається тому, що мова перетворюється на засіб планування та регулювання практичної поведінки. Відбувається її злиття з мисленням. У промові дитини з'являється багато слів, які начебто нікому не адресовані. Це може бути вигуки, що відбивають його ставлення до дії. Наприклад, «Тук-тук… забив. Вова забив!».

Коли дитина в процесі діяльності звертається до самої себе, то говорять про егоцентричну мову. Він промовляє те, що робить, а також дії, що передують і направляють процедуру, що здійснюється. Ці висловлювання випереджають практичні дії та є образними. До кінця дошкільного віку егоцентрична мова зникає. Якщо дитина в процесі гри ні з ким не спілкується, то зазвичай виконує роботу мовчки, але це не означає, що егоцентрична мова зникла. Просто вона переходить у внутрішню мову, і її функція, що планує, триває. Отже, егоцентрична мова – це проміжний ступінь між зовнішньою та внутрішньою мовою дитини.

Знаковафункція мови дитини розвивається у грі, малюванні та інших продуктивних видах діяльності, де дитина вчиться використовувати предмети-знаки як заступників відсутніх предметів. Знакова функція промови – це ключ до входження у світ людського соціально-психологічного простору, засіб розуміння людьми одне одного.

Експресивнафункція – найдавніша функція мови, що відбиває її емоційну сторону. Мова дитини пронизується емоціями, коли в неї щось не виходить або їй відмовляють у чомусь. Емоційна безпосередність дитячої мови адекватно сприймається оточуючими дорослими. Для добре рефлексуючого дитини така мова може стати засобом на дорослого. Однак «дитячість», що спеціально демонструється дитиною, багатьма дорослими не приймається, тому їй доводиться робити над собою зусилля і контролювати себе, бути природним, а не демонстративним.

Особистий розвитокдитини дошкільного віку характеризується формуванням самосвідомості.Як мовилося раніше вище, воно вважається основним новоутворенням цього віку.

Починає змінюватися уявлення про себе, своє «Я». Це добре видно при порівнянні відповідей на запитання: «Ти який?». Дитина трьох років відповідає: "Я великий", а семи років - "Я маленький".

У цьому віці, говорячи про самосвідомість, слід враховувати усвідомлення дитиною свого місця у системі суспільних відносин. Особиста самосвідомість дитини характеризується усвідомленням свого «Я», виділенням самого себе, свого «Я» зі світу об'єктів і оточуючих людей, появою прагнення активно впливати на ситуації і змінювати їх таким чином, щоб задовольняти свої потреби та бажання.

У другій половині дошкільного віку з'являється самооцінка,що базується на самооцінці раннього дитинства, яка відповідала суто емоційній оцінці («Я добрий») та раціональній оцінці чужої думки.

Тепер під час формування самооцінки дитина спочатку оцінює дії інших дітей, потім власні дії, моральні якості та вміння. У нього виникає усвідомлення своїх дій та розуміння того, що не все може. Ще нововведенням із становлення самооцінки є усвідомлення своїх переживань,що призводить до орієнтування у своїх емоціях, від них можна чути такі висловлювання: «Я радий. Я засмучений. Я спокійний".

Відбувається усвідомлення себе у часі, він пам'ятає себе у минулому, усвідомлює у теперішньому й у майбутньому. Ось як діти кажуть: «Коли я був маленьким. Коли я виросту великий».

У дитини відбувається статева ідентифікація.Він усвідомлює свою стать і починає поводитися відповідно до ролей, як чоловік і жінка. Хлопчики намагаються бути сильними, сміливими, мужніми, не плакати від образи та болю, а дівчатка – акуратними, діловитими у побуті та м'якими чи кокетливо-примхливими у спілкуванні. У ході розвитку дитина починає надавати собі поведінкові форми, інтереси та цінності своєї статі.

Розвивається емоційно-вольова сфера.З приводу емоційної сфери можна назвати, що з дошкільнят, зазвичай, відсутні сильні афективні стану, їх емоційність «спокійніша». Однак це не означає, що діти стають флегматичними, просто змінюється структура емоційних процесів, збільшується їхній склад (переважають вегетативні, моторні реакції, пізнавальні процеси – уява, образне мислення, складні форми сприйняття). У цьому зберігаються емоційні прояви раннього дитинства, але емоції інтелектуалізуються, стають «розумними».

Емоційному розвитку дошкільника, мабуть, найбільше сприяє дитячий колектив. В ході спільної діяльностіу дитини складається емоційне ставлення до людей, зароджується емпатія (співпереживання).

У дошкільному віці змінюється та мотиваційна сфера.Основним особистісним механізмом, що формується в цей час, є підпорядкування мотивів.Дитина здатна прийняти рішення у ситуації вибору, тоді як раніше для нього це було важко. Найсильнішим мотивом є заохочення та отримання нагороди, менш сильним – покарання, а найслабшим – обіцянка. У цьому віці вимагати від дитини обіцянки (наприклад, «Ти обіцяєш більше не битися?», «Обіцяєш більше не чіпати цю річ?» тощо) безглуздо.

Саме у дошкільному віці дитина починає освоювати етичні норми, у неї з'являються етичні переживання.Спочатку може оцінити лише чужі вчинки: інших дітей чи літературних героїв, а свої оцінити неспроможний. Потім, у середньому дошкільному віці, дитина, оцінюючи дії літературного героя, може довести свою оцінку, спираючись на взаємини персонажів твори. А в другій половині дошкільного віку він уже може оцінити свою поведінку і намагається діяти відповідно до тих моральними нормами, які він засвоїв.

7.5. Новоутворення дошкільного віку

До новоутворень дошкільного віку Д.Б. Ельконін відніс такі.

2. Виникнення первинних етичних інстанцій.Дитина намагається зрозуміти, що добре, а що погано. Поруч із засвоєнням етичних норм йде естетичний розвиток («Гарне може бути поганим»).

7.6. Психологічна готовність до школи

Психологічна готовність – це високий рівень інтелектуальної, мотиваційної та довільної сфер.

Проблемою готовності дитини до навчання у школі займалося багато вчених. Одним із них був Л.С. Виготський, який стверджував, що готовність до шкільного навчання формується у процесі навчання: «Доки не почали навчати дитину в логіці програми, доти ще немає готовності до навчання; зазвичай готовність до шкільного навчання складається до кінця першого півріччя першого року навчання» (Виготський Л.С., 1991).

Зараз навчання проводиться і в дошкільних закладахАле там акцент робиться тільки на інтелектуальному розвитку: дитину вчать читати, писати, рахувати. Однак можна вміти робити все це і не бути готовим до шкільного навчання, тому що готовність визначається ще й тим, до якої діяльності ці вміння включені. А в дошкільному віці освоєння умінь та навичок включено до ігрову діяльністьОтже, ці знання мають іншу структуру. Тому, визначаючи шкільну готовність, не можна оцінювати її лише за формальним рівнем умінь та навичок письма, читання, рахунку.

Говорячи про визначення рівня шкільної готовності, Д.Б. Ельконін стверджував, що треба звертати увагу на виникнення довільної поведінки (див. 8.5). Іншими словами, необхідно звертати увагу на те, як дитина грає, чи підпорядковується вона правилу, чи бере на себе ролі. Ельконін також говорив, що перетворення правила на внутрішню інстанцію поведінки – важлива ознакаготовність до навчання.

Ступеню розвиненості довільної поведінки було присвячено експерименти Д.Б. Ельконіна. Він узяв дітей 5, 6 та 7 років, поклав перед кожним купку сірників і попросив по одній перекласти їх в інше місце. Семирічна дитина з добре розвиненою довільністю скрупульозно виконувала завдання до кінця, шестирічний якийсь час перекладав сірники, потім почав щось будувати, а п'ятирічний привніс до цього завдання своє завдання.

У процесі шкільного навчання дітям доводиться засвоювати наукові поняття, але це можливо лише тому випадку, коли дитина, по-перше, вміє розрізняти різні сторони дійсності. Необхідно, щоб він бачив у предметі окремі сторони, параметри, які становлять його зміст. По-друге, для засвоєння основ наукового мислення йому необхідно зрозуміти, що його думка не може бути абсолютною та єдиною.

На думку П.Я. Гальперіна, до кінця дошкільного віку є три лінії розвитку:

1) формування довільної поведінки, коли дитина може підкорятися правилам;

2) оволодіння засобами та зразками пізнавальної діяльності, які дозволяють дитині перейти до розуміння збереження кількості;

3) перехід від егоцентризму до центрації.

Сюди треба включити мотиваційний розвиток. Простежуючи розвиток дитини з урахуванням цих параметрів, можна визначити її готовність до навчання у школі.

Розглянемо параметри визначення рівня шкільної готовності докладніше.

Інтелектуальна готовність.Вона визначається за такими пунктами: 1) орієнтування у навколишньому світі; 2) запас знань; 3) розвиток розумових процесів(Здатність узагальнювати, порівнювати, класифікувати); 4) розвиток різних типівпам'яті (подібної, слухової, механічної); 5) розвиток довільної уваги.

Мотиваційна готовність.Особливе значення має наявність внутрішньої мотивації: дитина йдедо школи тому, що йому там буде цікаво, і він хоче багато знати. Підготовка до школи передбачає формування нової «соціальної позиції». Сюди включається ставлення до школи, навчальної діяльності, вчителів, себе. На думку О.О. Смирновой, на навчання важливо також наявність в дитини особистих форм спілкування з дорослим.

Вольова готовність.Її присутність дуже важлива для подальшого успішного навчання першокласника, адже на нього чекає напружена праця, від неї буде потрібно вміння робити не тільки те, що хочеться, а й те, що треба.

До 6 років вже починають формуватися основні елементи вольової дії: дитина здатна поставити мету, прийняти рішення, намітити план дій, виконати цей план, виявити певне зусилля у разі подолання перешкод, оцінити результат своєї дії.

Ранній вік. Особливості

Загальна характеристикарозвитку дитини.

(від 1-3 років)

Цей вік є одним із ключових у житті дитини і багато в чому визначає її майбутній психологічний розвиток. Особливе значення цього віку пояснюється тим, що він безпосередньо пов'язаний із трьома фундаментальними життєвими придбаннями дитини

1.Прямоходіння

2.Мовленнєве спілкування

3.Предметна діяльність

Прямоходіння-Забезпечує дитині широку орієнтацію в просторі, постійний приплив необхідної для його розвитку нової інформації. Завдяки переходу вертикальної ходи дитина отримує можливість бачити далі і більше навколо себе, крім того у нього звільняються руки для маніпулювання предметами, для орієнтирів-досліджує дія-ти.

Мовленнєве спілкування-допомагаєдитині засвоювати знання, формувати вміння та швидше долучатися до людської культури. У цей період відбувається активний розвиток пізнавальних процесів дитини. Приблизно до 3 років (до кінця раннього дитинства) пам'ять, сприйняття, уяву та увагу дитини починає набувати людських властивостей. У цьому віці дитина опановує тим умінням, яке істотно впливає на його подальший розвиток. Це здатність розуміти та активно користуватися мовою у спілкуванні з людьми. Завдяки постійному мовному взаємодії з дорослим дитина з біологічної істоти до середини раннього дитинства перетворюється за своїми поведінковими та психологічними якостями на людину, а до кінця періоду на особистість.

У ранньому віцідитина вперше відкриває собі, що у світі людей має свою назву. Через мова дитина отримує прямий доступ до найважливіших досягнень людської культури, через мовленнєве спілкування з дорослим дитина набуває в десятки разів більше інформації про оточення. світі, ніж з допомогою всіх даних йому від природи органів чувств.Для дитини мова не лише засобом спілкування, а й грає значної ролі у розвитку мислення і саморегуляції поведінки, спрямоване наприкінці раннього дитинства як на оточуючих людей, а й самого себе . Мова дозволяє дитині опановувати власну поведінку і робити її в певній мірі довільно-регульованою.

Предметна діяльність- безпосередньо розвиває здібності дитини, особливо його ручні руху.

Розвиток мови у дітей раннього віку

Діти всіх країн і народів з легкістю в ранньому дитинстві засвоюють свою рідну мову і опановують мову, причому цей процес починається у всіх дітей однаково і проходить одні й ті самі етапи (3).

1 .Вік близько року-дитина починає вимовляти окремі слова. На цей час діти зазвичай мають досить багатий досвід пізнання оточення. насправді за допомогою органів чуття. У дітей склалися більш менш опред. уявлення про своїх батьків, про їжу, про оточення. Обстановка і т.д. Для початку освоєння мови дитині необхідно пов'язати наявні у неї образи з тими чи іншими поєднаннями звуків, які неодноразово вимовляються дорослим у його присутності, за наявності в полі зору відповідних предметів і явищ.

2 .Вік близько 2-х років-дитина вчитися говорити пропозиції з 2, 3 слів.

Від 1,6-1,8 розвивається лише розуміння мови при незначному зростанні активного словника. Потім діти починають вчитися комбінувати слова, поєднуючи їх у невеликі двох-трьох-слівні фрази, від таких фраз до цілісних речень діти прогресують дуже швидко. Друга половина другого року життя дитини характеризується переходом до активної самостійної мови, спрямованої управління поведінки окруж. людей та на оволодіння власною поведінкою.

3 .Вік близько 3-х років діти виявляються в змозі розмовляти майже так само добре як і дорослі. З іншого боку виникає свідомий контролю над правильністю власного мовного висловлювання.

Дошкільний вік

Дошкільне дитинство - зовсім особливий період розвитку дитини. У ці роки відбувається подальший фізичний розвиток та вдосконалення інтелектуальних можливостей дитини. Дошкільне дитинство триває від (3-6) років. Цей період складається:

1.молодшого дошку 4-5 років

2.старший дошок 5-7 років

Фізичний розвиток

Вага тіла дитини щорічно має збільшуватися на 2 кг, а зріст до 4-5 см на рік. У віці 4 років у дітей інтенсивно розвивається кісткова система, у хлопчиків ключовий пояс, у дівчаток тазостегновий. Хребет до цього віку відповідає формі хребта дорослої людини. Але окостеніння кістяка ще закінчується і залишається багато хрящової тканини.

Дитина дошкільного віку відрізняється хорошим моторним розвитком, надзвичайно витривала і активна.

Психічний розвиток

У дошкільний період перебудовується все психічне життя дитини та її ставлення до оточення. Світу. Суть цієї перебудови полягає в тому, що в дошкільному віці виникає внутрішнє регулювання поведінки, дитина сама починає визначати власну поведінку. Згідно з Ельконіном, дошкільний вік “обертається” навколо дорослої людини, її функцій та її завдань. Доросла людина виступає в узагальненій формі як носій суспільних функцій у системі суспільних відносин. Дитина є членом суспільства, поза суспільством вона жити не може. Основна його потреба жити разом із окр. Людьми, а для цього він має засвоїти правила поведінки у суспільстві.

У процесі розвитку відносин між дитиною та дорослою відбуваються:

Засвоєння етичних норм,

Розвиток довільної поведінки,

Формування особистої свідомості

Основні новоутворення дошкільного віку

Виникнення першого схематичного контуру цілісного дитячого світогляду. Все, що бачить дитина, він намагається упорядкувати, побачити закономірні відносини. Будуючи картину світу дитина багато вигадує та винаходить. У дитини в дошкільному віці складається артифікалістський світогляд (те що оточує дитину він вважає результатом діяльності людей). Ельконін Д. В. Відзначає парадокс дошкільного віку, який полягає між низьким рівнем інтелектуальних здібностей дитини та високим рівнем пізнавальних потреб.

2.Возникнення перших етичних норм і основі моральних оцінок, які починають визначати емоційне ставлення дитини до іншим людям.

3. Виникають нові мотиви вчинків і дій, громадські за змістом, пов'язані з розумінням взаємовідносин між людьми. У цьому віці у дитини починають переважати обдумані дії імпульсивними. Подолання безпосередніх бажань дитини може визначатися висловленою обіцянкою-принцип цього слова. Завдяки цьому формуються такі якості особистості:

Обов'язковість,

Наполегливість

Почуття обов'язку по відношенню до інших людей

4. Виникає довільна поведінка та нове ставлення дитини до себе та своїх можливостей. На основі формування довільної поведінки у дитини з'являється прагнення керувати собою та своїми вчинками. Опанування вмінням керувати собою, своєю поведінкою та вчинками є особливим завданням.

5.. Виникнення особистої свідомості як свого місця у відношенні з дорослим.

Виникає прагнення здійснення суспільно-значущої і общественно-оцениваемой дея-ти. У дошкільнят виникає усвідомлення можливостей своїх дій, він починає розуміти, що все може. У дошкільному віці перебудовується все психічне життя дитини, її ставлення до ДКР. Світу, у своїй не виключені проблеми, які у цей період.

Дошкільне дитинство – великий та відповідальний період психічного розвитку дитини. Як свідчать сучасні дослідження, протягом дошкільного періоду в дитини як інтенсивно розвиваються всі психічні функції, формуються складні види діяльності, наприклад, гра, спілкування з дорослими і однолітками, а й закладається фундамент пізнавальних здібностей. В особистісній сфері формуються ієрархічна структура мотивів та потреб, загальна та диференційована самооцінка, елементи вольового регулювання поведінки. Активно засвоюються моральні форми поведінки. Порушення будь-якої з ланок або механізмів психологічної структури розвитку дошкільника може вирішальним чином позначитися на всьому подальшому перебігу розвитку дитини. До важливим особливостямДошкільного віку можна віднести ту обставину, що багато несприятливих характеристик дитини носять латентний характер. З одного боку, деякі небажані прояви виявляються скороминущими, тимчасовими і поступово, в міру дорослішання дитина втрачає їх, а з іншого боку, саме до кінця дошкільного віку у дитини складаються стійкі особливості особистісного реагування, відбувається вибудовування ієрархії мотивів та цінностей. Більш того, численні факти свідчать про те, що якщо відповідні інтелектуальні або емоційні якості з тих чи інших причин не набувають належного розвитку в ранньому віці, то згодом подолання такого роду недоліків виявляється справою складною, а часом неможливою.

У дошкільному віці у дитини, що нормально розвивається, відбуваються великі зміни у всьому психічному розвитку:

1) надзвичайно зростає пізнавальна активність

2) розвивається сприйняття;

3) наочне мислення, з'являються зачатки логічного мислення;

4) відбувається становлення смислової пам'яті,

5) розвиток довільної уваги;

6) значно зростає роль мови як у пізнанні дитиною навколишнього світу, так і у розвитку спілкування та різних видів дитячої діяльності. У працях А.В. Запорожця наголошується, що у дошкільнят з'являється можливість виконання дій за словесною інструкцією, засвоєння знань на основі пояснень, але лише при опорі на чіткі наочні уявлення;

7) з'являються нові види діяльності:

Гра - перший та основний вид спільної діяльності дошкільнят;

Образотворча діяльність - перша продуктивна діяльність дитини;

Елементи праці.

Кожен вид діяльності ставить певні завдання перед сприйняттям, мисленням, промовою та особистістю дитини та потребує певного рівня їх розвитку. Продуктивна діяльність сприяє як розвитку сприйняття і уявлень дитини. Вона також вимагає розвитку моторики, зорово-рухової координації, розвитку мислення, аналізу об'єкта, виділення головного, уяви, оперування образами-уявленнями. Продуктивна діяльність надає також великий вплив в розвитку особистості дитини, вимагає вміння зосередитися завдання, доводити розпочату справу остаточно ;

8) відбувається інтенсивний розвиток дитині. Починається розвиток волі. Дитина, засвоюючи моральні уявлення, форми поведінки, стає невеликим членом людського суспільства.

Отже, вище було зазначено, що в дошкільному віці у дитини, що нормально розвивається, надзвичайно зростає пізнавальна активність, інтерес до пізнання навколишнього світу. Недарма діти-дошкільнята проходять через вік «чомучок». Основою пізнання для дитини дошкільного віку є чуттєве пізнання – сприйняття, наочне мислення.

Саме від того, як сформовані у дитини-дошкільника сприйняття, наочно-дієве та наочно-образне мислення, залежать його пізнавальні можливості, а також подальший розвиток діяльності, мови та більш високих, логічних форм мислення. Розвиток сприйняття у дошкільному віці йде шляхом: удосконалення перцептивних дій, засвоєння систем сенсорних еталонів, вироблених людством протягом усієї історії (геометричних форм, кольорів спектра, мір ваги, величин, часу, системи фонем рідної мови, звуковисотного ряду тощо) .

У вітчизняній психології та педагогіці прийнято виділяти молодший, середній та старший дошкільний вік. Кожен віковий період пов'язаний не лише з подальшим розвитком, а й із суттєвою перебудовою розумової діяльності та особистості дитини, необхідною для її успішного переходу до нового соціального статусу – статусу школяра. Нижче наведено коротку характеристику основних психологічних новоутворень дітей дошкільного віку (табл. 1).

Таблиця 1. Основні психологічні новоутворення дітей дошкільного віку

Особливості розвитку дітей з урахуванням віку
Сприйняття
Молодший вік	Середній вік	Старший вік
1. Виділення властивостей та відносин об'єктів може відбуватися практично, але й візуально, за допомогою перцептивних дій. 2. Діти вміють працювати за зразком, виділяючи у своїй колір, форму, величину, матеріал та інші властивості предметів, і навіть деякі просторові відносини з-поміж них. 3. Перцептивні дії ще недостатньо досконалі. Відбувся тільки перший крок - перехід від практичного орієнтування до орієнтування перцептивного (при складанні матрьошки дитина вже заздалегідь вибирає ті її елементи, які здаються їй підходящими. Але цей вибір ще часто неточний, тому дитина перевіряє його правильність, приміряючи обрані частини один до одного і при необхідності заміняючи їх, це перцептивне орієнтування	1. Засвоюють багато сенсорні зразки, (назви форм і предметів: коло, овал, квадрат, прямокутник, трикутник), але ще безсистемно. 2. Діти з нормальним інтелектом вирішують практичні та проблемно-практичні завдання методом цілеспрямованих проб та зоровим співвіднесенням. 3. Якщо дитина не може порівняти предмети за величиною, необхідно провести додаткове обстеження і направити на консультацію до дефектолога	1. Засвоюють окремі зразки, і системи, у яких ці зразки включені. 2. Проводять узагальнення предметів за суттєвими ознаками та властивостями. 3. Складається уявлення про простір, розвивається орієнтування у ньому. 4. Змінюється цілісне сприйняття предметів. Воно стає чітким і водночас більш розчленованим (дитина як добре уявляє собі загальні обриси предмета, а й уміє виділяти його істотні частини, правильно уявляє їх форму, співвідношення за величиною, просторове розташування. 5. Діти вирішують практичні та проблемно-практичні завдання методом практичного примірювання та методом зорового орієнтування
Мислення
Молодший вік	Середній вік	Старший вік
1. Мислення наочно-дієве (НД) тісно пов'язане зі сприйняттям. 2. Проблемна ситуація вирішується за допомогою допоміжних засобів або знарядь	1. Основним видом мислення дитини є наочно – образне мислення (НОМ). 2. Вільно орієнтується в умовах практичних завдань, що може самостійно знайти вихід у проблемній ситуації.	1. Наочно-образне мислення стає узагальненим. Діти можуть розуміти складні схематичні зображення, представляти з їхньої основі реальну ситуацію і навіть самостійно створювати такі зображення. 2. На основі образного мислення починає формуватися словесно-логічне мислення, що дає можливість засвоювати елементарні наукові знання

Молодший вік	Середній вік	Старший вік
1. Процеси пам'яті мимовільні. 2. У них переважає впізнавання. 3. Об'єм пам'яті істотно залежить від того, ув'язаний матеріал у смислове ціле чи розрізнений. Може запам'ятати 2-3 слова чи 3-4 назви предметів. 4. Якщо дитині цього віку дають якесь доручення, то вона мчить її відразу виконувати	1. Діти розвивається довільна пам'ять. 2. Дитина вже приймає різноманітні завдання запам'ятовування і починає докладати спеціальні зусилля у тому, щоб запам'ятати. Якщо дитині цього віку дають якесь доручення-то вона спочатку повторює завдання, а потім йде його виконувати. 3. Поступово збільшується обсяг матеріалу, що запам'ятовується. Дитина утримує в пам'яті 5-6 предметів чи картинок	1. Використовується прийомами опосередкованого запам'ятовування матеріалу. 2. Переважає образна пам'ять. 3. Дитина може запам'ятати 7-8 предметів. 4. Якщо дитина не може запам'ятати більше 3-х слів з четвертого пред'явлення, слід звернути увагу на психосоматичний стан і звернутися до невролога.
Уява
Молодший вік	Середній вік	Старший вік
1. Тільки починає розвиватися і насамперед у грі. Перші прояви – це використання предметів заступників (паличка замість ложечки, стілець – машина тощо). 2. До кінця мол. віку освоює першу творчу дію «опредметнення» (називає кілька предметів, що підходять до однієї картинки - схеми)	1. Дія опредмечивания залишається основним під час виконання завдань уяву. 2. Вигадані казки – варіації знайомих казок	1. Діти можуть використовувати спосіб включення (заданий елемент дійсності є відправною точкоюуяви дитини, деякою частиною створеної нею композиції: коло - м'яч і домальовується футболіст). 2. Може написати казку чи історію на задану тему і наповнює цікавими і часом оригінальними деталями
Увага
Молодший вік	Середній вік	Старший вік
1. Увага мимоволі та вкрай нестійка. 2. Може займатися, не відриваючись від цікавої йому діяльністю протягом 5 хвилин. 3. Якщо дитина в 4 роки не може зосередитися навіть на новому матеріалі протягом декількох хвилин, то необхідна консультація у дефектолога та ін.	1. Зростає стійкість уваги. Може працювати протягом 10-15 хвилин. 2. Дитина може виконувати дії за правилом «перший елемент довільної уваги». Звідси захоплення настільними та рухливими іграми	1. Відбувається перехід від мимовільного до довільної уваги та основним засобом організації уваги є мова. 2. Дитина може займатися нецікавою роботою 10 хвилин. 3. Може діяти за двома правилами одночасно 4. Якщо дитина не може зосередитись на необхідній та нецікавій роботі навіть протягом 5-10 хвилин, то необхідна додаткова консультація у фахівців

Молодший вік	Середній вік	Старший вік
1. Гра є продовження та розвиток предметної діяльності. Дитина використовує реальні предмети і іграшки, що їх зображують, суворо за призначенням. 2. Процесуальні ігрові дії замінюються ланцюжком дій. Тут ще немає сюжету і не відображаються взаємини людей	1. Предмети та предметні дії перестають цікавити дитину. 2.У центрі уваги виявляються відносини людей. 3. Виникає сюжетно-рольова гра. Діти можуть вибрати тему гри, створити умови для неї, виконати відповідні дії та правила, мають досвід ігор-драматизацій. У них формується вміння спільно грати один з одним	1. Сюжетно-рольова гра стає переважаючою, дуже впливає в розвитку їх взаємовідносин, на засвоєння дитиною моральних норм, в розвитку її особистості цілому
Продуктивні види діяльності
Молодший вік	Середній вік	Старший вік
1. Предметний малюнок, з'являється у дітей, що нормально розвиваються, до кінця третього - початку четвертого року життя. 2. Задум змінюється під час зображення. 3. Споруджують будівлі з 2-3 елементів, в 4 роки можуть конструювати за готовим зразком і за схемою	1. Відзначається стійкий інтерес до продуктивних видів діяльності. 2. Задум випереджає зображення. 3. Можуть працювати за схемами, за планом, запропонованим дорослим, але й самі планують свою діяльність	1. У малюнках відображення сюжету. 2. Сюжет, задум випереджає зображення, з'являються елементи композиції. 3. Діти можуть створювати та обігравати дуже складні будівлі, конструкції

Молодший вік	Середній вік	Старший вік
1. Слово у дитини часто виявляється недостатньо узагальненим, ситуативним або генералізованим, а в ряді випадків розуміння його дитиною може бути зовсім неправильним. 2. Напрямну та організуючу роль виконує мова дорослого. Вона привертає увагу дитини, спрямовує її на діяльність, у простіших випадках визначає мету діяльності. Але включення словесної інструкції не завжди допомагає дитині у засвоєнні та здійсненні будь-якої діяльності. Дитині необхідні та інші засоби передачі знань та організації діяльності: показ дій, зразок, спільні дії дорослої та дитини	1. Слово спрямовує діяльність дитини та допомагає передавати їй знання, але словесне інструктування, передача досвіду в словесній формі ще потребують чуттєвої опори та якісно змінює її 2. Мова, що супроводжує діяльність дитини, перетворюється спочатку на фіксуючу, а потім на плануючу	1. Слово починає бути джерелом знань, передачі соціального досвіду. 2. Мова активно входить у засвоєння знань, розвиток мислення, в сенсорний розвиток, в моральне, естетичне виховання дитини, у формування її діяльності та особистості

Всі ці найважливіші новоутворення зароджуються і спочатку розвиваються у провідній діяльності дошкільного віку – сюжетно-рольовій грі. Сюжетно-рольова гра є діяльність, у якій діти беруть він ті чи інші функції дорослих покупців, безліч у створених ними ігрових, уявних умовах відтворюють (чи моделюють) діяльність дорослих та відносини з-поміж них. У такій грі найбільш інтенсивно формуються всі психічні якості та особливості дитині. Ігрова діяльність впливає формування довільності поведінки та всіх психічних процесів- Від елементарних до найскладніших. Виконуючи ігрову роль, дитина підпорядковує цьому завдання всі свої нагальні, імпульсивні дії. Гра впливає на розумовий розвиток дошкільника. Діючи з предметами-заступниками, дитина починає оперувати у мислимому, умовному просторі. Предмет-заступник стає опорою мислення. Поступово ігрові дії скорочуються і дитина починає діяти у внутрішньому розумовому плані. Таким чином, гра сприяє тому, що дитина переходить до мислення щодо образів і уявлень. Крім того, у грі, виконуючи різні ролі, дитина стає на різні точки зору і починає бачити предмет у різних сторін. Це сприяє розвитку децентрації - найважливішої розумової здібності людини, що дозволяє уявити інший погляд та іншу точку зору. .

Рольова грамає вирішальне значення у розвиток уяви. Ігрові дії відбуваються в уявній ситуації; реальні предмети використовуються як інші, уявні; дитина перебирає ролі уявних персонажів. Така практика дії у уявному просторі сприяє тому, що діти набувають здатності до творчої уяви.

Спілкування дошкільника з однолітками розгортається переважно у процесі спільної гри. Граючи разом, діти починають враховувати бажання та дії іншої дитини, відстоювати свою точку зору, будувати та реалізовувати спільні плани. Тому гра дуже впливає в розвитку спілкування дітей у період.

У грі складаються інші види діяльності дитини, які потім набувають самостійного значення. Так, продуктивні види діяльності (малювання, конструювання) спочатку тісно злиті з грою. Тільки до старшого дошкільного віку результат продуктивної діяльностінабуває самостійного значення.

Наявні в сучасній дитячої психології дані про значення гри для розвитку всіх психічних процесів та особистості дитини в цілому дають підставу вважати, що саме ця діяльність є у дошкільному віці провідною.

Крім сюжетно-рольової гри, яка є головною та провідною діяльністю дошкільника, існують інші види ігор, серед яких зазвичай виділяють «режисерські ігри», «ігри-драматизації» та «ігри з правилами» (рухливі та настільні).

Режисерська гра дуже близька до сюжетно-рольової, але відрізняється від неї тим, що дитина діє не з іншими людьми (дорослими чи однолітками), а з іграшками, що зображають різні персонажі. Ляльки, іграшкові ведмедики, зайчики або солдатики стають дійовими особами гри дитини, а вона сама виступає як режисер, який керує та керує діями своїх «акторів». Тому така гра й одержала назву режисерської.

На відміну від цього, у грі-драматизації акторами є діти, які беруть він ролі будь-яких літературних чи театральних персонажів. Сценарій та сюжет такої гри діти не вигадують самі, а запозичають із казок, фільмів чи спектаклів.

Ігри з правилами не передбачають певної ролі. Дії дитини та її стосунки з іншими учасниками гри визначаються тут правилами, які мають виконувати всі. Типовими прикладами рухливих ігор з правилами є добре всім відомі хованки, салочки, класики, скакалки та ін. Настільно-друковані ігри, які зараз набули широкого поширення, також є іграми з правилами. Всі ці ігри зазвичай мають змагальний характер: на відміну від ігор за участю в них є ті, що виграли і програли. Головне завдання таких ігор - неухильно дотримуватись правил. Тому вони вимагають високого ступеня довільної поведінки і, своєю чергою, формують сто. Такі ігри характерні переважно для старших дошкільнят.

Особливо слід згадати дидактичні ігри, які створюються та організуються дорослими та спрямовані на формування певних здібностей дитини. Ці ігри широко використовуються в дитячих садках як засіб навчання та виховання дошкільнят. Але гра – не єдина діяльність у дошкільному віці. У цей період виникають різні формипродуктивну діяльність дітей. Дитина малює, ліпить, будує із кубиків, вирізає. Спільним всім цих видів діяльності є створення тієї чи іншої результату, продукту - малюнка, будівлі, аплікації. Кожен із цих видів діяльності вимагає оволодіння особливим способом дій, особливими вміннями, і головне - уявлення про те, що ти хочеш зробити. .

Особливу увагупсихологів та педагогів приваблює дитячий малюнок. Образотворча діяльність дорослих та дітей істотно відрізняється. Якщо для дорослого головне – отримати результат, тобто зобразити щось, то для дитини результат має другорядне значення, а на перший план виступає сам процес створення малюнка. Діти малюють із великим захопленням, багато говорять та жестикулюють, але часто викидають свої малюнки, як тільки вони закінчені. Окрім того, діти не запам'ятовують, що саме вони малювали. Ще одна важлива відмінність дитячих малюнків полягає в тому, що вони відображають не лише зорове сприйняття, а весь сенсорний (переважно рухово-дотиковий) досвід дитини та її уявлення про предмет. Тому одяг зображеної людини може бути «прозорим», тому що дитина знає, що під нею знаходяться руки і ноги, а деякі частини тіла, які здаються неважливими (вуха, волосся, пальці і навіть тулуб), можуть бути відсутніми. Молодші дошкільнята малюють людину у вигляді «головонога», у якого руки та ноги ростуть прямо з голови. Це означає, що у образі дорослого йому головне - обличчя і кінцівки, проте інше особливого значенняне має.

Іншою формою продуктивної діяльності дошкільника є конструювання – цілеспрямований процес створення певного результату. У дошкільному віці це зазвичай будівлі з кубиків або різного роду конструкторів. Конструктивна діяльність потребує своїх способів та прийомів, тобто особливих операційно-технічних засобів. У процесі конструювання дитина вчиться співвідносити розмір та форму різних деталей, з'ясовує їх конструктивні властивості. Виділяють такі три види конструктивної діяльностідитини:

Перший і найпростіший - це конструювання за зразком. Дитині показують зразок майбутньої споруди чи показують, як треба будувати, і просять відтворити заданий зразок. Така діяльність не потребує особливої розумової та творчої напруги, але потребує уваги, зосередженості, і головне – прийняття самого завдання «діяти за зразком».

Другий тип – конструювання за умовами. І тут дитина починає будувати свою конструкцію не так на основі зразка, але в основі умов, які висунуті завданнями гри чи дорослим. Наприклад, дитині потрібно побудувати та обнести парканом два будиночки – для гусей та для лисиці. При виконанні цього завдання йому потрібно дотримуватися щонайменше дві умови: по-перше, будиночок лисиці повинен бути більшим, а по-друге, будиночок гусей повинен бути обнесений високим парканом, щоб лисиця в нього не проникла.

Третій тип конструктивної діяльності – конструювання за задумом. Тут ніщо не обмежує фантазії дитини та самого будівельного матеріалу. Цього типу конструювання зазвичай вимагає гра: тут можна споруджувати не тільки зі спеціального будівельного матеріалу, але і з будь-яких навколишніх предметів: меблів, палиць, парасольок, шматків тканини та іншого.

Всі ці типи конструювання - не етапи, які послідовно змінюють один одного. Вони співіснують і перемежують одне одного залежно від завдання та ситуації. Але кожен із них розвиває певні здібності. .

Крім ігрової та продуктивної діяльності, у дошкільному дитинстві з'являються окремі передумови навчальної діяльності дитини. І хоча у своєму розвиненому вигляді ця діяльність складається лише за межами дошкільного віку, окремі її елементи виникають уже зараз. На відміну від продуктивної, навчальна діяльність спрямована не на отримання зовнішнього результату, а на цілеспрямовану зміну самого себе – на набуття нових знань та способів дії. На думку Л.С.

Виготського, програма навчання дошкільнят має задовольняти двом основним вимогам:

1) наближати дитину до шкільного навчання, розширюючи її кругозір і готуючи до предметного навчання;

2) бути програмою самої дитини, тобто відповідати її актуальним інтересам та потребам.

У дошкільному віці стає можливою (і широко практикується в нашій країні) цілеспрямоване навчання дітей на заняттях. Але воно є ефективним лише у тому випадку, якщо відповідає інтересам та потребам самих дітей. Одним із найпоширеніших методів включення навчального матеріалу в інтереси дітей є використання гри (зокрема дидактичної) як засобу навчання дошкільнят.

Співвідношення ігрової та навчальної діяльності дітей – велика самостійна проблема дошкільної педагогіки, якій присвячено чимало досліджень.

Таким чином, можна побачити, що у дошкільному віці з'являються нові види діяльності дитини. Однак провідною та найбільш специфічною для цього періоду є сюжетно-рольова гра, в якій зароджуються та спочатку розвиваються всі інші форми діяльності дошкільника.

До новоутворень дошкільного віку Д. Б. Ельконін відніс такі.

1. Виникнення першого схематичного абрису цілісного дитячого світогляду. Дитина не може жити безладно, їй треба все привести в порядок, побачити закономірності відносин.

Певного моменту дошкільного віку в дитини значно загострюється пізнавальний інтерес, він починає всіх мучити питаннями. Така особливість його розвитку, тому дорослим слід розуміти це і не дратуватись, не відмахуватися від дитини, а по можливості відповідати на всі питання.

2. Виникнення первинних етичних інстанцій. Дитина намагається зрозуміти, що добре, а що погано. Одночасно із засвоєнням етичних норм йде естетичний розвиток, але взаємозв'язок етичного та естетичного у дошкільника ще багато в чому наївна, він виходить із узагальненого уявлення "Гарне не може бути поганим". Поява підпорядкування мотивів, формування індивідуальної ієрархії мотивів. Мотиви стають внеситуативними, формуються наполегливість, вміння долати труднощі, з'являється почуття обов'язку перед товаришами.
3. Формування довільності поведінки. Довільною називають поведінку, опосередковану певним уявленням. Д. Б. Ельконін говорив, що в дошкільному віці образ образ, що орієнтує поведінку, спочатку існує в конкретній наочній формі, але потім стає все більш узагальненим, виступаючим у формі правил або норм. У дитини з'являється прагнення керувати собою та своїми вчинками.

До кінця дошкільного віку ігрова діяльність як ведуча вичерпує себе. Дитина прагне зайняти більш престижне місце у системі соціальних відносинзайматися суспільно значущою та суспільно оцінюваною діяльністю та вступати у відносини з людьми саме на цій, набагато серйознішій основі. Поряд із підвищеною пізнавальною потребою це прагнення призводить до кризи семи років, результатом якої стає формування "внутрішньої позиції школяра".

Основні ознаки цієї кризи:

1) Втрата безпосередності. Між виникненням бажання та здійсненням дії включається попереднє

обмірковування того, яке значення ця дія матиме і до якого результату призведе. Дитина відкриває собі той факт, що її внутрішні переживання і зовнішнє поведінка не збігаються, і починає цим користуватися: в нього з'являються таємниці, він починає щось приховувати від дорослих, свідомо і продумано використовувати брехню з метою;

2) манерування, кривляння. Дитина веде себе неприродно, наприклад ходить химерною ходою, говорить не своїм звичайним голосом, будує з себе розумного, строгого і т.д., шукає аргументи, чому не хоче або не зобов'язаний робити те, що кажуть дорослі, і озвучує їх примхливим тоном;
3) симптом "гіркої цукерки". Мотив дотримання встановлених правил стає домінуючим у порівнянні з мотивом безпосереднього отримання задоволення, і дитина не може радіти винагороді, отриманій шляхом порушення правил.

Поява цих ознак веде до труднощів у спілкуванні з дорослими, хоча й настільки серйозним, як це було за кризи трьох років.

В основі цих проблем лежить факт виникнення особливого внутрішнього життя дитини. Становлення внутрішнього життя, життя переживань – дуже важливий момент, тому що тепер вся поведінка стає зумовленою особистими переживаннями дитини. Внутрішнє життя не повністю переходить у зовнішню. Дитина здатна спочатку думати, а потім робити.

Симптом втрати безпосередності розмежовує дошкільне дитинство та молодший шкільний вік. На думку Л. С. Виготського, між бажанням щось зробити і самою діяльністю виникає новий момент: орієнтування в тому, що принесе дитині здійснення тієї чи іншої діяльності. Інакше кажучи, дитина замислюється сенс діяльності, отримання задоволення чи невдоволення від цього, яке місце він займе у відносинах із дорослими, тобто. виникає емоційно-смислова орієнтація основи вчинку. Д. Б. Ельконін говорив, що там і тоді, де і коли з'являється орієнтація на сенс вчинку, там і тоді дитина переходить у новий вік.

Від того, як у часі перетнуться настання кризи та вступ дитини до школи, залежатиме перебіг кризи. Якщо дитина прийде до школи після кризи, то їй доведеться пройти через наступні фази.

1. Докритична фаза. Гра вже не цікавить дитину так, як раніше, вона відходить на другий план. Він намагається

внести зміни у гру, виникає прагнення продуктивної, значимої, оцінюваної дорослими діяльності. У дитини починає з'являтись суб'єктивне бажання стати дорослим.

2. Критична фаза. Так як дитина суб'єктивно і об'єктивно готовий до навчання в школі, а формальний перехід запізнюється, то у нього виникає незадоволеність своїм становищем, він починає відчувати емоційно-особистісний дискомфорт, у поведінці з'являється негативна симптоматика, спрямована насамперед на батьків.
3. Посткритична фаза. Коли дитина приходить до школи, її емоційний станстабілізується та відновлюється внутрішній комфорт.

У дітей, які прийшли до школи до кризи, відзначаються такі фази.

1. Дитину на даному етапібільше займає не навчання, а гра: доки вона залишається його провідною діяльністю. Тому він може лише суб'єктивні передумови для навчання у шкільництві, а об'єктивні ще сформовані.
2. Так як у дитини ще не сформувалися передумови для переходу від ігрової діяльності до навчальної, вона продовжує грати і на уроці, і вдома, що призводить до виникнення проблем у навчанні та поведінці. Дитина відчуває незадоволеність своїм суспільним становищем, переживає емоційно-особистісний дискомфорт. Негативна симптоматика, що з'являється у поведінці, спрямована проти батьків та вчителів.
3. Дитині доводиться паралельно, на рівних умовах, освоювати навчальну програму та бажану ігрову діяльність. Якщо йому вдається це зробити, то емоційно-особистісний комфорт відновлюється та негативна симптоматика згладжується. В іншому випадку негативні процеси, характерні для другої фази, посилюватимуться.

Відставання у навчанні в дітей віком, рано які у школу, може спостерігатися у першому класі, а й у наступних класах, і призвести до загальної стійкої неуспішності дитини на школі.

Можливо, вас зацікавить